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había muchas personas o habían muchas
“¿HABÍA MUCHAS PERSONAS O HABÍAN MUCHAS
PERSONAS? AQUÍ SIEMPRE ESCUCHO HABÍAN”.
ADQUISICIÓN DE LA VARIACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA POR
APRENDICES DE ESPAÑOL EN UN CONTEXTO DE
INMERSIÓN DE ESTUDIOS EN EL EXTRANJERO 1
Francisco Salgado-Robles
University of florida
Resumen: Generalmente se piensa que estudiar en el extranjero es la manera más eficaz y exitosa
para adquirir el perfeccionamiento de una segunda lengua (L2). Mientras que la investigación
empírica sobre aprendices en programas de estudios en el extranjero ha indicado que la
inmersión en la cultura meta tiene un efecto positivo sobre el desarrollo lingüístico, esta línea se
ha centrado en la adquisición de rasgos de la L2, típicamente medidos por estándares
categóricos. Dada la escasa investigación en patrones de variación, este estudio abre una nueva
dirección y muestra la adquisición de la variación sociolingüística (la pluralización de haber) por
aprendices de español en un contexto de estudios en el extranjero.
Palabras clave: Español, adquisición de segundas lenguas, variación sociolingüística,
pluralización de haber, estudios en el extranjero
Abstract: It is generally believed that study abroad (SA) is the most efficient and successful way
to acquire proficiency in a second language (L2). Whilst the empirical research on learners in SA
programs has shown that immersion in the target culture has a strong positive effect on the
linguistic development, this examination has focused on L2 learners’ acquisition of features of the
target language, typically measured by categorical standards. Given the scant research in
variation patterns, this study opens a new direction and shows the acquisition of sociolinguistic
variation (the pluralization of haber) in Spanish by learners in a SA context.
Keywords: Spanish language, second language acquisition, sociolinguistic variation, pluralization
of haber, study abroad
1. Introducción
Generalmente se piensa que estudiar en el extranjero es la manera más eficaz y exitosa para
adquirir una segunda lengua (L2). Esta experiencia constituye un componente crucial en el
proceso de adquisición de segundas lenguas (ASL), ya que los aprendices se ven obligados a
interaccionar diariamente e idealmente a socializar con hablantes nativos en una u otra
situación. Aunque gran parte de la investigación empírica centrada en las ganancias lingüísticas
de los aprendices ha revelado que la inmersión en la cultura meta tiene un efecto positivo en el
desarrollo del léxico (Ife et al. 2000), de la fonología (Simões 1996, Stevens 2001, DíazCampos 2006) y, entre otros, de la fluidez (Isabelli 2001, Segalowitz et al. 2004, Lord 2009),
estos estudios de ASL se han enfocado primordialmente en la adquisición de elementos no
variables de la lengua meta.
Recientemente se ha iniciado una nueva línea sobre la adquisición de componentes de
variación lingüística, pero aún es escasa la investigación que indaga en lo que los aprendices
1
adquieren del área de la sociolingüística, incluyendo dialectos o variedades lingüísticas, durante
un periodo de inmersión en el extranjero. La mayoría de esta investigación se ha realizado en el
aprendizaje del francés (Dewaele y Regan 2001, Nagy et al., 2003, Rehner et al., 2003, Dewaele
2004, Mougeon et al. 2004, Regan 2005, Howard 2006, inter alia), alemán (Barron 2006) y
japonés (Dewey 2004), manteniéndose, por lo tanto, la adquisición del español aún al margen
(Howard 2006).
2. Revisión bibliográfica
En esta sección se hace un repaso de los trabajos tanto en la sociolingüística (con interés en la
morfosintaxis de haber pluralizado) como en la adquisición de la variación sociolingüística.
2.1 Morfosintaxis de la variedad lingüística del andaluz
Toda lengua está sujeta a cambios con el paso del tiempo: cambios que han estado en el punto
de mira de los gramáticos de fines del siglo XVIII y, después, con las teorías neogramáticas
durante el siglo XIX. No es, sin embargo, hasta el siglo XX cuando, gracias al trabajo de William
Labov (1963), se contribuye a un mayor entendimiento del fenómeno de cambio en términos de
factores extralingüísticos (sexo, edad, clase social, etc.).
