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Document 2895197
Revista Mexicana de Investigación Educativa
ISSN: 1405-6666
[email protected]
Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México
Lopera Palacio, Carlos Mario
Antinomias, dilemas y falsas premisas que condicionan la gestión universitaria
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 22, julio-septiembre, 2004, pp. 617-635
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002204
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Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
RMIE, JUL-SEP 2004, VOL. 9, NÚM. 22, PP. 617-635
Investigación temática
ANTINOMIAS, DILEMAS Y FALSAS PREMISAS
QUE CONDICIONAN LA GESTIÓN UNIVERSITARIA
CARLOS MARIO LOPERA PALACIO
Resumen:
El nuevo panorama que plantean el desarrollo del conocimiento, la globalización,
las dificultades económicas y la complejidad propia de la cultura universitaria
impelen a los directivos universitarios a revisar los compromisos y el alcance de
su gestión. La dirección y gobierno de estas instituciones no sólo demandan un
gran conocimiento de las funciones sustantivas de la educación superior, y de su
entorno competitivo, sino también una aprehensión del mundo universitario como
una realidad que debe ser manejada organizacionalmente, con la prudencia necesaria para cambiar en plena marcha sin afectar el norte predefinido –gobernabilidad–
y el carácter suficiente para tomar posición ante juicios contrarios y dilemas propios del desarrollo académico que, muchas veces, contribuyen a nublar el perfil
de las instituciones.
Abstract:
The new panorama of the development of knowledge, globalization, economic
difficulties and the complexity of university culture impels university directors
to review the commitments and scope of their action. The direction and government
of these institutions not only demand broad knowledge of the substantive functions
of higher education and its competitive setting, but also an understanding of the
university world as a reality that must be managed in organizational terms; university
administrations must have the prudence necessary to change directions without
affecting predefined governance, and sufficient character to confront contrary
judgments and dilemmas of academic development that often contribute to clouding
the institutional profile.
Palabras clave: gestión, administración universitaria, gobernabilidad, educación superior.
Key words: Educational administration, governance, higher education.
A
nte la dificultad de circunscribir indicadores puntuales que midan,
en todo el sentido del término, la gestión universitaria, 1 quienes han
desarrollado estudios sobre la dirección de instituciones de educación
Carlos Mario Lopera Palacio es director general de Extensión de la Universidad Católica de Colombia,
Avenida Caracas núm. 46-72, Bogotá, Colombia, CE: [email protected]
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superior –conscientes de las prerrogativas de la autonomía universitaria–
coinciden en entender la gestión como el conjunto de estrategias dirigidas
por personas y cuerpos colegiados, de mando directivo, para garantizar el
cumplimiento del proyecto educativo bajo condiciones sostenibles y viables institucionalmente.
En esa medida y debido a la complejidad de la academia –es decir, de la
dificultad de cuantificar los avances en la docencia, de organizar la investigación o proyectar la extensión–, los estudios sobre la gestión universitaria han descrito el concepto como la conjunción estratégica que determina
el desarrollo institucional en un entorno “cuasi-normal”; con esto se refiere a las condiciones institucionales mínimas que permiten la realización
de rutinas y ritos de la organización, sin que medien factores internos ni
externos que trastoquen, en forma abrupta, el estatus o, por lo menos, la
zona de comodidad de los protagonistas del destino universitario.
Estudiosos de los impactos, tensiones y concertaciones internas que se
dan entre los miembros de la comunidad académica (cada uno autoproclamado
dueño de una parcela de la institución bien por antigüedad, deontología,
poder, colonización geográfica o habilidad para allegar recursos)2 han ido
más allá de la gestión como el conjunto de habilidades para tomar decisiones técnicas adecuadas, según el entorno, de protagonistas estatutariamente
constituidos y de insumos de la universidad para incluir, como elemento
adicional y determinante, a las estrategias política y cultural, que requiere
un directivo universitario para asegurar, más que el cumplimiento de un
“plan de gobierno”, la continuidad de una oferta de dirección. Este nuevo
escenario es el que se ha dado en llamar “gobernabilidad”.
