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Document 2895212
Revista Mexicana de Investigación Educativa
ISSN: 1405-6666
[email protected]
Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México
Garza Vizcaya, Eduardo L. de la
Reseña de "Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educación superior" de Mario Rueda
Beltrán,Frida Díaz Barriga Arceo y Mónica Díaz Pontones
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. IX, núm. 23, octubre-diciembre, 2004, pp. 933-946
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002308
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Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
RMIE, OCT-DIC 2004, VOL. 9, NÚM. 23, PP. 933-946
Reseña temática
Rueda Beltrán, M.; Díaz-Barriga Arceo, F. y Díaz Pontones, M. (2003). Evaluar para comprender
y mejorar la docencia en la educación superior, México: UAM/UNAM/UABJO, 266 pp.
EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EDUARDO L. DE LA GARZA VIZCAYA
E
l libro que reseñamos reúne los trabajos presentados en el II Coloquio
Internacional “La evaluación de la docencia”, que tuvo lugar del 15 al
17 de noviembre de 2000, en Oaxaca. Antes de esta publicación, se hizo
una primera impresión, en 2001, de estos trabajos.
Si, para iniciar, atendemos a la numeralia de los textos que recoge el
libro: 18 en total, dos son participaciones de extranjeros. En los 16 restantes están representadas ocho diferentes instituciones mexicanas de educación superior (entre ellas dos privadas): el mayor número, siete, lo tiene la
UNAM ; seguida de la Universidad Iberoamericana, con cuatro; la Universidad Autónoma Metropolitana, con tres (entre éstos uno compartido con
la UNAM ); y las universidades autónomas de Baja California y de Querétaro,
con dos y uno, respectivamente. Las otras tres universidades: la Autónoma
de Aguascalientes, la Autónoma del estado de Morelos y la Anáhuac –que
es la segunda privada– comparten autorías con alguno de los anteriores.
De aquí se deriva una primera reflexión: si los trabajos reflejan el interés de hace cuatro años por la evaluación de la docencia en el nivel superior en el país, éste se encontraba en el área metropolitana de la ciudad de
México y en seis ciudades más: Ensenada, Aguascalientes, Cuernavaca,
Querétaro, Toluca y Puebla; las cuatro últimas, casi forman parte de la
misma área metropolitana. A pesar de ello, en 12 de los 16 trabajos (75%)
participan investigadores del Distrito Federal, lo cual nos habla de la concentración existente.
Eduardo L. de la Garza Vizcaya es profesor titular de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad
Azcapotzalco: [email protected]
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De los trabajos, 10 (62%) son individuales y sólo seis están firmados
por más de un autor. Los de una sola institución son 12 (75%) y un número reducido, cuatro, son interinstitucionales. Según el género, participan
ligeramente más mujeres (10) que hombres (7).
Los trabajos se presentan agrupados en cinco núcleos: en el primero,
tres debaten el sentido de la evaluación y hacen consideraciones críticas en
torno a ella, al mismo tiempo que propuestas sobre su uso:
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•
•
Jacques Ardoino, “La evaluación desgarrada: entre un balance contable
y el pleno ejercicio de una función crítica plural (multirreferencial)”.
Frida Díaz-Barriga Arceo, “Aspectos éticos de la evaluación de la
docencia”.
Javier Loredo Enríquez y Marco A. Rigo Lemini, “La evaluación docente en un contexto universitario: una propuesta formativa y humanista”.
El segundo grupo, formado también por el mismo número de trabajos, da
cuenta de experiencias de evaluación institucionales y de su problemática
y se detiene en la oportunidad de valorar la función docente:
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•
•
Alejandro Canales, “Docencia: tensiones estructurales en la valoración de la actividad”.
Mónica Díaz Pontones, “La evaluación de la docencia vista desde un
proceso amplio de reflexión institucional”.
