...

El choque de los principiantes con la realidad

by user

on
Category: Documents
4

views

Report

Comments

Transcript

El choque de los principiantes con la realidad
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA 220 pp. 58 a 63
El choque de los principiantes
con la realidad
En este artículo se estudian las relaciones entre la identidad profesional y los inicios en la función
docente. En primer lugar, se destaca la escasa correspondencia entre las nuevas exigencias al
profesorado y su proceso formativo. En segundo lugar, se comenta la falta de formación inicial de los
enseñantes de Secundaria, así como sus frustraciones derivadas de sus expectativas universitarias.
En tercer lugar, se incide en las lagunas teóricas y prácticas en la formación de los maestros. Y, por
último, se sugieren una serie de medidas para evitar el shock con la realidad de los profesores
noveles.
JOSÉ MANUEL ESTEVE*
Este artículo intenta relacionar la identidad profesional de los enseñantes con la forma en que se
inician en la carrera docente: es decir, la relación existente entre las ideas que han asumido durante el
proceso de formación inicial y su primer trabajo profesional en la enseñanza.
La importancia de estas ideas, asumidas durante el proceso de formación inicial, estriba en el hecho
de que se constituyen en el sustrato básico de la identidad profesional del futuro profesor, perfilando el
primer modelo orientador del trabajo que van a hacer en ella.
Los inicios en la carrera docente tienen en común con muchas otras profesiones el que se realiza en las
peores condiciones de trabajo posibles. En efecto, es costumbre en todas las profesiones reservar a los
principiantes los trabajos más monótonos y rutinarios; pero, a diferencia de lo que ocurre en la
enseñanza, se evita dejar bajo la responsabilidad, directa y única de los principiantes la intervención en
casos de especial dificultad.
Sin embargo, los profesores se encuentran con que por riguroso orden de antigüedad los más veteranos
les reservan, primero, los destinos más apartados y los Pero, a diferencia de lo que ocurre en otras
profesiones, el profesor se queda, desde el primer día, como único y directo responsable de las
situaciones más difíciles y comprometidas que pueden darse en su profesión. Es algo así, como si a los
médicos recién llegados a los hospitales les reservaran los casos más difíciles y complicados; en los
que, para obtener éxito, hay que combinar profundos conocimientos con una intervención sutil y
equilibrada que, se supone, sólo se adquiere con una cierta práctica. No es tal la realidad en esta
profesión, donde los principiantes empiezan, bien es verdad, en trabajos monótonos y poco brillantes;
pero, al mismo tiempo, en un aprendizaje gradual en el que la asistencia de otro profesional experimentado les apoya en los inicios de su quehacer profesional.
En el caso de los profesores, no sólo se les ofrece su primer destino en las peores situaciones de
enseñanza; sino que, desde el primer día, son los responsables únicos y directos de lo que ocurra en su
clase, debiendo atender, simultáneamente, diversas exigencias, a veces difíciles de conciliar entre sí.
Nuevas exigencias sociales:
la diversificación del rol docente
En los últimos años, no han parado de crecer las expectativas de la sociedad sobre el sistema
educativo.
Una vez alcanzada la vieja utopía decimonónica de que todos los niños tuvieran una escuela y un
maestro, las exigencias de la sociedad se han ido trasladando hacia objetivos de una mayor calidad.
Tras cubrir los mínimos cuantitativos, ahora deseamos una mayor profundización en la tarea educativa,
cubriendo nuevos campos en el desarrollo personal del alumno y enfrentando nuevas metas sociales.
El proceso de incorporación de nuevas demandas a la educación es un hecho histórico innegable. Si
bien hace veinte años un profesor podía decir en voz alta que era profesor de una materia determinada, y
que, por tanto, él sólo se ocupaba de su materia; en el momento actual se ha generalizado la petición
de que todo profesor se interese por el equilibrio psicológico de sus alumnos, el desarrollo de su
sentido crítico, atienda su formación cívica, tenga en cuenta los problemas que plantea la coeducación
en clase... y una lista tan larga como lo sea nuestro deseo de explicitar las variadas expectativas que
nuestra sociedad proyecta hoy sobre el trabajo de los profesores.
Cubiertos los mínimos imprescindibles, siempre habrá algo nuevo que atender, algo nuevo por
descubrir o por añadir a lo que la educación ya ha conseguido. Máxime en una sociedad en la que se ha
generalizado la tendencia a convertir en problemas educativos todos los problemas sociales pendientes.