Por “gobernabilidad” algunos entienden la capacidad del “sistema” universitario para atender, eficazmente, las demandas de sus grupos internos,
mediante fórmulas institucionales de resolución de conflictos y producción de acuerdos (Acosta Silva, 2002a). Esta gobernabilidad demanda la
conjunción de poder y autoridad. Ninguno, por sí solo, es suficiente para
garantizar la continuidad del esquema de gobierno. Mientras la autoridad
se constituye en una garantía epistemológica para la comunidad universitaria, el poder se relaciona directamente con la habilidad para lograr que
los recursos y los protagonistas universitarios se alinien en torno de los
objetivos definidos. 3
Vale advertir que “tener el poder no es lo mismo que ejercer el poder, lo
que implica una paradoja” (Acosta Silva, 2002a). Jorge De Esteban (2001),
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Antinomias, dilemas y falsas premisas que condicionan la gestión universitaria
recuerda la cita de lord Acton, según la cual “el poder tiende a corromper
y el poder absoluto corrompe absolutamente”. Para ello propone, en el
mismo texto, que “la única manera de evitarlo es mediante tres requisitos:
una forma de elección verdaderamente democrática, la posibilidad de su
destitución y la limitación de mandatos”.
Sin pretender caer en la cada vez más obligada comparación de la universidad con la empresa, para efectos de la premisa aquí supuesta debe
establecerse una paradoja que se presenta entre el acceso a la dirección
universitaria y a la empresarial.
Con las debidas excepciones, y la precaución de no generalizar, el directivo educativo asciende (en el sentido más puro de la naturaleza universitaria) a las más altas posiciones jerárquicas como producto de una vida
consagrada a la academia, de un recorrido de décadas que se desconoce
cuándo culminará pues, generalmente, las condiciones del medio o la
normatividad sólo lo separan de denominaciones técnicas de ciertos cargos, pero su autonomía deontológica y epistemológica tiende a perpetuarse, incluso hasta la aparición de una placa con su nombre en un auditorio
o una cátedra en su honor. En cambio, en el medio empresarial es más
comprensible y común observar el ascenso al máximo cargo de responsabilidad de personas foráneas, recién formadas en el tema o, simplemente,
recomendadas.
La paradoja se da en la “salida” o retiro de los directivos universitarios
y empresariales. Los primeros dejan sus rectorías, cancillerías, presidencias o altos cargos de responsabilidad sin par, bien por edad, por vencimiento de periodo (aunque con enormes posibilidades de retornar), como
resultado de un juicio de responsabilidades o, en última instancia, por fallecimiento, pero casi nunca por voluntad propia; los empresariales, en
cambio, se “juegan” su puesto todos los días, según los vaivenes del mercado. 4 Un rector difícilmente abandona su cargo por la reducción significativa de las matrículas de un periodo a otro o por reformas en la contratación
docente, por sólo citar dos indicadores concretos de efectividad en la gestión empresarial de la universidad. Si sale, esto generalmente puede estar
determinado por el ambiente interno o por la presión de grupos tradicionalmente distantes pero solidarizados e identificados en la causa contra el rector. 5 En cambio, un gerente de empresa difícilmente renuncia
por problemas internos en el ambiente laboral, pero sí acosado por los
balances financieros.
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En favor o en contra de la continuidad o mantenimiento de los rectores
en sus cargos, puede apuntarse: el modelo colegial y la forma como las
responsabilidades se reparten o diluyen entre dependencias y cuerpos colegiados; la normatividad estatutaria y el efecto de control y bloqueo que
se ocasiona cuando la estructura jerárquica, la tradición, la autoridad epistemológica o el control administrativo se ponen al mismo nivel en un
consejo directivo o superior. 6
La continuidad o prolongación de los directivos universitarios en la
vida institucional no es, necesariamente, resultado de una eficiente gestión. He ahí el problema. 7 La gobernabilidad no debe restringirse a la habilidad para tranquilizar a la comunidad universitaria y permitir espacios
de participación y democracia.8 Éstas son, únicamente, condiciones mínimas que deben configurar una eficiente gestión. La gobernabilidad no debe
girar en torno de las satisfacciones de sectores universitarios diestros en la
negociación de sus prerrogativas, generalmente laborales. 9
La cuestión-problema radica en reconocer si se acepta o no como verdadera gobernabilidad el mantener el estatus en favor de los intereses de
ciertos grupos de la comunidad universitaria, distantes y lentos de la realización del proyecto educativo. La real gobernabilidad se mide en función del liderazgo directivo que garantiza el compromiso de la comunidad
universitaria en allegar los propósitos institucionales y la visión. Según
Ibarra y Rondero (2001)10 “El grado de gobernabilidad de una universidad puede ser valorado a partir de la consideración de su desempeño y
estabilidad, de su capacidad de respuesta y adaptación, y de la cohesión
que alcanza su comunidad mediante su identificación con el proyecto de
la institución”.