María del Carmen Gilio Medina, “Educación superior y evaluación:
el caso de la Universidad Autónoma de Querétaro”.
El tercer grupo lo constituyen, asimismo, tres trabajos que se refieren al
uso de cuestionarios, instrumentos que han sido privilegiados tradicionalmente para evaluar la docencia:
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•
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José María García Garduño, “Diez consejos para hacer fracasar la
implantación de un sistema de evaluación de la docencia”.
Edna Luna y Consuelo Valle Espinosa, “Diferencias y similitudes en
las opiniones de docentes y estudiantes sobre las dimensiones de la
enseñanza efectiva”.
Mario Rueda Beltrán, “Una propuesta de cuestionario dirigido a los
estudiantes para evaluar la función docente en la universidad”.
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Evaluación de la docencia en la educación superior
El cuarto, constituido por cuatro trabajos, se centra en el uso de la evaluación para comprender y mejorar la docencia, que parece responder al propósito del libro, según se expresa en el título. Incluye propuestas y experiencias
y analiza su sentido en diferentes contextos:
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•
•
Alfredo L. Fernández, “Perspectiva en la gestión evaluativa de la carrera docente”.
Alenoush Saroyan, “Evaluation of teaching for improvement: a mith
or reality?”
María Isabel Arbesú G. y Alma E. Figueroa R., “La evaluación docente como un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica”.
Isabel Cruz Rodríguez, María Luisa Crispín Bernardo y Lourdes
Caudillo Zamorano, “Formación de profesores: factor básico para
el mejoramiento de la docencia”.
Finalmente, el quinto grupo, que reúne las últimas cinco aportaciones,
revisa diferentes metodologías para analizar y evaluar la práctica docente y
su pertinencia para distintos contextos:
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•
•
Benilde García Cabrero y Francis Navarro León, “La construcción
de una metodología para el análisis de la práctica educativa y sus
aplicaciones en la evaluación docente”.
Rafael Reyes Chávez, “La metodología Q: alternativa para la evaluación de la docencia”.
Miguel Monroy Farías y Mónica Díaz Pontones, “La evaluación de
la docencia a través de la reflexión de las teorías y creencias de los
docentes.
María Eugenia de la Chausseé Acuña, “El uso de la sociolingüística
en la evaluación de la práctica docente”.
Carmen Pérez Fragoso, “Las características de los cursos en línea y
su evaluación”.
El conjunto de estos trabajos constituye una rica muestra de las preocupaciones, la problemática y las acciones, tanto a nivel macro institucional
como al micro del salón de clase, para entender y cambiar la docencia a
partir de los procesos de evaluación. Dos colaboraciones extranjeras dan
cuenta, innegablemente, del carácter globalizado del tema.
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Ante la dificultad de hacerlo con los 18 trabajos me referiré con detalle,
sólo a algunos de ellos.
“La evaluación desgarrada: entre un balance contable
y el pleno ejercicio de una función crítica plural (multirreferencial)”
Con este trabajo Jacques Ardoino pretende “dibujar una teoría de las
prácticas evaluativas” (p. 29) y reflexiona sobre el sentido del control y
la evaluación.
Su metodología es fenomenológica. A partir del análisis de los significados y su evolución en el lenguaje, descubre dos sentidos y usos de la
evaluación: el del control y el crítico. Lo interesante, es que hace luz sobre
problemas o preguntas viejas sobre la evaluación educativa: ¿debe ser ésta
recogida en forma cuantitativa, mediante números, o cualitativa, mediante palabras?; ¿debe ser realizada por evaluadores externos o por los propios
actores (interna) (autoevaluación)?; ¿se trata de explicar o de comprender?; ¿se agota en dar cuenta del grado de logro de las metas o fines de un
programa o debe ir más allá, recogiendo la complejidad de la acción de los
seres humanos implicados?; ¿el conocimiento proporcionado por una evaluación es singular o puede ser generalizado, con una pretensión científica?; ¿si la evaluación descansa en juicios, de quién son éstos, del evaluador
o de la audiencia que lee el reporte?; ¿qué tipo de juicios están en juego en
la evaluación?