Así, en cuanto se observa la aparición de nuevos brotes de racismo, inmediatamente se exige a las escuelas que incorporen una decidida actuación de educación multicultural y multirracial que favorezca
la tolerancia y la solidaridad interétnica. Si aparecen nuevas enfermedades, se elaboran y ponen en
marcha nuevos programas de educación para la salud. Si aumentan los accidentes de tráfico, se solicita
la inclusión de la educación vial como materia obligatoria en la formación de maestros. Si hay un problema de bilingüismo, producido por un largo período de intolerancia política, el tema se arregla con
alfileres en el resto de las instancias sociales, pero las escuelas acaban en el ojo del huracán de las
medidas planteadas para solucionarlo.
¿Nos damos cuenta de lo que esto supone para la formación de nuestros profesores? ¿En cuántos
campos debemos formarlos? ¿Cuántos años requeriría su formación? ¿Qué cantidad de cualidades
y qué conocimientos tan diversificados podríamos exigir, desde estos planteamientos, a nuestros
profesores?
Siguiendo esta línea de razonamiento, nuestra sociedad puede desarrollar hasta el límite las
peticiones basadas en el componente utópico de la educación, proyectando sobre los profesores unas
exigencias desmedidas. Una vez instalado este modelo de discurso, toda actuación educativa, por
muy buena que sea y por muchos éxitos que consiga, podrá ser criticada: ya que siempre faltará algo
que cumplir. O bien, siempre se le podrá achacar el no haber conseguido el equilibrio adecuado en el
desarrollo de las múltiples tareas que encomendamos a nuestros profesores.
Con esta forma de pensar en la educación, los problemas sociales y los problemas políticos se
transmutan inmediatamente en problemas educativos. Cada vez que aparece un nuevo problema
social como la extensión del uso de drogas, o el aumento de la violencia entre los jóvenes, enseguida se
pretende solucionarlo elaborando los correspondientes programas educativos, y considerando a las
escuelas y a los maestros como responsables directos. La sociedad cambia el color de su discurso. Se
olvida el enfoque social de los problemas y el análisis de sus causas; y con independencia del origen y
de las pautas de desarrollo de estos fenómenos sociales, se añade una nueva utopía a las peticiones
utópicas que sobre la educación se proyectan.
La responsabilidad del enfrentamiento con estos problemas sociales se desliza imperceptiblemente
hacia la educación y los profesores; mientras que el resto de las instancias sociales considera que, tras
delegar en la escuela, puede inhibirse en sus responsabilidades ante estos problemas sociales. Como si la
declaración de que ahora ya son problemas educativos supusiera un elemento definitivo para su
solución.
Cada vez se proyectan mayores expectativas sociales sobre la educación. Cada vez se
exige a nuestros profesores cubrir mayor número de responsabilidades. En el momento actual, al hilo
de unas demandas sociales cambiantes'y diversificadas, se modifican y se comp¿jcan nuestras expectativas y nuestras exigencias sobre el trabajo de los profesores.
La formación inicial del profesorado de Secundaria
Sin embargo, frente a este proceso de aumento y diversificación de las exigencias
sociales sobre el trabajo de los profesores, apenas si se han modificado los planteamientos de la
formación inicial que éstos reciben.
La puesta al día de la formación inicial de los profesores de EGB y la reforma de los
CAPs —anunciada en 1983 y mantenida más de una década en una desacreditada situación de
precariedad— son los dos temas pendientes de mayor significación en la política educativa de la
última década.
De cara al futuro, la situación de la formación inicial de nuestros profesores continúa en la
incertidumbre. La comisión de expertos conocida como Grupo XV, que tuvo a su cargo la propuesta
de las directrices básicas para la obtención de los títulos de maestro, no consiguió convencer a las
autoridades ministeriales de la necesidad de ampliar al grado de licenciatura la formación inicial de
nuestros maestros. Desde mi punto de vista, ésta se perfila como la única opción realista para hacer
frente a las nuevas demandas sociales que nuestra sociedad proyecta, y va a seguir proyectando, sobre
nuestros profesores de Primaria. Una diplomatura resulta a todas luces insuficiente para incluir una
sólida formación en las materias científicas y culturales que componen el curriculum; una buena
formación psicopedagógica que permita la adecuación de los contenidos de enseñanza a los niveles
de aprendizaje propios de unos grupos de alumnos cada vez más heterogéneos; el dominio práctico de
unas estrategias de enseñanza y de unas situaciones grupales, cada vez más difíciles; y, además la
formación suficiente para responder a esas múltiples, específicas y diversificadas exigencias que la
sociedad les requiere.
