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INFANCIA Y TRABAJO EN LA COSMOVISIÓN MAYA:

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INFANCIA Y TRABAJO EN LA COSMOVISIÓN MAYA:
INFANCIA Y TRABAJO EN LA
COSMOVISIÓN MAYA:
una perspectiva tseltal - tsotsil
Kathia Loyzaga Davila Madrid
Eliud Torres Velázquez
Resumen
D
iferentes autores han hablado ya sobre la urgente necesidad de revisar el
concepto actual de infancia. Particularmente, han enfatizado sobre la importancia de conocer y reconocer la mirada que los pueblos no occidentales
tienen sobre ésta. El presente trabajo es un esfuerzo de aproximación a la noción
de infancia y trabajo presentes en la cosmovisión maya, en particular dentro de los
saberes de los pueblos tseltales y tsotsiles de Chiapas. Este acercamiento será el punto
de partida para encontrar algunas pistas sobre la relación indisoluble que existe
entre educación, juego y trabajo para los pueblos originarios de Mesoamérica. De
manera específica, el documento ahonda sobre las diferentes etapas o periodos de
la infancia y sus particularidades, la estrecha relación entre educación y trabajo, y
la participación activa de niñas y niños en la sustentabilidad y florecimiento de la
comunidad, todo esto desde la perspectiva de los contextos rurales.
Introducción
Guarda a mi hijo, oh mi señor, que no tenga dolor, que no tenga fiebre.
Que no lo aprisione el dolor en los pies. No lo castigues con fiebre en los pies.
No castigues a mi hijo con mordeduras de serpiente. No le castigues con la muerte.
Mi hijo juega, se divierte. Cuando crezca, él te hará ofrenda de posol,
él te dará ofrenda de copal. Cuando crezca, te dará tortillas.
Cuando crezca, te dará papel. Cuando crezca, te hará sacrificio.
Canto por un niño pequeño, con las hojas de palma consagradas
en el humo del incienso. (La literatura de los mayas, 1964)
Licenciada en Comunicación por la Universidad Iberoamericana; desde hace 8 años responsable del área de Fortalecimiento Institucional de Melel Xojobal A.C. Fue coordinadora del Grupo
de Trabajo Infancia Indígena y Educación durante cuatro años, y ha participado en diversas experiencias de formación de niñas, niños, jóvenes, y adultos, en relación al enfoque de derechos
humanos de la infancia. Contacto: [email protected]
Psicólogo por la Universidad Nacional Autónoma de México y educador de calle. Ha acompañado procesos de capacitación y formación a educadores en varios estados de la República
Mexicana en El Caracol A.C., así como procesos de fortalecimiento institucional para Commenta,
Red de Profesionales por el diálogo de saberes. Actualmente forma parte de Melel Xojobal A.C.,
en el área de Fortalecimiento Institucional. Contacto: [email protected]
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Revista Iberoaméricana
Desde hace ya algunos años, tanto en los espacios académicos como en los político
- sociales, se habla de la pertinencia de dejar atrás la noción de infancia, aquella
considerada como única y absoluta, universal y descontextualizada, para transitar
hacia la mirada que reconoce la diversidad cultural, concibiendo la presencia de
tantas infancias como contextos físicos y culturales existen.
Se debe hablar entonces de las infancias, y en todo caso especificar de la que se
trate en cuestión, pues no hay niños y niñas que respondan a un patrón universal,
además de que tanto el aprendizaje como la manera de aprender y aprehender el
mundo tampoco son únicos y estáticos. A pesar del reconocimiento científico sobre los elementos del desarrollo humano compartidos por toda persona, también
son de considerar los aspectos diferenciados en cada lengua y cada cultura. Las
niñas y los niños nacen en un contexto cultural e histórico, por lo que gran parte
de los criterios para comprender su desarrollo deben de erigirse sobre las características sociales y culturales, una vez tomada en cuenta la base biológica.
El presente trabajo es un esfuerzo de aproximación a la noción que de infancia
y trabajo se tiene en la cosmovisión maya, en particular dentro de los saberes de los
pueblos tsotsiles y tseltales.1 Este acercamiento será el punto de partida para encontrar algunas pistas sobre la relación indisoluble que existe entre educación, juego
y trabajo para los pueblos originarios de Mesoamérica.