Lo atractivo, además, es que pretende –desde su acercamiento– dar una
visión unitaria que responda a preguntas tan diversas como las anteriores,
planteadas a partir de paradigmas opuestos que convergen en la evaluación de la educación: el de las ciencias duras y el de las ciencias del espíritu, como las llamó Dilthey. He aquí algunas de sus afirmaciones:
1) La evaluación es una práctica social organizada e institucionalizada.
2) Actualmente se inscribe en una racionalidad instrumental (como herramienta). De ahí la necesidad de vincularla a la medida. Su objetivo
actual es más pragmático que epistemológico.
3) A partir del rechazo a la palabra “control” en los sesenta se usó “evaluación” como un eufemismo. De tal manera que el 90% de los usos
actuales de la evaluación encubre un control disfrazado.
4) La palabra “control” alude, en un contexto contable y administrativo,
a registros dobles para verificar. Establece algo formalmente como ver936
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dadero. Establece la conformidad de algo con una norma o, en su
ausencia, la medida del desvío con ésta.
Lo que permite discriminar entre la evaluación y el control es la atención a la duración (el tiempo, la historia). El tiempo es indiferente al
control, mientras que éste está correlacionado con el espacio, el cual
permite la medida.
La evaluación, cuando no se reduce a las dimensiones de control, aparece como enfoque procesual inscrito en una temporalidad-duración
ínter subjetiva, que supone la existencia de unos socios-adversarios
que interactúan en el nivel de las intencionalidades y en el existencial
de los intercambios.
El control implica un orden estático, mientras que la evaluación es más
dialéctica, por tanto más conflictiva y polémica.
La evaluación es por naturaleza casuística, procede por estudios de caso.
Se abre así a la hermenéutica.
Mientras que el control se aplica a objetos, la evaluación atañe a los
sujetos. La escucha domina sobre la observación panóptica, el acompañamiento sobre el dominio.
Provienen ambos de dos paradigmas (dos universos, dos modos de conocimiento, dos procesos de inteligibilidad) que se oponen y se confrontan. De ahí la necesidad de ejercer la función crítica.
Donde el control pretende ser de constatación y por lo tanto predictivo,
la evaluación reconoce la incertidumbre.
El compromiso crítico de la evaluación es explícitamente plural: requiere la implicación de todos los agentes concernidos y nunca será
asunto de un experto o de un solo especialista.
El objeto, situación o fenómeno de la evaluación serán interrogados
simultáneamente o sucesivamente bajo varios ángulos, a partir de diferentes ópticas. Es entonces, multirreferencial.
La labor crítica se ejercerá a veces apoyándose en la elaboración de criterios e indicadores que lleven a un dispositivo; en otras, con un procedimiento de acompañamiento asociado con los procesos mismos de la
acción. Conviene disociar en un primer momento estos dos tipos de
interrogación:
[...] uno (asociado al control y la verificación) interesa la constatación, en
vista de una comparación que busca la conformidad, o bien, en su defecto, la
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medida de los desvíos entre lo que es –representado por los resultados, los
fenómenos observados–, y lo que debiera ser (norma, tamaño, modelo), más
en el orden de la cuestión de la coherencia y de la compatibilidad, en el seno de
un mismo conjunto, siempre visto como homogéneo aun cuando se presenta
de manera desordenada, y cuyo desarrollo esperado es aquel de una lógica
hipotética-deductiva; el otro tipo de interrogación (asociado a la evaluación)
está más explícitamente inscrito en una (o varias) temporalidad (es), duración
(es), privilegiando las interrogaciones sobre el sentido y las significaciones que
comportan cuestionamientos múltiples, porque la realidad analizada está explícitamente constituida de datos complejos, que no se pueden fragmentar (lo
cual permitiría reducirlos a elementos más simples), heterogéneos entre sí (p. 27).