La LOGSE define la existencia de un curso profesional para la formación de los profesores de
Secundaria que corre todos los riesgos de arrastrar y prolongar los ma
les endémicos de los CAPs, y cuyo desarrollo está aún por perfilar. Al haberse diseñado fuera de la
formación normal de las respectivas licenciaturas, cualquier intento de hacerlo en serio tropezará con un
problema de identidad. En primer lugar, los licenciados la percebirán como un intento político de
alargar un año su formación para aliviar la presión de las estadísticas de paro. En segundo lugar,
encontraremos la paradoja de que con la formación de la licenciatura en química, sin más añadidos,
será posible encontrar trabajos en la industria química mucho mejor pagados, mientras que para
dedicarse a la enseñanza con menores niveles salariales hará falta un año más de estudios. Pero el peor
problema es, sobre todos ellos, un problema de identidad profesional. ¿Cómo vamos a decirle a alguien
que ya ha acabado su carrera, y que ya tiene un título que le define como historiador o como químico,
que ahora necesita comenzar a labrarse una nueva identidad profesional, modificando en un año la
mentalidad profesipnal que se le ha inculcado durante toda su carrera?
Analicemos el caso de los profesores de Secundaria. Su formación, salvo añadidos de última hora, se
ha hecho en las Facultades de Ciencias y Letras. Ninguna de estas dos Facultades tiene el objetivo de formar profesores. El modelo de identificación profesional que se ofrece en ellas es el del investigador
especialista.
Comencemos con las Facultades de Letras. El profesor que luego habrá de dar clases de Geografía e
Historia no se identifica profesionalmente ni con la Geografía ni con la Historia. (Tampoco se identifica con la Filosofía, si bien en sus primeros años de trabajo, siguiendo el principio de las materias
afines, tiene bastantes probabilidades de dar unas cuantas clases de Filosofía y hasta alguna de
Religión.) Esto es así, porque nuestras Facultades no pretenden formar profesores, aunque ésta sea la
principal salida profesional de los licenciados de las Facultades de Ciencias y Letras. Las Facultades pretenden formar investigadores especializados. Los estudiantes de Historia se definen a sí mismos como
futuros historiadores, no como futuros profesores de Historia. Al acabar sus estudios, si tienen éxito, se
dedican a la investigación histórica; mientras que, debido a la formación inicial que reciben, la enseñanza
en la Secundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para
escapar al paro.
En realidad, su identidad profesional tampoco abarca a la Historia en su conjunto. Ellos lo que han
estudiado es una especialidad, pongamos por caso Historia Antigua, y si se me apura mucho, su
identidad profesional se reduce al período prerromano. Su último año en la Facultad lo han dedicado
a perfilar su Memoria de Licenciatura sobre «Las necrópolis tartésicas del período orientalizante en
Andalucía Occidental», donde el centro de su actividad ha girado en torno a sus conocimientos de
Arqueología, Paleografía, Epigrafía y Numismática. Han completado su curriculum con cursos de
Latín y Griego, absolutamente indispensables para estudiar los documentos de la época, y se han
pasado los dos últimos veranos acampados en una excavación arqueológica, sintiendo la pasión del
descubrimiento cada vez que desenterraban un nuevo trozo de cerámica.
El problema lo podemos describir con otras variantes. Especialidad: Historia Medieval. Identificación
personal: Período nazarí. Memoria de Licenciatura: «Contribución al estudio de las conversiones
voluntarias en el Reino de Granada (1482-1499)». Estudios complementarios: Árabe, Latín, Paleografía,
Epigrafía, Numismática, y Técnicas de Investigación en Archivos. Actividades: dos veranos en la sala de
investigadores del Archivo de Simancas.
Tras un duro esfuerzo, sacas las oposiciones de profesor de Secundaria y durante unos meses te sientes
intensamente feliz. Eres funcionario y tu futuro está asegurado. Sin embargo, nadie te ha advertido de
que tenías que comprarte un Atlas. En efecto, se trata de un instrumento imprescindible para encontrar tu
primer destino, habitualmente situado en un pequeño pueblo, en plena zona rural, escasamente
comunicada con la capital más próxima; o, interinamente, en un Instituto de barrio, recien abierto, en
una zona particularmente conflictiva. Los estudios sobre peticiones de destino revelan la huida de los
profesores veteranos de los centros conflictivos, que quedan reservados como pista de aterrizaje para
novatos.
Los problemas comienzan el primer día, cuando nuestro medievalista nazarí y nuestro arqueólogo
tartésico se enfrentan con un grupo de cuarenta niños, poco dispuestos a oírles, descubriendo además que
deben adoptar enfoques generalistas. Entonces descubren que sus estudios especializados de Arqueología,
Numismática, Palaografía y Epigrafía, con los que han llegado a identificarse como herramientas de
trabajo, son esféricamente inútiles. Añoran sus excavaciones y su archivo como un paraíso perdido; y
descubren con horror que no tienen la menor idea de cómo explicarle a un grupo de alumnos, poco
dispuestos, cuando no francamente agresivos, por qué deben dedicar algunas horas de su vida a
entender el legado de la cultura griega.
Desde el punto de vista de su identidad profesional se trata de un momento amargo y desconcertante.