Infancia Maya
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Desde el nacimiento, la cultura juega un papel decisivo en la configuración de la
persona y viceversa, pues a decir de Pitarch (1996) la noción de persona sería el
locus en el cual se encontraría depositada la cultura amerindia. Y es precisamente
en el nacimiento donde comienza la periodización de la infancia tsotsil - tseltal, marcada sí por el desarrollo de capacidades sociales, comunicativas y emocionales que
le permiten al niño y niña realizar determinadas actividades, pero también, y sobre
todo, por la adquisición del ch’ulel, entidad anímica cuya traducción más cercana al
español es alma, aunque el hecho de recordar la inconmensurabilidad de las culturas nos ponga de manifiesto que ch’ulel y alma no son sinónimos dado que provienen de dos culturas diferentes, la mesoamericana y la occidental, respectivamente.
La adquisición del ch’ulel en la infancia representa el logro paulatino de entendimiento y capacidades sociales, las cuales se van dando como consecuencia de un
proceso no enseñado explícitamente, pues es a través de la cotidianidad familiar,
comunitaria y social como se van adquiriendo hasta llegar a la plenitud de las
habilidades necesarias para mostrar intelecto, emotividad, competencias comunicativas, sociales y laborales. Siguiendo a León Pasquel (2005) es el momento del
desarrollo infantil en que el tejido de hilos socializadores da luces de la emergencia de una persona zinacanteca.2
Hay muchas creencias y costumbres en torno al ch’ulel, su adquisición y las diversas maneras en que corre peligro de ser extraviado o despojado, pues las consecuencias de su pérdida pueden llegar hasta la muerte. Respecto a la infancia,
es fundamental el papel que juegan los padres, pues son ellos los guardianes del
ch’ulel de sus hijos, los responsables de que lo adquieran en tiempo y forma, y de
que lo conserven hasta lograr ser autónomos, es decir, ser personas con un ch’ulel
fuerte. Hay ciertas acciones de las que debe precaverse al niño y niña, desde cuidar
que no sufran caídas fuertes y con ellas el susto, hasta responderles sus preguntas,
evitar los enojos, la ira, la mentira y el chisme, pues todo ello va encaminado a proteger su cuerpo y vida, cuidando su ch’ulel, ya que corre el riesgo de perderlo o no
hallarlo, situación no bien mirada por la comunidad que en estas ocasiones suele
catalogar a los padres como irresponsables.
Apegado a las recomendaciones elaboradas por el Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indígena
(CELALI) en 1999, en el presente texto se utiliza “ts” en lugar de “tz”.
2
Zinacanteca hace referencia a la persona originaria del municipio tsotsil de Zinacatán, ubicado en
la región Altos de Chiapas, al poniente de San Cristóbal de Las Casas.
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Revista Iberoaméricana
El nacimiento
Durante los 9 meses en que el niño o niña permanece en el vientre de la madre
siente y percibe los estímulos externos, al nacer se le ofrecen palabras, rituales
de bienvenida y responsabilidades futuras. Además, la partera y padres observan
algunas circunstancias del nacimiento que pudieran anticipar algo sobre el porvenir de la persona recién nacida, como es el caso de aquellos a los que se les ha
otorgado un don especial al momento del parto y que por ello poseen alguna cualidad extraordinaria. Estos poderes suprahumanos se obtienen desde el momento
del nacimiento, es este el caso de la definición del alter ego zoomorfo, lab o wayjel,3 en el caso de los elegidos como hombres de conocimiento para ser médicos,
chamanes o vinculados a algún tipo de bienestar de su comunidad.
El día del nacimiento es muy importante; según Nájera (2000) entre los tsotsiles
son favorables los martes, viernes y sábados para que tanto madre como hijo nazcan
fuertes y el niño no sea enfermizo. Hay toda una serie de ritos y costumbres en torno al nacimiento, por ejemplo, la placenta y el cordón umbilical, al haber permanecido con el niño durante 9 meses, son considerados como parte de él y por lo tanto
participes de su destino y con fuerte carga simbólica; la expulsión de la placenta
debe realizarse mediante una posición especial de la madre y el cordón umbilical
es cortado hasta que se ha desprendido la placenta, por lo que el corte y la forma
de desechar el cordón expresan la separación niño - madre y como rito simbólico
ambos, cordón y placenta, tienen un fin último que se guarda celosamente.