Por lo general, la variedad andaluza ha sido estudiada primordialmente desde un punto de
vista descriptivo, sin tener en cuenta ni las variables lingüísticas ni los factores sociales. En los
últimos años, sin embargo, ha crecido interés en dos líneas de trabajos: sociolingüísticos y
variacionistas. Ninguno de ellos, no obstante, se ha centrado en el comportamiento variable de
los rasgos morfosintácticos de esta variedad lingüística.
Además de los estudios descriptivos (Cano Aguilar y González Cantos 2000, Narbona et al.
2003, inter alia) que reconocen la existencia de este fenómeno en el andaluz, este uso de haber
ha incitado a que investigaciones empíricas atestigüen y expliquen la existencia regional de las
formas pluralizadas de haber. De los estudios cuantitativos, cabe mencionar a Bentivoglio y
Sedano (1989), DeMello (1991), Díaz-Campos (2003), Freites-Barros (2004), D’Aquino-Ruiz
(2004) y Castillo-Trelles (2007), mayormente sobre el habla de ciudades en Hispanoamérica.
Bentivoglio y Sedano (1989) tratan el español de Caracas y apuntan que la pluralización de
haber es más frecuente cuando la frase nominal presenta el rasgo [+humano], lo cual conduce a
que sea más factible la concordancia del elemento nominal con el verbo, por ejemplo:
(1) * Habían cinco perros comiendo huesos.
A pesar de que concordancias como la de (1) sean formas condenadas por la educación
formal, las autoras señalan que esta variación aparece registrada en español desde hace siglos.
Por otra parte, DeMello (1991) analiza las muestras de lengua hablada culta de habla
espontánea y natural de entrevistas a nativos de once ciudades (nueve de ellas en América y dos
en España). Los participantes son clasificados por género, edad y nivel educativo. De 4 tipos de
grabaciones, este estudio revela que la pluralización del verbo haber impersonal está tan
extendido por Hispanoamérica que puede considerarse un rasgo de la norma culta.
Díaz-Campos (2003) investiga cómo funcionan las variantes de haber en dos puntos
temporales (1977 y 1987) en el habla venezolana de Caracas. El estudio cuenta con 96
participantes cuidadosamente distribuidos por nivel socioeconómico, edad y sexo. Se utilizan
451 casos de ocurrencia, que son codificados y analizados con GoldVarb 2.0. De los resultados
2
obtenidos, por un lado, sobresale el tiempo verbal como el factor más significativo, ya que el
pretérito imperfecto y el pretérito perfecto compuesto son los que favorecen la pluralización de
haber y, por otro lado, dentro del factor de clase social, los participantes de clase baja son
propensos al uso plural de haber impersonal.
En otro estudio sobre el habla venezolana de San Cristóbal, Freites-Barros (2004) encuentra
que los dos factores más significativos en el uso plural de haber son el tiempo verbal (pretérito
imperfecto es más favorable que el pretérito perfecto simple) y la formación académica
(resultando relevante los participantes con menos estudios).
D’Aquino-Ruiz (2004) ha realizado, hasta la fecha, el último estudio sobre el habla
caraqueña, concluyendo que la forma verbal y la clase social son los factores de mayor
relevancia en la pluralización de haber: las formas compuestas y clases media-bajas favorecen
el uso plural.
Finalmente, Castillo-Trelles (2007) analiza el habla de la ciudad mexicana de Yucatán y
observa que el sexo resulta el factor más significativo de las tres muestras de recogida de datos
(entrevistas, ejercicios lingüísticos y cuestionarios): la mujer tiende a pluralizar haber más que
el hombre.
2.2 Adquisición de rasgos morfosintácticos de una L2 en un contex to de
inmersión en el ex tranjero: usos normativos vs. usos variacionistas
En líneas generales, la mayoría de la investigación ha mostrado que el aprendizaje de una
lengua en un contexto de no inmersión resulta incluso más idóneo para la adquisición de ciertas
estructuras gramaticales que forman parte del enfoque del currículo de español. No obstante,
aquellos aspectos que quedan al margen del currículo de la lengua extranjera (campos
semánticos, pronunciación vernácula, destrezas discursivas, marcadores del discurso, variación
lingüística, etc.) suelen ser mejor adquiridos en un contexto de inmersión en el extranjero
(DeKeyser 1991, Collentine 2004, Collentine y Freed 2004, inter alia). Dada la importancia que
cobra la competencia sociolingüística en la adquisición de lenguas extranjeras, la siguiente
sección recoge un repaso bibliográfico de los trabajos relacionados con el aprendizaje del
componente sociolingüístico.