Es necesario renunciar a aquello para lo que se han venido preparando'' durante los últimos cinco
años, para descubrirse relegado a un trabajo introductorio de relación con los bárbaros, incapaces de
apreciar sus exquisitos conocimientos y la fina especialización alcanzada con tanto esfuerzo. Para colmo,
las civilizaciones tartésicas y las conversiones de los moriscos apenas si ocupan dos párrafos escasos en
sus libros de texto. La reacción de autoconmiseración y de desprecio hacia los alumnos, en algunos casos, no llegará a superarse nunca. Nuestro actual sistema de formación inicial produce un tipo de
identidad profesional que sitúa a nuestros profesores de Secundaria justo en la posición contraria al tra-
bajo que la sociedad les pide desempeñar; ya que, como señala Peters, todos nuestros alumnos
«comienzan en la posición de los bárbaros fuera de las murallas. El problema es meterles dentro de la
ciudadela de la civilización, de modo que puedan comprender y amar lo que vean cuando entren allí
dentro». Tras cinco años de paseo por las más altas torres de marfil de la Universidad, su destino
profesional en la Secundaria se les antoja un cruel destierro, desde las alturas de la ciencia a los arrabales
de extramuros.
La misma realidad podría aplicarse a nuestros profesores de Ciencias. Aunque luego acabarán
explicando Matemáticas, Física y Química, e incluso, con un poco de mala suerte algo de Biología, su
identidad profesional se reduce a un sólo ámbito y dentro de él a una escueta especialización. El
problema no es que no se formen profesores de Química, sino que ni siquiera formamos químicos.
Nuestras Facultades de Ciencias, en realidad, lo que forman es químicos inorgánicos, químicos
orgánicos o ingenieros químicos. En la Facultad han llegado a utilizar el microscopio electrónico, han
desarrollado cursos especiales sobre técnicas de espectrografía y como Memorias de Licenciatura
presentan trabajos sobre temas tales como: «Reacciones de inserción de litio en fosfatos de vanadilo» y
«Nuevas rutas de síntesis en el sistema Nb-O-P. Propiedades eléctricas y espectroscópicas». Al parecer, a
nadie le importa cómo se siente nuestro especialista en química inorgánica, cuando al año siguiente a la
conclusión de su brillante trabajo sobre el Niobio, se encuentra en una clase de Secundaria planteando
problemas elementales de química, en el caso de que no tenga que comenzar repasando la tabla periódica
de los elementos.
¿Cómo se organiza una clase para trabajar de forma productiva durante nueve meses? ¿Qué
prácticas se pueden hacer con los reducidos medios al alcance de un profesor de Secundaria, que,
naturalmente, no dispone de un microscopio electrónico? ¿Puedo contarle a los alumnos mi tesina
sobre los fosfatos de vanadilo? ¿Qué hago ante un enfrentamiento con un alumno? ¿Y con toda la
clase?
Formados en la Universidad, nuestros profesores de Secundaria llegan a sus clases dispuestos a
reproducir las pautas de investigación, los sistemas de trabajo y de clases típicos de la Universidad; y
sólo aspiran a ser comprendidos por los alumnos que se preparan para ir a la Universidad. No han
recibido una formación inicial que les permita entender que, en el momento actual, miles de
alumnos acuden a la Secundaria sin ningún ánimo de seguir luego otros estudios universitarios. Y
que ellos, como profesores de Secundaria, son el último tren al que esos miles de alumnos pueden
subirse para amar la literatura, comprender la química, valorar una obra de arte o entender el mapa
del tiempo que aparece todos los días en los telediarios.
La formación del profesorado de Primaría
La falta de una formación inicial adecuada a las demandas reales de la enseñanza
aparece igualmente en nuestros profesores de Primaria, cuya formación se caracteriza por unas
concepciones enormemente idealizadas, y por una escasa formación práctica para enfrentarse a la
realidad de la enseñanza, tal como ha quedado patente en numerosos trabajos de investigación
(Honeyford, 1982; Gruwez, 1983; Vonk, 1983; Veenman, 1984; Bayer, 1984; Martínez, 1984; Vera,
1988; Huber-man, 1989). No debe extrañarnos que numerosos autores nos hablen de un auténtico
shock con la realidad, descrito por Veenman como «el colapso de los ideales misioneros producidos
durante la formación del profesor ante la agria y dura realidad de la vida cotidiana en clase» (Veenman, 1984: 143). ' '
En efecto, los traSajós de investigación antes citados nos dicen que la formación inicial de los futuros
profesores de Primaria suele basarse en una imagen idealizada del buen profesor que se constituye en
norma, de tal forma que se les plantea continuamente un modelo de lo que el buen profesor debe
hacer, de lo que el buen profesor debe pensar, y de lo que el buen profesor debe ser, sin que al mismo
tiempo se les prepare adecuadamente para la práctica de la enseñanza. De esta forma, el profesor va a
quedar desconcertado cuando, al llegar a la realidad, observa que la práctica real de la enseñanza no
responde a los esquemas ideales en los que se le ha formado. En esta línea, Bayer (1984: 113) nos dice
que «la identidad profesional de los futuros enseñantes se modelaría, en el curso de la formación, sobre los ideales pedagógicos que les son presentados, de suerte que la identidad profesional que se
desarrolla durante este período sería de tipo superyoico», es decir, de tipo ideal y normativo.