En su estudio bibliográfico y gramatical sobre la comunidad tseltal desaparecida de Copanaguastla, Ruz (1992) identifica que la manera en que se nombraba a
la partera estaba relacionada con la acción de levantar o recoger al recién nacido,
indicio de la existencia del rito consistente en hacer que el niño, al nacer, tocase
la tierra primero antes que cualquier otra cosa o persona. También anota que se
reconocían cuatro edades: niñez, adolescencia y juventud, edad madura y vejez;
a su vez la infancia estaba subdividida en cuatro estadios: recién nacido, lactante,
niño y niño grandecito. En el caso de los jóvenes los vocablos son más precisos y
por tanto más numerosos, se enfatiza especialmente la diferenciación de los sexos
en las etapas del crecimiento, además de que aparecen voces que señalan la aptitud física para contraer matrimonio y la posibilidad de adquirir la plenitud social
que da dicho estado civil, así como la posibilidad de superar la etapa de mero
consumidor para insertarse en el sistema económico como productor. Especial
mención merece la manera en que llaman a la vejez, ya que esta palabra según su
composición gramatical se traduce como segunda infancia.
Infancia temprana
La etapa inicial va de los cero a los cuatro meses de edad, donde se considera que
el niño o niña aún no tiene su ch’ulel y por lo tanto son tomadas muchas precauciones, ya que cuando éste está ausente o en proceso de llegada el bebé es muy
vulnerable y debe ser protegido. Al ser los niños muy pequeños normalmente permanecen en los espacios domésticos tales como la cocina, el dormitorio y el patio,
constantemente acompañados por la madre, en sus brazos o regazo si es que ella
no trabaja; de encontrarse ésta realizando alguna labor lo lleva en su espalda en un
lienzo que se ata al frente, y cuando se ausenta, el niño o niña se queda con cuidadores de la misma unidad doméstica. Hasta la edad del destete no se les exigen a
los niños y se les presta mucha atención y cuidados por estar en dependencia total;
mientras tanto el niño pequeño va demostrando lo que siente y lo que quiere, desarrollando el tacto y descubriendo la relación madre - hijo - naturaleza. Una vez
destetados, los niños reciben menos afecto y atención y se les comienza a exigir no
hacer travesuras y divertirse solos.
Es otra entidad anímica maya cuya existencia está en copresencia de la persona, pues es una criatura
real, mayoritariamente animal, que habita en el mundo exterior y cuyos destinos están ligados.
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Revista Iberoaméricana
Se dice que ya viene su ch’ulel cuando, a partir de los cuatro y hasta los 18 meses, comienzan a desarrollar actividades biológicas autónomas como pararse, comer sólidos o sentarse. Desde estos 18 meses y hasta aproximadamente los cuatro
años de edad ya comienzan a socializar por medio de actividades como el habla
y la colaboración en tareas domésticas; es entonces cuando comienza a hablarse
de la llegada del ch’ulel, por lo que es necesario mantenerlos alejados de espacios
extraños o a miradas ajenas que pueden provocar la pérdida de éste. El respeto
a sus deseos y voluntad son muy importantes, de lo contrario pueden asustarse y
perder su ch’ulel, de igual manera las caídas se consideran muy peligrosas ya que
implican la posible pérdida del ch’ulel a favor de la tierra, así que el cuidado y
control de la conducta de un niño pequeño de esta edad es sutil y difícil. Por otro
lado, al cortar la madre uñas y cabello, ésta guarda los restos como protección
contra la huída del ch’ulel.