En lo que respecta a los estudios de inmersión en el extranjero sobre aspectos de la
adquisición de rasgos morfosintácticos desde la variación sociolingüística sobresale
exclusivamente la investigación abundante, pero reciente, llevada a cabo en francés como L2.
Aunque hay estudios centrados en la adquisición de la variación fonológica, sintáctica,
semántica y morfosintáctica, por motivos de relevancia para el presente trabajo, aquí sólo se
cubrirán los estudios relacionados al último nivel: la variación morfosintáctica.
En el área de la morfosintaxis en francés, generalmente los estudios de variación
sociolingüística se han centrado en tres construcciones principales: la omisión de la partícula
negativa ne; el uso de los pronombres de tratamiento, y la sustitución entre nous y on. Por
razones de espacio, aquí sólo se analiza un estudio de la primera construcción morfosintáctica.
Según la norma lingüística en francés, en un enunciado negativo el verbo debe estar
precedido por la partícula ne y seguido de pas, jamais, plus, rien, personne, entre otras
opciones. No obstante, está demostrado que en el uso vernáculo de la lengua francesa, la
partícula ne deja de prevalecer en la lengua oral, siendo en la mayoría de los casos omitida, y
sólo se mantiene el segundo elemento de la negación. Para ejemplificar esta variación
morfosintáctica, el trabajo de Regan (2005) cuenta con un grupo de 5 universitarios (4 mujeres
y 1 hombre) especializándose en francés, de nivel avanzado, con un bagaje de 5 años durante la
educación secundaria y edades comprendidas entre 19 a 21 años. Por medio del programa de
3
intercambio ERASMUS, estos estudiantes pasan un año en Francia, donde cursan asignaturas en
francés. Viven en residencias de estudiantes y tienen un perfil de motivación alta.
Como herramienta en la recogida de datos utiliza entrevistas sociolingüísticas que duran
entre 45 y 60 minutos y son llevadas a cabo tres veces: la primera justamente antes de salir al
extranjero; la segunda al final de programa en Francia (después de un año), y la tercera un año
después de su regreso a Dublín. Como apunta la autora, existen estudios similares que tratan
este aspecto, pero de corta duración. Es por lo que aquí le interesa indagar en los beneficios a
largo tiempo después de la experiencia de un año en Francia.
De los análisis probabilísticos se desprenden los siguientes promedios de omisión de ne:
primera entrevista: 0.36; segunda entrevista: 0.59; tercera entrevista: 0.54. Regan (2005)
concluye que su primera hipótesis de que «the speakers, a year later and away from the native
speech community, would ‘de-colloquialise’» (205) resulta refutada con estos hallazgos. Como
se observa, después de un año los estudiantes no han olvidado lo que aprendieron sobre el
comportamiento lingüístico del hablante nativo.
En resumidas cuentas, el denominador común persistente en la mayoría de estudios de esta
naturaleza es afirmar que los estudiantes inmiscuidos en la cultura meta tienen mayor
posibilidad y accesibilidad de captar estas diferencias sociolingüísticas que difícilmente pueden
aprender o adquirir en un contexto convencional de clase de lengua extranjera.
3. Propósito de estudio
Este trabajo parte con el objeto de averiguar hasta qué punto la inmersión en la cultura meta se
refleja en el desarrollo lingüístico de rasgos variables propios de la comunidad de habla en la
que el aprendiz se inmiscuye: la variedad lingüística andaluza. De los aspectos más
característicos y relevantes que atañen a la morfosintaxis del andaluz, la pluralización de haber
ocupa el interés en esta investigación.
4. Metodología
4.1 Preguntas de investigación
Dada la intención de estudio, el presente trabajo se plantea responder las siguientes preguntas de
investigación:
1. ¿Existe paralelismo entre el desarrollo lingüístico del aprendiz y la producción
lingüística del hablante nativo?
2. ¿Qué factores lingüísticos y extralingüísticos correlacionan entre los participantes?
3. ¿Qué papel desempeñan la socialización y la integración cultural en la adquisición de la
variación sociolingüística?