La pedagogía al uso en nuestras Escuelas Normales se limita a hablar a los futuros maestros de
Pestalozzi y Rousseau. Los más avanzados incluyen la utopía de Neill —sin advertir a los alumnos
que Summerhill es un centro especial—. La norma que intenta transmitirse está constituida por un
modelo imposible, en el que el futuro maestro, adornado con todas las características positivas que
somos capaces de definir, centra la identificación de la enseñanza en la idea de relación personal;
según la cual, el niño, naturalmente bueno, espera con los brazos abiertos la llegada de un maestro
comprensivo y amoroso que le ayude a crecer. Ni siquiera nadie le ha explicado la segunda parte de la
tesis de Rousseau, según la cual el contacto social pervierte el alma naturalmente buena del niño. De
aquí su sorpresa cuando, al llegar a su primer destino, descubre que no todos los niños son
naturalmente buenos; y que, incluso, dependiendo del entorno social, algunos niños han conseguido
un grado de perversión realmente notable. De la misma forma, donde ellos esperaban una relación
personal, individual, cercana a la confidencia, descubren con horror su falta de preparación para
enfrentar con estrategias productivas el agobio y el agotamiento físico que supone el hacer trabajar a
un grupo numeroso de alumnos, generalmente falto de la más mínima cohesión.
Así, durante su período de formación inicial, los futuros profesores van a identificarse
con unos «ideales pedagógicos no realizados, y sin duda irrealizables, vistas las actuales limitaciones
de la práctica» (Bayer, 1984: 121). Por tanto, conforme el profesor avanza en el trabajo docente y tiene
que hacer frente a las dificultades reales de la enseñanza, esta imagen ideal que el maestro tiene de su
profesión va a entrar en crisis (Veenman, 1984). De nuevo constatamos aquí una ruptura en su identidad profesional. El profesor va a constatar que la realidad de la enseñanza no se corresponde con
los ideales que ha asimilado durante su período de formación, y con los cuales se compara él mismo
y le compara buena parte de la sociedad (Es-teve, 1984). Los trabajos de investigación
interior de los centros docentes
referidos a nuestros futuros su futuro profesional, se
(Martínez, 1984: 189). Además,
profesores de Primaria nos dicen imaginan a sí mismos centrados
como veremos más adelante,
que, durante su período de en las relaciones personales con
pese a ser las relaciones
formación inicial, la idea básica sus alumnos. Sin embargo, al
profesor-grupo
las
más
con la que ellos identifican a la llegar a la práctica van a enfrecuentes, apenas si han
profesión docente son «las contrarse con que esas relaciones
recibido una mínima formación
relaciones
personales entre no constituyen el elemento
específica para organizar y
profesor-alumno»;
de
esta determinante en las actuales
dirigir grupos de forma flexiforma, cuando ellos piensan en condiciones de trabajo en el
ble,
creando
condiciones
óptimas para el aprendizaje.
Las
numerosas
lagunas
existentes en la formación
inicial del profesorado van a
conducir a una situación general
en la que buena parte de las
habilidades necesarias para
dominar la práctica de la
enseñanza
se
acaban
aprendiendo sobre la marcha,
por el método de ensayo-error.
Un método con probada
solvencia para el aprendizaje de
ratas en laberintos, pero bastante
bárbaro y costoso para la
formación de nuestros futuros
profesores; ya que muchos de
ellos —como se ha dicho— se
inician en la profesión docente en
las circunstancias más difíciles,
y la probable acumulación de
errores les lleva a una comparación ansiógena con los
modelos ideales en los cuales se
les
ha
formado.
Como
consecuencia, algunos profesores
van a comenzar a desarrollar
unos esquemas de atribución
que les llevan a interiorizar los
problemas, poniéndose a sí
mismos en cuestión, pensando
que son ellos los que no sirven
para la enseñanza. Si en su formación pedagógica se hubieran
seguido modelos descriptivos,
enseñando al futuro maestro a
analizar el conjunto de variables
que influyen en las situaciones
de enseñanza, y a desarrollar
estrategias para responder ante
ellas, al enfrentarse a los
primeros problemas utilizarían
esquemas
de
atribución
externos, pensando que sus
estrategias y sus enfoques no son
los adecuados. Sin embargo, a
peiar de que en numerosos
trabajos de investigación, desde
1954, se han señalado estas
importantes diferencias entre los
enfoques
normativos
y
descriptivos, aún no se ha generalizado la utilización de
enfoques descriptivos en la
formación inicial de nuestros
profesores de Primaria.