Los aspectos centrales que se observan para decir que un niño o niña ha adquirido su ch’ulel están relacionados con el desarrollo comunicativo, manifestaciones
emotivo - morales y expresiones lingüísticas. Por medio de la observación, las
niñas y niños comienzan a participar en labores de los adultos tales como recoger
leña o flores, ir a la milpa, a la vez que realizan pequeñas actividades y juegan,
pues van aprendiendo a través de la exploración; en este sentido un niño pequeño puede tomar un machete o unos cerillos y no le será prohibido hacerlo, se le
distraerá siempre respetando su voluntad. Los adultos no emplean el habla balbuceante de los niños, en cambio les hablan con cuidado dando a cada palabra una
pronunciación clara. En caso de observarse tartamudeo o cierta dificultad en la
pronunciación de algunos sonidos consonantes, se aplica la creencia del traslado
de cualidades de los animales mediante algún acto simbólico, en este caso se le da
al niño como alimento las migajas que caen del descuidado pico de un loro.
Infancia media
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Se dice que de los cuatro a los seis años de edad, niñas y niños ya hablan bien y por
lo tanto ya tienen razón. Con la llegada del ch’ulel, el niño se encamina a dejar de ser
niño; en esta etapa no deben tener mal carácter porque esto le acarreará enfermedad y tampoco enojará a sus padres ya que su cólera lo enfermará. En este periodo
las y los niños comienzan a ser independientes de los padres, juegan para aprender
a realizar las labores de los adultos y no son obligadas las tareas, pues son imitaciones de lo que pasa en el interior de la familia y comunidad; les son asignadas pequeñas responsabilidades siempre realizadas en compañía de padres o hermanos.
Se pasan el día jugando, ayudando en la cocina, recorriendo la milpa, cargado
leña y participando en labores de la casa. Tanto los varones como las mujeres cargan a sus hermanos pequeños en la espalda y en ciertas actividades no se hace diferenciación en el trabajo doméstico, niñas y niños aún se bañan y duermen juntos.
Aparte de ocuparse de las ovejas, hacer mandados y en ocasiones cuidar a los bebés, ya pueden salir solos de la unidad doméstica a algún punto de la comunidad a
hacer algún mandado, por lo que van desarrollando gradualmente el conocimiento y manejo progresivo de los puntos cardinales y rumbos del universo. El lenguaje
y la comunicación son fundamentales en los primeros seis años de vida.
Aproximadamente a los 6 años inician las labores diferenciadas, los varones
comienzan a acompañar a sus padres y parientes masculinos al trabajo agrícola,
experimentan y van comprendiendo los diversos procedimientos que requiere el
cuidado de la milpa con relativa libertad para experimentar y desarrollar su propio
juicio y conclusiones. Mientras tanto, las niñas se quedan en casa a colaborar en
el cuidado de los hermanos pequeños y en labores domésticas, hacen pruebas y
ensayos en la elaboración de la comida, así como en los procedimientos y técnicas
del tejido. Se espera que las niñas sean más obedientes y responsables por tener
que permanecer en la unidad doméstica, mientras que los varones tienen mayor
flexibilidad en cuanto a su participación en las labores de la casa por pasar muchas
horas fuera de ésta. Se considera también que el periodo de la infancia en las niñas
es más corto, ya que sus responsabilidades comienzan más temprano.
Revista Iberoaméricana
En esta etapa se comienza a exigir un poco de disciplina y a tratar a los niños
y niñas con mayor rigidez, ya se les llama la atención o castiga por distracción o
descuido de un hermano menor, por tardar demasiado en hacer una tarea, irse a
jugar fuera de la vista de los padres, pelear o usar malas palabras entre hermanos,
así como no querer realizar las actividades asignadas por fingir que algo les duele.
La negligencia en el cumplimiento de las laboras cotidianas asignadas a cada uno de
ellos y ellas también merece reprimenda, ya que significa que no muestran el debido
respeto a sus mayores o no les obedecen. Lo que aún es juego a los seis - siete años se
convierte en responsabilidad a los 11-12 años de edad pero sin abandonar el juego,
pues al asumir responsabilidades pequeñas de manera independiente comienzan a
equilibrar el tiempo destinado al juego y a las tareas asignadas. Aunque en ocasiones
el juego es considerado una pérdida de tiempo por parte de los adultos, en esta etapa es aún la principal vía para la transmisión de conocimientos, adquisición de actitudes y valores, así como toma de conciencia sobre la responsabilidad de la vida.