4
4.2 Participantes
Este estudio consta de 20 participantes divididos en dos grupos: un grupo experimental y un
grupo comparativo. El grupo experimental se compone de 10 participantes: 5 hombres y 5
mujeres, aprendices de español de nivel intermedio, con edades comprendidas entre 19 y 26
años, procedentes de diferentes universidades de Estados Unidos, y matriculados en The Center
for Cross-Cultural Study –un programa de estudios en el extranjero (Sevilla, España)– durante
dos meses (verano de 2008). Por otra parte, el grupo comparativo se forma de 10 participantes:
5 hombres y 5 mujeres, hablantes nativos, naturales de Sevilla, con edades comprendidas entre
19 y 66 años, y miembros de las familias anfitrionas e intercambios de conversación de los
estudiantes.
4.3 R ecogida de datos
Como han hecho los especialistas del campo de ASL al confiar en los resultados obtenidos en
estudios de la variación sociolingüística en L1 (Adamson y Regan 1991, Dewaele y Regan
2001, Nagy et al. 2003, Rehner et al. 2003, Dewaele 2004, Mougeon et al. 2004, Regan 2005,
Howard 2006, inter alia), el método principal aquí utilizado para la recogida de datos orales es
la entrevista sociolingüística, que, definida por Labov (1984), se entiende como «‘a welldeveloped strategy’ that is defined by a number of goals. The most important of these is to
record one to two hours of speech and a full range of demographic data for each speaker within
one’s sample design» (33-4). Además de ser menos rígida que las entrevistas totalmente
estructuradas, con las entrevistas sociolingüísticas el investigador suele llevar una entrevista
formada de unos temas previamente apuntados, siguiendo la red de módulos conversacionales
del modelo laboviano.
4.4 Análisis de los datos
El investigador realizó, escuchó y transcribió las entrevistas orales; otro hablante nativo revisó
minuciosamente cada transcripción. Dado el bajo número de casos (recomendación de 500
muestras), el material no pudo procesarse a través de programas de análisis múltiple como
GoldVarb (Rand y Sankoff 1990). En su lugar, se optó por codificar los casos en diferentes
factores lingüísticos y extralingüísticos y cuantificarlos por medio de porcentajes.
En la codificación de los datos orales se tuvieron en cuenta 7 factores: 4 factores
lingüísticos y 3 factores extralingüísticos. Los factores lingüísticos fueron los siguientes: i)
constituyentes del sintagma nominal (SN) en plural detrás de haber, ii) tiempo verbal en el que
se conjuga haber, iii) rasgo semántico [±humano] del SN que sigue a haber, y iv) proximidad
entre haber y el complemento. Por otra parte, se consideraron los siguientes factores
extralingüísticos: i) sexo, ii) edad (aplicado solamente al grupo comparativo), y iii) nivel de
escolaridad (ídem).
5. Resultados y análisis
En esta sección se analizan e interpretan cuantitativa y cualitativamente los resultados obtenidos
de las grabaciones orales de ambos grupos (aprendices y hablantes nativos de español).
5
Empezando por el corpus de los hablantes nativos, la Tabla 1 representa las ocurrencias y
los porcentajes de la pluralización de haber según los factores lingüísticos y extralingüísticos.
Constituyentes del SN
Determinante + SN
N + adjetivo
Nombre / Pronombre
Determinante + SN + adjetivo
Tiempo verbal
Pretérito imperfecto
Pretérito perfecto compuesto
Otros
Rasgo semántico del SN
[+humano]
[-humano]
Proximidad
Junto
Apartado
Sexo
Hombre
Mujer
Edad
19-34
35-50
51-66
Nivel de escolaridad
Primaria
Secundaria
Superior
Total:
Nº
Porcentaje
57
29
51
15
37 %
19 %
34 %
10 %
88
44
20
58 %
29 %
13 %
71
88
45 %
55 %
101
51
66 %
34 %
46
106
30 %
70 %
54
28
70
36 %
18 %
46 %
64
57
31
152
42 %
38 %
20 %
100%
Tabla 1. Ocurrencias y porcentajes de la pluralización de haber según los factores lingüísticos y
extralingüísticos (grupo comparativo)
Según el orden de relevancia de los factores lingüísticos, en primer lugar, destaca el
frecuente uso (66 %) de cercanía entre haber y su complemento. Obsérvese el siguiente
ejemplo:
(2) (…) cuando tengamos el metro van a haber menos retenciones por la ciudad (…) (JFG)
Segundo, el tiempo verbal indica que haber se usa con mayor frecuencia en el pretérito
imperfecto (58 %) si se compara con el pretérito perfecto compuesto (29 %) u otros tiempos (13
%), por ejemplo:
(3) (…) incluso años después de su muerte habían rumores de que los teléfonos podían seguir
pinchados (…) (CDM)
Este hallazgo también sobresale en Díaz-Campos (2003) como el factor más significativo,
ya que el pretérito imperfecto favorece la pluralización de haber.