La comparación entre el yo
ideal en el que se les ha formado
y el yo real que aparece en sus
primeras reflexiones sobre la
práctica de la enseñanza, va a
marcar la primera crisis en su
identidad
profesional,
caracterizada por la necesidad de
eliminar la distancia existente
entre su actuación real
cotidiana
y
los
ideales
pedagógicos
asimilados
durante el proceso de forma-
ción inicial.
En efecto, los contenidos de
enseñanza de los que se les
provee se les han planteado en
el mismo nivel y con la misma
didáctica universitaria que antes
comentábamos al hablar de la
formación de los profesores de
Secundaria. Salvo muy contadas
ocasiones, aquellas asignaturas
que se llamaban Matemáticas y
su didáctica, Historia y su
didáctica, etc., eran casi siempre
Matemáticas e Historia a secas;
impartidas por matemáticos e
historiadores,
formados,
naturalmente, en las Facultades
de Ciencias y Letras, con una
identidad profesional centrada
en la historia o en las
matemáticas, y no en la formación del profesorado. Pero, con
un agravante. Al dar clases en
una Diplomatura Universitaria
no consideran que deban
adaptar su enseñanza al futuro
profesional de sus alumnos.
Muy al contrario, incluyen,
dentro de su concepción de lo
que ellos denominan «un buen
nivel universitario», el acercar
sus contenidos y sus métodos de
enseñanza, lo más posible, a los
modelos de las Facultades de
Ciencias
y
Letras,
ya
comentados. Así, el aprendizaje
de las técnicas de lectura y
escritura, o los problemas de la
enseñanza de las operaciones
matemáticas elementales, pese a
constituir una de las tareas básicas
que van a desempeñar los futuros
maestros, constituyen unas
materias ausentes de la mayor
parte de los planes de estudio
que se diseñan para maestros;
mientras que no es de extrañar
que se haga un gran hincapié en
conceptos y ejercicios de
matemáticas avanzadas, o en los
últimos
recursos
de
la
transcripción fonética. Como
resultado, durante su período de
formación inicial han recibido
contenidos de matemáticas,
física,
química,
historia,
literatura, biología, etc., a nivel
universitario
y
con
planteamientos
didácticos
universitarios.
Sin
recibir,
prácticamente nunca, las más
mínimas claves de cómo se
traducen esos contenidos para
hacerlos asequibles a grupos
numerosos de niños de 6 a 12
años, habitualmente con muy
diversos niveles en cada una de
las materias. Se suele partir ¿e
la suposición de que lo
realmente importante es dotarlos
de un «buen nivel universitario»,
con independencia de que lo
aprendido carezca luego de la
más mínima relación con lo que
ellos
deben
enseñar.
Igualmente, se acepta el
supuesto de que las estrategias
de enseñanza y la adaptación de
los contenidos a los diferentes
niveles
y
formas
de
aprendizaje de los alumnos no
constituye más que un
problema secundario, de escasa
entidad en la formación inicial
de los profesores, cuando éste
es el núcleo del trabajo a
desempeñar en la enseñanza, y
en él se juegan el éxito o el
fracaso profesional. Lamentablemente,..cuando llegan a su
primer destino, los profesores de
Primaria descubren que su
incapacidad para traducir los
conocimientos
adquiridos,
presentándolos
de
forma
asequible al nivel y la psicología de sus alumnos, junto con
los problemas de organización
de la clase, constituyen los dos
problemas básicos en los que
se juegan el éxito o el fracaso
profesional (Vera, 1988). Sin
embargo, raramente han sido
preparados para afrontar estos
problemas de forma práctica y
deben comenzar su aprendizaje
sobre la marcha por el costoso
método del ensayo y error.
Un intento de solución al
choque con la realidad
En las circunstancias descritas
no
deben
extrañar
los
sentimientos de desconcierto
que afectan a un altísimo
porcentaje de los profesores
principiantes. Como señala
Veenman (1984), en el primer
año de trabajo en la enseñanza
los profesores sufren su primera
crisis de identidad profesional,
al descubrir la falta de
congruencia entre la realidad
de la enseñanza y la imagen
que cada uno se había forjado
de ella durante su período de
formación inicial. Así, van a
necesitar modificar su conducta,
sus actitudes, e incluso sus
opiniones sobre la enseñanza,
alcanzando esta primera crisis
de identidad al 91 % de los
profesores en su primer año de
carrera, tal como señala el
mismo Veenman.
El encuentro con una práctica
de la enseñanza bastante
alejada de la identidad
profesional que se han forjado
durante
el
período
de
formación inicial va a llevar a
los profesores a distintas
reacciones
que
podemos
clasificar en cuatro grandes
apartados:
—En primer lugar, estaría el
caso de los profesores que logran
una situación de estabilidad y
equilibrio mediante una con
ducta integrada.