Infancia tardía
En el idioma tsotsil es a partir de los siete años cuando se expresa la diferenciación
de sexo, pues hasta esa edad niños y niñas - sin distinción- son llamados olol; posteriormente pasan a ser tseb (muchacha no casada), y kerem (muchacho no casado)
porque sus gustos y actividades cambian (Grupo de Trabajo Infancia indígena y
educación, 2008). Alrededor de los 11 o 12 años, la niña ya realiza las labores completas de una mujer adulta con cierta supervisión de la madre y “está teóricamente
lista para casarse y cuidar a un marido” (León Pasquel, 2005). A partir de esta edad
ya andan en la calle sin supervisión, barren la casa, hacen la comida, cuidan a sus
hermanitos, lavan trastes, hacen la tortilla y asumen tareas cada vez más complejas. Por su parte, los varones llevan cargas más pesadas, deben ir todos los días al
campo con sus familiares para culminar todos los aprendizajes relacionados con
las labores agrícolas, y comienzan a participar en el ofrecimiento de bebidas durante los rituales. Si la familia se dedica al comercio, el niño sale con frecuencia
con los padres a diversos puntos de venta, llegando a salir solos y desplazarse en el
transporte público para comerciar, e incluso permanecer solos en ciertos lugares
alejados de su comunidad de origen. A los niños se les incentiva por las actividades
realizadas y se les hace saber que su labor va encaminada a la obtención de prestigio mediante el servicio de la comunidad.
Niños y niñas tsotsiles y tseltales de Cintalapa dicen dejar el periodo de la infancia
entre los siete y 12 años, edad en que pasan a ser “adolescentes” y aunque los adultos establecen más homogeneidad en el rango de edades entre los 11 y 15 años,
se considera que las niñas dejan de serlo antes que los niños. Los adultos también
afirman que niños y niñas indígenas pasan a ser “adolescentes” antes que los mestizos porque asumen responsabilidades en la comunidad y en la familia a más corta
edad. (Grupo de Trabajo Infancia indígena y educación, 2008).
Juventud
Mucho se ha discutido sobre la inexistencia de la noción de adolescencia en las
culturas tradicionales mesoamericanas, en el sentido euroamericano considerado
como el periodo de transito de la infancia a la adultez, pues se considera que las
niñas han desarrollado las capacidades adultas desde los nueve años y los niños
un poco más tarde. Desde esta perspectiva, niñas y niños, a los 12 años, son ya
adultos jóvenes pues cuentan con las capacidades necesarias para asumir responsabilidades propias de un adulto. En este último periodo de desarrollo que oscila
entre los 12 y los 17 años, se considera que la razón finalmente ha llegando y el
ch’ulel está en plenitud. Las labores y tareas ya no se llevan a cabo mediante el
juego, y aunque éste no desaparece del todo, las actividades se realizan con mayor
responsabilidad y autonomía pues los padres y familiares ya no están presentes
constantemente para supervisar. Esta es considerada como la fase última de preparación para establecer la propia familia y asumir algún tipo de responsabilidad
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social o comunitaria. Las y los jóvenes de este rango de edad toman decisiones
por sí mismos, pueden y saben acompañar y enseñar los oficios que realizan, participan en las decisiones familiares, y pueden responder a cabalidad compromisos
comunitarios adquiridos. Al ser autónomos, conocen las diferentes maneras para
ganarse la vida y el respeto comunitario, por lo que las condiciones están dadas
para que puedan iniciar el proceso de formación de una nueva familia.
Educación y trabajo
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Como hasta ahora se ha podido apreciar, el proceso de aprendizaje de tareas que
paulatinamente se transforman en actividades productivas inicia a muy corta edad.
En este proceso el juego tiene un papel fundamental ya que permite la reproducción y aprendizaje de actividades adultas relacionadas tanto con el trabajo,
como con la producción de los alimentos, el cuidado de los niños y los quehaceres domésticos. Algunas actividades o aspectos de la socialización y aprendizaje
pueden variar dependiendo de la actividad productiva en la que cada familia esté
involucrada; así, dentro de una familia campesina tradicional todo lo relacionado
con el ciclo agrícola, cultivo y producción de la tierra será central. Por su parte,
las familias comerciantes privilegiarán los saberes relacionados con la venta de
productos, atención a los clientes, salidas al mercado local o actividades fuera de
la comunidad y municipio.