15) Las dos formas de interrogación no expresan la misma intencionalidad, ni la misma visión del mundo; conllevan definiciones diferentes
e incluso incompatibles, de sus objetos respectivos. La distinción entre ellas no es sólo metodológica, sino epistemológica. Corresponden
a dos paradigmas distintos: explicación y comprensión. La evaluación
es un enfoque, un juego de procesos inscritos en una duración ciertamente, pero también fuertemente constituidos por ésta (p. 28).
16) Al preguntarse por los sentidos (significado), los protagonistas de la
situación, actores, agentes y co-autores, son socios en la empresa de
la evaluación con los que aportan su mirada externa. La evaluación
es siempre, en cierto sentido auto-evaluación (p. 28). De ahí se sigue que una evaluación formativa sin el concurso de los sujetos implicados es inútil. Al mismo tiempo, las miradas externas son inevitables,
dada la característica contradictoria de los procesos. Lo cual no quiere
decir que pueda haber evaluadores profesionales como sí es posible
en los controladores (p. 29).
17) Los dos paradigmas son complementarios, no repetitivos, y son necesarios.
18) La evaluación contiene el control, implicado como uno de los medios
que se da. Lo recíproco no es verificable. El control, definido como la
investigación sistemática a través de un dispositivo apropiado, no contiene nunca, en sí mismo, la evaluación como interrogación plural sobre el sentido. “Finalmente, es más la calidad de la mirada echada sobre
el objeto que la naturaleza misma de este último, o las herramientas
movilizadas, lo que hace la diferencia” (p. 29).
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19) La evaluación, lejos de reducirse a una instrumentación, participa siempre,
más profundamente, de una inteligencia de la cuestión de juzgar, de la
función crítica (p. 32).
Como se puede apreciar, cada una de las observaciones invita a detenerse y
reflexionar sobre ella. Encontré el texto muy sugerente. Quizás, la observación de fondo que se podría hacer es que todavía está por construirse la
teoría de la evaluación, la cual requiere acercarse al objeto de estudio como
una unidad, a partir de una sola epistemología. ¿Por qué dos epistemologías
si se trata del mismo objeto y es el mismo sujeto quien pretende conocer?
¿Cómo integrar lo cuantitativo y lo cualitativo?
“Aspectos éticos de la evaluación de la docencia”
El trabajo de Frida Díaz-Barriga Arceo pretende “identificar los principales conflictos en el campo de la evaluación de la docencia y ‘dilucidar’
algunos principios éticos que deberían considerarse”.
La autora hace una fenomenología de la práctica de la evaluación de
la docencia (en particular de los docentes), mostrando anomalías en su
uso, pero no en todos los casos problemas éticos. Acierta al afirmar que
“muchas de las prácticas evaluativas anteponen intereses de control administrativo, financiero y político a la búsqueda de una mayor comprensión y mejora del sistema educativo o al desarrollo profesional de los
enseñantes” (p. 43).
Afirma que “al hablar de cuestiones éticas, por definición estamos hablando de tomas de postura, de subjetividad, de intereses y de contextos
específicos” (p. 38). Esta aseveración se podría objetar, pues desde la perspectiva de quien esto escribe, no todo en materia ética es subjetivo.