Hacia un reacomodo gerencial de la dirección universitaria
Si se comprenden las universidades como anarquías organizadas y como
unidades que compiten en mercados asimétricos que escapan a su control (Ibarra, 2002) y se considera el impacto de los nuevos entornos, de
las demandas de la sociedad del conocimiento, de la interdisciplinariedad,
de la educación como un servicio “comercializable” así como de la articulación
con otras instancias académicas no universitarias –por sólo citar algunos elementos determinantes–,11 la dirección universitaria, para garantizar la vigencia del proyecto educativo, debe reconsiderar, entre otros,
los siguientes aspectos: el público e impacto geográfico de su formación,
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Antinomias, dilemas y falsas premisas que condicionan la gestión universitaria
el papel estratégico de los poseedores de la información y la manera
como ésta se transforma en sistemas de información e indicadores de
gestión, la vigencia de los cuerpos colegiados estatutariamente constituidos así como el rol y la opinión de fundadores y patrocinadores de la
institución.
En el mundo globalizado e intercultural, la gobernabilidad y la viabilidad de las instituciones de educación superior no están condicionadas por
el dominio de sus propios ambientes (contratación, posición económica,
trayectoria, tradición, órganos colegiados en funcionamiento, sistema normativo y estatutario en regla) ni por la armonía cultural de su clima
organizacional, sino por la proyección estratégica que tenga la organización como universidad.
El paradigma ha cambiado. La sociedad y los gobiernos han caído en la
cuenta del costo que –en tiempo, dinero y recursos humanos– conlleva
sostener instituciones que respondan a las expectativas del compromiso
social, de una manera diferente a la esperada en la comunidad, Hamel y
Valikangas (2003) sostienen:
Las organizaciones fracasan cuando merecen fracasar, es decir, cuando han
mostrado ser consistentemente incapaces de cumplir las expectativas de sus
partes interesadas. Un pasado noble no otorga el derecho a un futuro ilustre.
Las instituciones sólo merecen perdurar si son capaces de soportar la ofensiva
de las nuevas instituciones. La libertad de una sociedad para crear nuevas
instituciones es su póliza de seguros contra la incapacidad de recrear las instituciones antiguas.
Para responder a este reto, revitalizarse y volverse “resilente” 12 en un entorno cada vez más competitivo, la gestión universitaria debe tomar posición y, con carácter, defender la proyección institucional, allende los
intereses y tensiones internas. Está en juego su protagonismo como organización del conocimiento y, lo que es peor, su exclusividad como institución educativa. No son extraños a la universidad de hoy, perfiles directivos
borrosos, responsabilidades diluidas o delegadas entre funcionarios y cuerpos
colegiados, protagonismos volubles o temporales, personalismos o grupos en el gobierno, dilación en la acción por la planeación 13 e indefinición prolongada por ausencia de compromiso y responsabilidad. “Las
decisiones son lentas, las personas en puestos de decisión no tienen formación
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administrativa, y los administradores no tienen legitimidad para tomar
decisiones” (Schwarzman, 1996).
La comunidad demanda programas efectivos, la empresa pide acciones
inmediatas, la ciencia anhela recuperar la ética que sólo puede garantizarle
el rigor académico, los gobiernos exigen resultados (matrícula, egresados,
subsidios, autofinanciamiento) y los estudiantes reclaman ofertas reales de
empleo e impacto social de su disciplina. Por no responder adecuadamente a esto y por considerarse dueñas de un conocimiento cada vez más público y con menos pre-requisitos para su acceso, la formación en los niveles
de educación superior ha dejado de ser exclusiva de la universidad para
ceder paso a organizaciones privadas que, con criterios empresariales, ofrecen
resultados más llamativos para las expectativas laborales de la juventud. A
la universidad:
[...] se la atiborra constantemente de funciones de uno y otro tenor, condición que termina desvirtuando su objetivo principal. Todavía no acaba de
implementar una serie de cambios con un propósito específico y ya se está
transformando para satisfacer otras peticiones, en un proceso generalmente
más improvisado que pensado (Arteaga Pallares, 1997).