Tercero, en cuanto a los rasgos semánticos del SN, se observa un ligero y mayor uso de
haber con [-humano]. Este resultado difiere del que Bentivoglio y Sedano (1989) hallan en el
6
español de Caracas, ya que es el rasgo [+humano] el que motiva la pluralización de haber de
manera significativa.
El último factor lingüístico corresponde a los constituyentes del SN seguido de haber, es
decir, el 37 % aparece con determinante + SN frente al 10 % en la construcción determinante +
SN + adjetivo.
De los factores extralingüísticos sobresale la alta frecuencia de pluralización de haber entre
las mujeres (70 %). Este llamativo resultado es equiparable al de Castillo-Trelles (2007), en el
que, con diferencia, la mujer pluraliza haber más que el hombre; el factor edad muestra que el
tercer grupo (51-66 años) hace un mayor uso (46 %) de haber en plural si se compara con los
otros dos grupos, por ejemplo, existe una mayor conciencia del uso normativo de haber en el
segundo grupo (35-50) con un 18 %; por último, los resultados del nivel de escolaridad indican
que a mayor nivel de instrucción, inferior es el uso de pluralización de haber. Este hallazgo es
similar al de Freites-Barros (2004) en el que la formación académica es un factor decisivo en el
uso de la pluralización de haber.
En resumen, los resultados de este corpus (152 ocurrencias) indican que existe la
pluralización del verbo haber impersonal en el español hablado en Sevilla (Andalucía) e,
igualmente, muestran que hay ciertos factores que propician su uso en la lengua oral. Este
hallazgo difiere de las conclusiones a las que llega DeMello (1991), ya que en su estudio
sorprendentemente «no aparece un solo caso de esta construcción» (455) en el corpus del
español peninsular (Madrid y Sevilla).
Por otra parte, en lo que al grupo experimental se refiere, la Tabla 2 representa las
ocurrencias y porcentajes de la pluralización del verbo haber impersonal recogidos de las
entrevistas a los aprendices de español.
Constituyentes del SN
Determinante + SN
N + adjetivo
Nombre / Pronombre
Determinante + SN + adjetivo
Tiempo verbal
Pretérito imperfecto
Pretérito perfecto compuesto
Otros
Rasgo semántico del SN
[+humano]
[-humano]
Proximidad
Junto
Apartado
Sexo
Hombre
Mujer
Total:
Primera entrevista
Nº
Porcentaje
Segunda entrevista
Nº
Porcentaje
32
5
21
1
54 %
8%
36 %
2%
52
10
41
7
48 %
9%
37 %
6%
35
22
2
59 %
37 %
4%
57
38
15
52 %
34 %
14 %
42
17
71 %
29 %
67
43
61 %
39 %
47
12
80 %
20 %
92
18
84 %
16 %
25
34
59
42 %
58 %
100 %
40
70
110
36 %
64 %
100 %
Tabla 2. Ocurrencias y porcentajes de la pluralización de haber según las distintas categorías
lingüísticas y un factor extralingüístico (grupo experimental)
Para el análisis de este corpus, principalmente se tienen en cuenta los factores lingüísticos.
Del primer factor (i.e., constituyentes del SN) sobresale Determinante + SN (54 % y 48 %),
mientras que la construcción determinante + SN + adjetivo es el que se da con menor frecuencia
(2 % y 6 %), por ejemplo:
7
(4) (…) “¿Había muchas personas o habían muchas personas? Aquí siempre escucho habían (…)
(AF)
Dados estos resultados, es oportuno señalar la similitud con el corpus de hablantes nativos.