El trabajo recoge una serie de preguntas que surgen de las diversas evaluaciones y que se asume tienen implicaciones éticas:
[...] ¿quiénes tienen en sus manos la conducción de las evaluaciones docentes,
basándose en qué principios o derechos conducen tales evaluaciones y toman
decisiones que afectan no sólo a los evaluados sino a los alumnos, al currículo
y a la institución escolar?, ¿con qué fines se realiza la evaluación de la docencia, qué usos tiene?, ¿ quiénes son los usuarios de estas evaluaciones, a quiénes
y en qué benefician?, ¿qué papel juegan los sujetos directos de la evaluación,
en qué medida están presentes sus “voces” y derechos?, ¿quiénes más están
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implicados, quiénes más se ven afectados o favorecidos cuando se evalúa a un
profesor?, ¿en qué medida si una evaluación es endeble o no se encuentra
debidamente sustentada en lo teórico o lo instrumental esto invalida las decisiones que se toman en consecuencia y se produce algún tipo de perjuicio a
los implicados?, ¿qué pasa cuando la evaluación se emplea para fines distintos
a los de la mejora de la enseñanza? (p. 40-41).
De estas preguntas, las más no se pueden responder en lo general, habría
que analizar casos concretos. Algunas no aluden propiamente a problemas éticos. Sin embargo, son interrogantes legítimas que están presentes
en el medio. En ellas, considero que se mezclan aspectos técnicos con
éticos. Los primeros, no resueltos adecuadamente en las evaluaciones,
tienen implicaciones éticas, cuando los resultados de éstas no permiten a
los tomadores de decisiones justificar sus acciones. El viejo problema del
uso político y el ejercicio del poder –justificado en una pretendida “objetividad” y “neutralidad” de los instrumentos técnicos– está presente y
es denunciado por la autora.
En el trabajo, la autora hace una recopilación y una propuesta de exigencias mínimas para la evaluación educativa (cuadro 2), que resulta un
catálogo útil de derechos de los profesores, donde se contrastan algunas
prácticas inadecuadas. La última parte refiere también a las obligaciones
de los docentes, aunque este aspecto aparece de manera desproporcionada,
minimizado en el conjunto, con respecto a las demás exigencias que resaltan estos derechos. Se antoja conveniente desarrollar esta parte aún más.
En todo el trabajo aparece la disyuntiva de evaluaciones que pretenden el control contra evaluaciones que buscan la mejora o el desarrollo.
Ésta parece no ser una oposición adecuada, ya que se dan acciones de
control que buscan la mejora en el sentido atribuido por Ardoino a este
tipo de acciones.
El trabajo es uno de los primeros estudios en México que se detiene a
considerar las implicaciones éticas de la evaluación, particularmente las
que surgen de la evaluación que se hace a los profesores, y propone principios y exigencias mínimas que deberían ser tomados en cuenta. Recoge
una serie de preguntas legítimas que están presentes en quienes hacen
evaluación o son evaluados. El estudio invita a realizar un análisis más
detenido del ámbito de lo ético que permita discernir los problemas técnicos de los estrictamente éticos de las evaluaciones.
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Evaluación de la docencia en la educación superior
“La evaluación de la docencia
vista desde un proceso amplio de reflexión institucional”
El trabajo de Mónica Díaz Pontones da cuenta de una intervención –la
iniciativa en la UAM – desde la Rectoría General, para reflexionar sobre
la docencia, la cual se dio a conocer en abril de 1999 y cuyo desarrollo se
reporta un año y medio después. El proceso, que pasó por una serie de
consultas a la comunidad, tenía como principal fruto en ese momento una
propuesta de modificación al documento ya existente de Políticas generales
de la UAM , en la parte de docencia y otra que pretendía generar un anteproyecto para un segundo documento, Políticas operacionales de docencia
que, como su nombre lo dice, busca operacionalizarlas. El contexto de la
iniciativa, aunque no lo menciona la autora, es el hecho de una cierta
desatención de la docencia ante las políticas nacionales, asumidas por la
Universidad en los últimos años, que han privilegiado la investigación. Se
pretende entonces recuperar la docencia.
El trabajo no informa –como podríamos hacerlo ahora, a cinco años de
distancia– sobre los resultados, pero permite asomarse a la iniciativa desde
quien participaba en su ejecución en la administración central de la Universidad. Se la ve, por el mismo título del trabajo, como un proceso de
evaluación de la docencia, a partir de una reflexión inducida desde arriba,
que se ha pretendido incorpore a todos los integrantes de la comunidad.