La educación en la familia supone una integración intersubjetiva en muchas
ocasiones no explícita en la que niñas y niños tienen importantes experiencias
afectivas, pero también aprenden a participar en la vida familiar y comunitaria,
expresan sus ideas y opiniones, y experimentan responsabilidad y autonomía.
Para los pueblos tsotsil y tseltal, la educación de niñas y niños está directamente
relacionada con el trabajo o am’tel. A diferencia del concepto occidental de trabajo fuertemente ligado a otros conceptos como producción, mercado, demanda,
competitividad, plusvalía, costo, capital, ingreso y productividad, entre otros, el
concepto am’tel se relaciona desde luego con la producción, pero también con la
naturaleza, el entorno, las relaciones humanas comunitarias, la identidad y el sentido de pertenencia, así como con el desarrollo de la personalidad y la autonomía.
Es por esto que am’tel y educación están estrechamente relacionados.
En las comunidades rurales el concepto am’tel está ligado a las labores de siembra y cultivo, particularmente del maíz. En este contexto, según Arias (1975), el
que sabe cómo trabajar (sna’ x-am’tej) es aquel que posee las aptitudes necesarias
para el cultivo del maíz. Siendo éste la base de la alimentación del pueblo maya,
símbolo de la vida y florecimiento de una comunidad, los saberes relacionados a
su cultivo son altamente valorados; así, gran parte de las actividades comunitarias
y familiares giran en torno a su siembra, cultivo, procesamiento y preparación.
El maíz es la base de la vida y su falta causa de muerte, por lo que educar a los
miembros varones de la familia en cuanto a su cultivo y cuidado, y a las mujeres
en cuanto a su preparación, es una responsabilidad tanto de los padres, como de
la comunidad. Educar para el cultivo del maíz, es educar para la supervivencia.
De esta manera, una vez que el niño a sus diez o 12 años, ha desarrollado
las habilidades necesarias para el trabajo en la milpa y es capaz de sembrar y
cultivar maíz, está listo para “alimentar” a una mujer, y consecuentemente a una
nueva familia. Asimismo, la niña que es hábil en el procesamiento del maíz y la
preparación de alimentos derivados de éste, está también lista para “alimentar”
a un hombre y a una nueva familia. Por otra parte, en el medio urbano donde el
territorio es limitado, y las relaciones comunitarias se resignifican, el concepto
am’tel se aleja de las labores del campo y la producción del maíz; sin embargo, se
mantiene fuertemente relacionado a la noción de supervivencia, y por lo tanto
al desarrollo de las habilidades necesarias para “alimentar” a los miembros de la
familia, y contribuir al sostenimiento de la comunidad.
Tanto en el medio rural como en el urbano, am’tel está relacionado con el
sentido de bienestar individual y comunitario, al que los pueblos tseltales llaman
lekil kuxlejal. La traducción que comúnmente se hace de esta expresión es “vida
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buena”, sin embargo, lekil kuxlejal hace referencia a una serie de condiciones y relaciones necesarias para que la comunidad experimente equilibrio y paz. A decir
de Antonio Paoli (2003), el lekil kuxlejal supone una integración perfecta entre
la comunidad y la naturaleza, y es además el fundamento moral de la vida cotidiana. Cada miembro de la comunidad, desde luego niñas y niños incluidos, son
fundamentales para alcanzar o construir el lekil kuxlejal; desde esta perspectiva, su
participación en actividades productivas para la familia y comunidad es valorada
y reconocida como un aporte importante.
Al respecto Arias (1975) señala que para llegar a ser un miembro reconocido
de la comunidad es necesario adquirir y poseer el hábito del trabajo. En este
sentido, el am’tel es importante en la medida en que contribuye a la producción y
sustentabilidad comunitaria, sin embargo, es también el medio fundamental para
el conocimiento del entorno, el desarrollo de habilidades sociales, la apropiación
e interpretación sucesiva de los principios y valores de la comunidad, la consolidación de la identidad y el sentido de pertenencia. Así, la infancia tsotsil y tseltal
es educada no solo para ser “productiva” sino también para establecer relaciones
de respeto y solidaridad con otros miembros de la comunidad, que contribuyan
al equilibrio y paz de la misma.