La proximidad entre haber y el complemento es otro factor lingüístico que sobresale, en el que
la cercanía entre ambos constituyentes tiene mayor frecuencia (80 % y 84 %) de uso.
El tercer factor relevante es el tiempo verbal en el que haber se conjuga, es decir, el pretérito
imperfecto sobresale (59 % y 52 %) si se compara con las otras categorías. Igualmente, es notable
apuntar el ascenso del 4 % al 14 % en la categoría «otros» (incluyendo futuro perifrástico,
pluscuamperfecto, presente de subjuntivo) entre ambas entrevistas. Del factor rasgo semántico del
SN, se observa un mayor uso de ambos subgrupos [±humano] entre la primera y la segunda recogida
de datos, destacando la categoría [+humano] con un 61 % en el segundo corpus.
En resumen, los resultados de este corpus (59 ocurrencias en la primera entrevista vs. 110
ocurrencias en la segunda entrevista) muestran que los aprendices han tenido un claro aumento
de uso de la pluralización del verbo haber impersonal a lo largo del periodo en el extranjero.
6. Discusión
Los datos aquí analizados ofrecen respuestas a las preguntas de investigación planteadas al
principio de este estudio. Las dos primeras preguntas cuestionaban la existencia de algún
paralelismo entre el desarrollo lingüístico del aprendiz y la producción lingüística del hablante
nativo y, de ser así, averiguar los factores lingüísticos y extralingüísticos que se correlacionaban
entre los participantes. La Tabla 3 refleja los resultados de las entrevistas entre los hablantes
nativos y los aprendices de español.
Constituyentes del SN
Determinante + SN
N + adjetivo
Nombre / Pronombre
Determinante + SN + adjetivo
Tiempo verbal
Pretérito imperfecto
Pretérito perfecto compuesto
Otros
Rasgo semántico del SN
[+humano]
[-humano]
Proximidad
Junto
Apartado
Sexo
Hombre
Mujer
Total:
Grupo
Nº
comparativo
Porcentaje
Grupo
Nº
experimental
Porcentaje
57
29
51
15
37 %
19 %
34 %
10 %
52
10
41
7
48 %
9%
37 %
6%
88
44
20
58 %
29 %
13 %
57
38
15
52 %
34 %
14 %
71
88
45 %
55 %
67
43
61 %
39 %
101
51
66 %
34 %
92
18
84 %
16 %
46
106
152
30 %
70 %
100 %
40
70
110
36 %
64 %
100 %
Tabla 3. Comparación de ocurrencias y porcentajes de la pluralización de haber entre el
grupo comparativo y el grupo experimental
8
Como se observa, salvo el factor rasgo semántico del SN, los otros comparten cierta
analogía entre ambos grupos. En el caso de los constituyentes del SN, determinante + SN y
determinante + SN + adjetivo representan respectivamente el subfactor más (37 % y 48 %) y
menos (10 % y 6 %) favorable de ambos grupos. Del mismo modo, el pretérito imperfecto
motiva el uso pluralizado de haber en ambos grupos (58 % y 52 %). La cercanía entre haber y
su complemento también sugiere que es un factor clave de mayor motivación en su uso (66 % y
84 %).
Aunque el factor extralingüístico no se ha tenido en cuenta, sorprendentemente las mujeres
de ambos grupos utilizan esta variación sociolingüística con mayor frecuencia (70 % y 64 %)
que los hombres (30 % y 36 %). Este hallazgo difiere de las conclusiones a las que llegan
Adamson y Regan (1991), Blondeau y Nagy (1999), Rehner et al. (2003), entre otros, ya que la
mujer tiende a ser más reacia a adquirir el uso menos normativo. No obstante, los resultados
aquí obtenidos ayudan a anular los consabidos tópicos de considerar a las mujeres más
conservadoras y a los hombres más innovadores (Serrano, 1996:76).
Como se esperaba, la frecuencia de uso de variación sociolingüística se ha recogido en el
corpus de los hablantes nativos y, por consiguiente, de manera ascendente, se ha reflejado en el
de los aprendices de español. Igualmente, el ejemplo (4) corrobora con la conciencia lingüística
que el aprendiz experimenta en la producción lingüística de la L2.