Da cuenta de la forma en que fue recibida por algunos sectores, y deja ver
una cierta actitud apologética de la autora, cuando afirma que:
[la iniciativa] no surge de políticas neoliberales estatales, ni de presiones financieras, ni responde a los planteamientos del Banco Mundial, no es hija de la OCDE,
ni alfil o peón de los mandatos de la ANUIES. No esconde los sucios intereses de
privatizar la educación superior, ni de tecnologizarla, no se orienta a reducir la
matrícula, ni a elevar las cuotas, como se ha dicho en algunos espacios (p. 78).
Muestra la preocupación de echar a andar la iniciativa en un momento
poco propicio: el inicio de la última huelga de la Universidad Nacional
Autónoma de México. Da cuenta de los primeros balances y muestra entre ellos “la existencia de serios obstáculos para las mejoras”. Asimismo,
encuentra que el diagnóstico del que se parte en la propia iniciativa, fue
origen de “gran inquietud y confusión” pues se le consideró “parcial y no
explícito de la problemática de la docencia en la UAM ”.
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El trabajo termina preguntándose por la relación de las políticas
institucionales y la evaluación: cómo y dónde se construyen, la forma de
hacerlo colectivamente, si el proceso mismo es fruto de la evaluación y si,
a su vez, las nuevas políticas son un referente futuro para evaluaciones
posteriores. Añade interrogantes sobre las características que debe asumir
la evaluación en contextos de “meta gestión” y de su sentido para incidir
en el cambio institucional.
Visto a cinco años de distancia, la iniciativa logra generar nuevos espacios que sustituyen a otros que se habían perdido para la reflexión cotidiana sobre la docencia y proporciona referentes locales como documentos
de lineamientos para la docencia. El trabajo deja al lector la inquietud de
leer de la autora la reflexión de la experiencia completa.
“Una propuesta de cuestionario dirigido
a los estudiantes para evaluar la función docente en la universidad”
El trabajo de Mario Rueda, como su título lo enuncia, presenta un cuestionario para los estudiantes y describe el proceso para su diseño. Parte de
algunos supuestos, por ejemplo, que las acciones de evaluación están dotadas de un poder considerable de “orientación” de los propios procesos
educativos, que el sentido último de la evaluación de los mismos debe ser
su mejoramiento, y que la evaluación de la docencia, para ser efectiva,
requiere la participación desde dentro de los propios profesores. Destaca
el sentido actual de la investigación educativa, la cual ha evolucionado
hacia la búsqueda del “sentido” y la “comprensión” de la complejidad de
los procesos.
Discute el contexto en el que han proliferado las encuestas a alumnos
como recurso para la evaluación de la docencia, vinculadas con las políticas recientes que pretenden “reorientar las acciones de las instituciones y
los individuos, al mismo tiempo que establecen nuevas relaciones con el
Estado” (p.125).
El autor pretende rescatar un uso emergente de las encuestas, orientándolas a la reflexión y discusión sobre los aspectos esenciales de la docencia. Al mismo tiempo, aboga por apartarlas de su uso pernicioso y perverso
al vincularlas con los programas de compensaciones salariales. Señala prácticas
nocivas como el extrapolar encuestas diseñadas para otros contextos y fines y aboga por la necesidad de determinar en su construcción el propósito que se persigue con el instrumento. Asimismo, discute si los reactivos
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Evaluación de la docencia en la educación superior
deben ser generales o dirigidos a los objetivos y contenidos específicos de
las asignaturas. Alerta sobre la necesidad de complementar los resultados
obtenidos con este tipo de instrumento, con otro tipo de actividades como
los programas de formación permanente y de iniciación y profesionalización
de la carrera universitaria.