Otra función importante de la educación es el desarrollo de la autonomía.
Como se mencionó anteriormente, la educación en el ámbito familiar está enfocada a la adquisición paulatina o llegada del chu’lel; un indicador importante de
este proceso es el nivel de autonomía alcanzado por la niña o niño. A través del
am’tel, de manera progresiva las niñas y niños tseltales y tsotsiles van desarrollando
una serie de habilidades que les permiten desprenderse del círculo familiar y establecer relaciones con otros miembros de la comunidad. Según Paoli (2003), uno
de los elementos fundamentales en la educación de niñas y niños es el respeto
por parte de los padres, sin éste, la exploración, experimentación, el establecimiento de un criterio propio, la toma de decisiones, y por lo tanto el desarrollo
de la autonomía no serían posibles. Desde esta perspectiva, en vez de formar,
capacitar, instruir o educar, la madre y el padre son los encargados de generar
las condiciones necesarias para que la niña o el niño sea cada vez más autónomo,
culminando este proceso con la adquisición o fortalecimiento de su chu’lel.
Es aquí donde se marca la diferencia entre el concepto de educación occidental
y el de los pueblos tseltal y tsotsil, siendo el primero un medio de preparación para
la vida adulta, improductivo y aislado de la vida comunitaria, y el segundo una lenta
pero constante adquisición del ch’ulel (entendimiento o razón), basado en la experimentación constante, y la contribución cotidiana al sostenimiento y florecimiento de la comunidad. En la cosmovisión de los pueblos mayas, juego, educación y
am’tel se entrelazan constantemente al grado que resulta difícil diferenciarlos.
Este patrón de socialización y aprendizaje por parte de niñas y niños mayas
responde a un estilo de vida tradicional comunitaria, cada vez más excepcional en
la actual tendencia de dominación y colonización occidental. Sin embargo, aún
dentro de las familias indígenas que se encuentran en contextos urbanos, esta tradición socializadora es la base mediante la cual los padres enseñan y transmiten a
sus hijos los saberes ancestrales y el respeto por la vida, es decir, el lekil kuxlejal.
Si bien existe suficiente bibliografía útil para aproximarse a la concepción de
infancia y trabajo de los pueblos tseltal y tsotsil en el medio rural, aún existe un
vacío importante en lo que se refiere a estos conceptos entre la población maya
que ha migrado a las ciudades. Se reconoce que al trasladarse al contexto urbano, estos dos conceptos se ven afectados por la dinámica propia de las ciudades,
y particular de cada una de ellas. En lo que se refiere a la educación y trabajo de
niñas y niños en culturas no occidentales Manfred Liebel (2003) afirma que en el
contexto urbano el trabajo asalariado – del que poco se ha hablado en este trabajo – adquiere mayor importancia, niñas y niños suelen integrarse a las actividades
laborales con mayor demanda en la economía local. Menciona también que en
estos contextos “se tiende a reducir a los niños a la función de mano de obra explotable o se
los separa de los procesos laborales, dejándolos en manos de la escolaridad construida según
el modelo europeo.”
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Revista Iberoaméricana
En el caso de las niñas y niños tsotsiles y tseltales en el contexto urbano, es cada
vez menos común que trabajen en compañía de sus padres u otros familiares, por
el contrario, un alto porcentaje realiza actividades laborales fuera del círculo familiar, generalmente relacionadas con el comercio; por lo que las condiciones en las
cuales se realiza el trabajo, en vez de estar reguladas por la familia y la comunidad,
dependen del espacio físico, los empleadores y los compañeros de trabajo, entre
otros aspectos. Las posibilidades de aprender a través de la observación directa de
las actividades realizadas por adultos y de la experimentación disminuyen, aunque
no así el desarrollo de habilidades sociales y la progresiva consolidación de la autonomía. En esta nueva perspectiva, trabajo, educación y juego continúan entrelazados, sin embargo, comienzan también a tener tiempos y espacios diferenciados. La
separación del círculo familiar, así como la inserción a la escuela, son dos factores
que impactan profundamente en la transformación de tales conceptos reconocidos y recreados en la vida cotidiana. Sin embargo, estos temas deberán ser tratados
con mayor profundidad en posteriores trabajos.
Referencias
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