Finalmente, la tercera pregunta de investigación puede responderse con la siguiente
afirmación:
(5) (…) ahora me siento satisfecho con haber abierto mi corazón a la cultura española... esto no
habría ocurrido si mi señora no me hubiera ayudado a explorar y disfrutar de Sevilla (…), o si no
hubiera tenido las visitas por los museos o monumentos de Sevilla, o si Carmen, mi intercambio, no
me hubiera presentado a sus amigos y no me hubiera invitado a salir a bailar con ellos (…) (JW)
Como indican los hallazgos, la socialización y la integración cultural han desempeñado un
papel crucial en el desarrollo lingüístico del aprendiz. La adquisición de la variación
sociolingüística ha sido un claro reflejo de este beneficio.
7. Conclusiones, limitaciones y futuras líneas
Los resultados de esta investigación muestran que los aprendices han hecho un mayor uso de la
pluralización del verbo haber impersonal (59 ocurrencias > 110 ocurrencias) después de una
inmersión de dos meses en el extranjero. Este trabajo ha ayudado a conocer más no solamente
sobre la variación sociolingüística andaluza, sino también sobre los efectos de inmersión en
español como L2, respondiendo así, por ejemplo, al siguiente llamamiento: «in the light of a
dearth of interlanguage sociolinguistic and –until recently – study abroad research, it is hardly
surprisingly that little is known of the acquisition of L2 sociolinguistic competence during a
sojourn in the target speech community» (Barron, 2006:59).
A pesar de estos hallazgos, también existe una serie de limitaciones que no pueden pasar
desapercibidas. Por un lado, la distinción de número (e.g., there was vs. there were) en la L1 de
los aprendices ha podido influenciar el uso de haber en español. Por otro lado, se desconocen
trabajos que hayan tratado el comportamiento de haber en la interlengua de español como L2 en
un contexto de clase convencional, por lo que no ha sido posible comparar los hallazgos.
Como sugerencias para futuras investigaciones, sería interesante utilizar otros grupos
experimentales (tanto por nivel de perfeccionamiento como por L1), con el fin de comparar y
comprobar las posibles diferencias entre estudios con diferentes aprendices. Igualmente, como
9
implicación pedagógica, se anima la incorporación de realia o material auténtico en las
secciones de gramática. De esta manera, los aprendices dejarán de encontrar aquellos obstáculos
por parte de sus propios profesores o materiales de instrucción, e.g.: «the teachers were found to
systematically avoid colloquial variants and to heavily favour formal variants in their speech»
(Dewaele, 2004:313). Exponerles textos orales que recojan diferentes variedades de español es
una aplicación pedagógica. El caso de la pluralización del verbo haber impersonal es, por
consiguiente, un claro ejemplo. Por último, se motiva la investigación de futuros trabajos
centrados en la adquisición de otros rasgos variables del español.
En conclusión, el presente estudio ha respondido las preguntas de investigación que lo
motivaron y, al mismo tiempo, ha planteado nuevas sugerencias que lo complementan. Los
hallazgos aquí obtenidos han ayudado a apoyar la posibilidad de adquirir elementos variables de
la lengua meta en un contexto de inmersión en el extranjero. La interacción y socialización con
hablantes nativos han desempañado un papel importante. Se espera que estos resultados sirvan
para un mayor entendimiento del proceso de adquisición de una L2, además de como
sugerencias para docentes y administradores de programas de estudios en el extranjero.
Bibliografía
ADAMSON, H. D.; REGAN, V. 1991. «The acquisition of community speech norms by Asian
immigrants learning English as a second language: A preliminary study». Studies in Second
Language Acquisition, 13, 1-22.
BARRON, A. 2006. «Learning to say you in German: The acquisition of sociolinguistic
competence in a study abroad context», en DUFON, M. A.; CHURCHILL, E. (Eds.), Language
Learners in Study Abroad Contexts, 59-88. Clevedon: Multilingual Matters.
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Tesis doctoral. University of Southern California.
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Como reconocimientos, quisiera agradecer a los participantes de esta investigación por la disponibilidad y el
tiempo dedicados. Sin su participación, difícilmente se habría acabado este estudio. También me gustaría darles
las gracias a Carmen Sales-Delgado por su exhaustiva revisión de las transcripciones orales y a Gillian Lord
por sus valiosas sugerencias. Cualquier error que pueda aparecer en este artículo es, por supuesto, enteramente
de mi responsabilidad. Correo electrónico: [email protected]
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