El cuestionario propuesto rescata no sólo la participación de los profesores en su diseño, sino también las experiencias de evaluación
institucionales. Con ello, se logra un alto nivel de validación del instrumento. Sin embargo, en el reporte nada se dice de los procesos para garantizar su confiabilidad, como tampoco de los resultados de su aplicación,
de acuerdo con los propósitos. La lectura de los reactivos del cuestionario, por otra parte, hace pensar en la necesidad de garantizar que son
entendidos de manera unívoca por los estudiantes y que todos ellos son
independientes. Al mismo tiempo, reafirman la necesidad de diseñar siempre
este tipo de instrumentos de acuerdo al contexto, pues ciertamente algunos de los reactivos pierden su sentido para quien proviene de comunidades académicas distintas. El cuestionario denota, de manera implícita,
una teoría del aprendizaje subyacente, la cual convendría explicitar siempre
cuando se elabora este tipo de instrumentos, y que en el caso particular,
a cinco años de distancia, parece ya rebasada.
“La evaluación docente como un proceso
de diálogo, comprensión y mejora de la práctica”
Este trabajo, de María Isabel Arbesú y Alma E. Figueroa, da cuenta de dos
experiencias de investigación cualitativa de las autoras en el aula, acompañando durante todo el periodo escolar a cinco profesores de educación
superior, en dos universidades. Parte del reconocimiento de una devaluación del trabajo del docente, que se reduce a considerarlo un mero “operador de la enseñanza”, lo cual es reforzado por una crisis de identidad de
los profesores, manifestada por sensaciones de incertidumbre y malestar,
ocasionada por la complejidad del papel docente en la sociedad globalizada
y por la ausencia de espacios de reflexión individual y colectiva sobre la
propia práctica.
Ambos estudios pretenden destacar la importancia de los procesos de
reflexión de los propios docentes como constitutivos y condicionantes para
una evaluación eficaz. Postulan una evaluación de la docencia que incorpora a los profesores como sujetos activos y la cual, necesariamente, conRevista Mexicana de Investigación Educativa
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duce a su desarrollo. Este tipo de evaluación –nos dicen– permite no sólo
comprender los procesos en el aula, sino alimentar las acciones relativas a
la formación de profesores. Llegan a postular que es parte constitutiva e
inherente a un proceso de formación.
El primer estudio pretende reconstruir el conocimiento práctico del profesor
mediante “unidades de información verbal y conductual”, metáforas, principios y reglas, expresados en el propio discurso, y mediante la orientación
general y las actividades concretas que realiza, incluidas las observaciones y
reflexiones sobre su propio trabajo. Propone algunas conclusiones con pretensión de generalidad, como que “a mayor directividad del profesor en la
enseñanza junto con argumentos explícitos que justifiquen lo que deben
hacer los estudiantes, mayor participación de éstos” (p. 166).
El segundo trabajo tiene como propósito identificar los aspectos relevantes que definen la práctica de los profesores, permitiendo a éstos conocer sus estilos de enseñanza. Resalta el potencial de transformación de la
metodología de tipo etnográfico no sólo de los profesores investigados,
sino del propio investigador durante el proceso.
Ambos estudios consideran la evaluación como un proceso de comprensión, cuya finalidad es la mejora, logrado mediante la reflexión a partir del diálogo entre el investigador, que opera como un espejo y mediador,
y los docentes. Los dos estudios recogen algunas de las reacciones de los
profesores que corroboran el impacto obtenido.
Al principio me decía, es Isabel que me está citando a mí, pero mientras seguía leyendo me fui involucrando hasta llegar a escucharme a mí mismo. Cuando
acabé de leer el documento pensé que fue muy buena retroalimentación. También
me sentí como desnudado de alguna manera en lo académico (p. 171).