Son
los
profesores que resuelven su crisis
de
identidad
acomodan
do, sobre la marcha, su
conducta como profesores a las
dificultades y problemas reales
de la enseñanza. Descubren sus
propias imágenes idealizadas y
las abandonan, sin mayores
problemas, sustituyéndolas por
concepciones más adecuadas ala
realidad que les toca vivir.
—
—En segundo lugar, estarían
los profesores a los que la
distancia existente entre lo que
esperaban y lo que en Ja
realidad se encuentran les va a
llevar a posturas de inhibición.
Incapaces de hacer la enseñan
za ideal con la que se habían
identificado, abandonan todo
esfuerzo de acomodación a la
realidad, cortando cualquier
implicación personal con el
trabajo
que
realizan,
y
recurriendo a la rutinización de
su trabajo.
—
—En tercer lugar, estaría el
grupo de profesores que,
incapaces de romper la
contradicción entre su realidad y
sus concepciones ideales, van a
quedar prisioneros en ella,
actuando en la enseñanza con
una conducta fluctuante, en
unos casos más cercana al
ideal inalcanzable, y en otros
haciendo diversas concesiones en
sus ideales o su conducta que
son
interpretadas
como
claudicaciones insatisfactorias.
—
—Por último, un cuarto grupo
de profesores va a vivir la
profesión docente bajo el
predominio de la ansiedad, al
querer mantener en la práctica
sus ideales iniciales, sin saber
acomodarlos a la realidad.
La constatación de la distancia
existente entre lo que querrían
hacer y lo que de he cho hacen
en la enseñanza les va a lanzar a
un corredor sin retorno, en el que
inten tan suplir con su esfuerzo y
su hiperactividad la falta de
éxito en su práctica docente, sin
querer renunciar a sus idealizaciones iniciales, inadecuadas e
inalcanzables en la realidad de
la enseñanza.
Para evitar la repetición
interminable del choque con la
realidad de los profesores
principiantes
es
necesario
adoptar distintas medidas entre
las que cabe destacar:
—La
definición
de
la
formación inicial de los
profesores de Primaria en el
marco
de una licenciatura
universitaria. Sólo en
este
marco es posible responder a las
múltiples exigencias que nuestra
sociedad proyecta sobre los
profesores, dotándoles de una
formación adecuada que les
permita
desempeñar adecuadamente los
múltiples papeles que luego les
vamos a exigir que adopten.
—
—La sustitución de los
enfoques normativos por
enfoques descriptivos en la
formación inicial del
profesorado de Primaria. Hay
que abandonar de una vez las
idealizaciones, sustituyéndolas
por el aná
lisis de situaciones prácticas de
enseñanza, enseñando al futuro
profesor a estudiar el complejo
grupo de variables que influyen
en una situación educativa, y las
distintas estrategias flue es
posible poner
en marcha para enfrentarlas.
—
—La profesionalización de la
forma ción inicial de los
enseñantes
de
Secundaria,
buscando de forma específica la
formación de profesores y no la
de investigadores especialistas.
Esto
no
es
posible
plantearlo desde el diseño de
añadidos
pedagógicos
deformación posteriores a una
formación que desarrolla una
identidad profesional que nada
tiene que ver con la enseñanza.
Sólo la puesta en marcha de
títulos
de
profesor
de
Secundaria, incardiñando la
formación pedagógica en las
Facultades de Letras y Ciencias
y buscando una formación
generalista dentro de los títulos
de Historia, Química, Ciencias
de la Naturaleza, etc., puede dar
una respuesta satisfactoria a los
problemas enunciados.
—
—La integración de períodos
de prácticas suficientes, durante
la formación inicial, en ambos
niveles, con especial atención a
las dificultades reales con que
se encuentran los profesores en
sus
primeros
años de trabajo en la enseñanza.
El correspondiente práclicum
debe convertirse en el eje de la
formación de profesores, con
un diseño adecuado y una
definición de objetivos y
actividades que articule su con
tenido, alejándolo de la
concepción
de
añadido
pedagógico o de sálvese quien
pueda con el que actualmente se
tratan
las
prácticas
de
enseñanza.
—
—La búsqueda de
alternativas a la selección
inicial del profesorado,
utilizando criterios de dominio
de estrategias, es que mas de
análisis y destrezas de
enseñanza, y no sólo de
acumulación de conocimien
tos, tal como ahora ocurre en
los concursos de acceso a los
cuerpos de profesores.
—
—La
consideración
del
primer
año
de
trabajo
profesional en la enseñanza,
de verdad, como año en
prácticas.