Es interesante notar cómo estudios semejantes que encuentran su fundamento en las teorías sobre el pensamiento del profesor o los estilos docentes, tienen el riesgo de desatender el polo más importante de los procesos
educativos que es el aprendizaje de los estudiantes. Curiosamente, la palabra “aprendizaje” aparece sólo tres veces en el trabajo, mientras que su
correlato, “enseñanza” prolifera a todo lo largo. A manera de ejemplo, se
menciona que “cualquier documento acerca de la calidad de la educación
superior, hace referencia a que los profesores tienen como responsabilidad
favorecer las condiciones para una enseñanza de calidad” (p.164).
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Evaluación de la docencia en la educación superior
Por lo demás, las experiencias y su reflexión son de primera mano y está
demás resaltar la riqueza de investigaciones y reflexiones como éstas.
“La evaluación de la docencia
a través de la reflexión de las teorías y creencias de los docentes”
El trabajo de Miguel Monroy y de Mónica Díaz es, fundamentalmente,
un recorrido por los diferentes acercamientos que pueden aglutinarse bajo
la denominación común de estudios sobre el pensamiento del profesor.
Podría afirmarse que el recorrido no llega a conformar una visión coherente sobre el estado del arte en el campo, faltaría una visión histórica y
del contexto de cada uno de los autores referidos.
En esta corriente subyace el supuesto de que los resultados del proceso
de enseñanza aprendizaje son consecuencia de la forma como el docente
“ejerce, concibe, planifica, ejecuta y reconsidera su actividad” (p. 227). Se
suponen representaciones del mundo y pedagógicas construidas por los
docentes que son antecedentes de su acción. Los autores del trabajo afirman que la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje pasa, necesariamente, por el conocimiento del profesor de estas teorías o reconstrucciones
personales que subyacen a su práctica. Lo cual supone un proceso de reflexión crítica del profesor. De ahí entonces, que la evaluación de la docencia debe concebir al profesor como un practicum reflexivo implicado en
su desarrollo profesional mediante el desafío de sus teorías implícitas. El
trabajo termina señalando algunas limitaciones que presentan los estudios
de este campo de investigación.
“Diferencias y similitudes en las opiniones de docentes
y estudiantes sobre las dimensiones de la enseñanza efectiva”
Este trabajo, de Edna Luna y Consuelo Valle, consiste en una investigación empírica realizada a los profesores y estudiantes de once programas
de maestría de la UABC , mediante un cuestionario y un formato de ponderación para identificar siete dimensiones reportadas en la literatura como
relevantes en la efectividad docente. Se pretendía determinar las jerarquías
asignadas por cada una de las poblaciones: docentes y estudiantes; las tendencias de opinión entre los programas, y el nivel de discrepancia y similitud entre las dos poblaciones, en general y por programa.
Se elaboraron matrices de frecuencias de jerarquías por dimensiones y
se normalizaron. Con ello, se ubicó el orden de importancia de los indicadores.
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Luego se elaboraron matrices de diferencias y de similitudes. Con base en
ellas, se construyeron árboles que permitieron detectar conglomerados de
acuerdo con la mayor o menor similitud.
Los resultados corroboraron otros estudios “en torno al impacto que
tienen las características del contenido sobre los puntajes de los estudiantes”. Las dimensiones de mayor importancia para los docentes,
estructuración de objetivos y contenidos, organización de la clase y cualidades de interacción, coinciden con otros estudios. Ambos grupos dan
la mayor importancia al dominio del contenido, mientras que no coinciden en lo señalado en segundo lugar: los docentes destacan la estructuración
de objetivos y contenidos, que no es importante para los estudiantes, y
éstos ponderan la claridad expositiva, que a su vez es despreciada por los
docentes.
El trabajo es una investigación relevante presentada en el reporte con
propiedad y claridad.
El resto de los ensayos que conforman el libro, todos de riqueza y
relevancia semejante a los referidos, esperan lectores que hagan una mejor reseña. Espero que estos comentarios los inviten a recorrer personalmente el libro.
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