El
profesor
debutante, al menos durante el
primer año, debería quedar
como
profesor
de
apoyo de un profesor que
desempeña
la
plena
responsabilidad de la clase,
sobre todo cuando, como suele
suceder,
los
profesores
comienzan
su
trabajo
profesional en las condiciones
de
trabajo
más
difí
ciles. •
* José Manuel Esteve es catedrático
de Teoría de la Educación de la
Universidad de Málaga.
PARA SABER MAS
Abraham, A. (1986): El
enseñante es también una
persona,
Barcelona:
Gedisa.
— (1987): El mundo interior
de
los
enseñantes,
Barcelona: Gedisa.
Alonso Hinojal, I. (1991):
«Una esperanza ilusoria:
La elevación del prestigio
del maestro», en
Autores Varios: Sociedad,
cultura
y
educación,
Madrid:
CIDE/Universidad Complutense.
J.M.:
Profesores
en
conflicto, Madrid: Narcea,
pp. 35-50.
Honeyford,
R.
(1982):
Starting teaching, Londres:
Guilford.
Bayer, E. (1984): «Práctica
pedagógica y representación
Huberman, M. (1989): Les
de la identidad profesional
cicles de vie des endel enseñante», en
seignants,
Delachaux:
Esteve, J.M.: Profesores en
Neüchatel.
conflicto, Madrid: Narcea.
León, A. (1980): «La
profesión docenle; motivaBreuse,
E.
(1984):
ciones, aclualización de
«Identificación
de
las
conocimienlos
y
profuentes de tensión en el
moción»,
trabajo profesional del enseen Debesse y Mialaret: La
ñante», en Esteve, J.M.:
función docente, Barcelona:
Profesores en conflicto,
Oikos Tau.
Madrid: Narcea, pp. 143161.
Martínez, A. (1984): «El
perfeccionamiento de la
función didáctica como vía
Esteve,
J.M.
(1984):
Profesores en conflicto, Made disminución de
drid: Narcea.
tensiones en el docente», en
Esteve, J.M.: Profesores en
conflicto, Madrid: Narcea.
(1987): El malestar docente,
Barcelona: Laia.
Martínez-Abascal, M.A. y
Tercera edición: Barcelona:
Bomas,
X.
(1992):
Paidós, 1993.
«Malestar
docente,
atribuciones y desamparo
(1989b): «Teacher Burnout
aprendido.
and Teacher
Stress»,,en Colé y Walker
Un estudio correlaciona!»,
(eds.): Teaching and Stress,
Revista
Española
de
Millón
Keynes:
Open
Pedagogía, 193, septiemUniversity Press, pp.
bre-diciembre, pp. 563-580.
4-25.
Merazzi,
C.
(1983):
(1989c): «Training Teachers to
«Apprendre á vivre les conTackle Stress»,
flits: une tache de la
en Colé y Walker (eds.):
formation des enseignants»,
Teaching and Stress, Millón
European
Journal
of
Keynes: Open University
Teacher Education, 6(2),
Press, pp. 147-159.
pp. 101-106.
(1989d):
«Educación,
OIT (1981): Emploi et
reforma y marginación»,
condición! de íravail des
Cuadernos de Pedagogía,
enseignants,
Ginebra:
174, octubre, pp. 70-73.
Bureau Internationale du
Travail.
—(1991): «Los profesores ante la
Reforma», Cuadernos de
Pedagogía, 190, marzo, pp. 54Ranjard, P. (1984): Les
58.
enseignants
persécutés,
París: Jauze.
Veenman,
S.
(1984):
Goble, N.M. y Porter, J.F.
(1980):
La
cambiante
«Perceived problems of befunción
del
profesor,
ginning leacher», Review
Madrid: Narcea.
ofEducational Research,
54(2), pp. 143-178.
Gruwez, J. (1983): «La
formation des maitres en
Vera, J. (1988a): La crisis de
France», European Journal
la
función
docente,
of Teacher Education,
Valencia: Promolibro.
6(3), pp. 281-289.
—(1988b): El profesor
principiante, Valencia:
Hamon, H. y Rolman, P.
Promolibro.
(1984): Tant qu'ily aura des
profs, París: Seuil.
Vonk, H. (1985): «The gap
belween
theory
and
Hellawell,
D.
(1987):
praclice», European Journal
«Educalion under allack»,
of Teacher Education,
European
Journal
of
8(3), pp. 307-317.
Teacher Education, 10(3),
pp.
—(1983): «Problems of Ihe
beginning leacher»,
245-258.
European
Journal
of
Teacher Education, 6(2),
pp. 133-150.
Heraud, L. (1984): «El
enseñante en dificullades:
Zubiela Irún, J.C. y Susinos
métodos de invesligación y
Rada, T. (1992): Las
perspectivas psisatisfacciones
e
insatisfacciones de los ensecoterapeúticas», en Esteve,
ñantes,
Madrid: CIDE.
Fly UP