Hay que tomar decisiones. Hay que trazarse metas medibles en el corto
plazo. Hay que apostar por perfiles institucionales más específicos y menos genéricos y pretenciosos y hay que tener el valor de decir –a las comunidades académicas y la sociedad– lo que la universidad no es o no está en
condiciones de ser y hacer.
Antinomias, dilemas y falsas premisas
Las antinomias (o contradicciones entre dos principios racionales), los dilemas (o alternativas frente a una misma situación y que se presentan simultáneamente) y las falsas premisas (o enunciados que, estimados como
ciertos, conducen al error) que se recogen a continuación son sólo algunas de las circunstancias vividas en el mundo de la gestión universitaria.
Estas situaciones no deben confundirse con olvidar los principios generales de la epistemología, la ética y la dignidad de la ciencia y del hombre.
Suena paradójico, pero la universidad debe responder a necesidades puntuales de la sociedad, sin apartarse de su fundamento teórico y, claro está,
de su razón de ser: la calidad de vida del ser humano, como sujeto íntegro,
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Antinomias, dilemas y falsas premisas que condicionan la gestión universitaria
a partir de su interacción con la naturaleza, los demás hombres y su dimensión espiritual. 14
Antinomias que afectan la unidad de los propósitos institucionales
Bajo el manto de la universalidad de la universidad se han cubierto opuestos
o contradicciones que –a pesar de que en algunos casos han logrado mezclarse y disimularse como resultado de la convivencia, de las habilidades
para interactuar, del ser social, tolerante, democrático y participativo del
ethos académico– han terminado por hacer borroso el perfil estratégico y,
por lo tanto, en minar la dedicación del recurso humano, la inversión económica así como la identificación social de la universidad. En el ansia por
capturar mercado y aumentar la matrícula o por ceder ante posiciones ideológicas internas, cuando la institución se presenta y proclama a través de
adjetivos como holística, globalizante, intercultural, nacional o mundial,
interdisciplinaria, entre otros muchos, la universidad está permitiendo una
amalgama de conceptos, programas, planes de acción y protagonistas que,
independientemente de su bondad y teleología, la masifican (ser una más),
le impiden un posicionamiento claro y diferenciador de lo que, en su autonomía, se espera respondan las instituciones de educación superior. Es decir, exactamente de qué manera, bajo qué orientación ideológica, científica,
política, religiosa y social y con qué recursos y personas, va a cumplir un
proyecto educativo y los objetivos que la educación superior demanda.
Tomar posición conlleva un riguroso ejercicio metodológico, de fundamentación institucional, confrontación normativa, evaluación de recursos y
definición de metas claras. Responder institucionalmente estas antinomias
obliga a una gestión y dirección universitaria enmarcada en una clara definición técnica e ideológica. Entre las numerosas antinomias que se dan en el
interior de algunas instituciones de educación superior –generalmente de
manera incomprensible–, se podrían destacar las siguientes:
Realizar un riguroso y exigente proceso de selección
o contribuir con la cobertura educativa
con el consiguiente beneficio de ingresos económicos por matrícula
Por más que se quieran justificar ambas posiciones, con argumentos de
mercado, de finanzas, de reconocimiento estudiantil, de cobertura geográfica, lo cierto es que la antinomia termina dándose entre una apuesta
por la calidad o por el ingreso. 15
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La universidad realiza una transacción simultánea con su cliente: a la vez que
le vende educación compra su principal insumo: el talento del estudiante, lo
cual corresponde a lo que los economistas denominan tecnología insumo-cliente:
el cliente es a la vez un insumo. La universidad controla a quien le vende: no
se trata de un mercado anónimo e indiferente; importa a quien se le vende,
porque simultáneamente se está adquiriendo un insumo. La calidad de la educación
que recibe un estudiante depende de la calidad de sus compañeros: los estudiantes educan estudiantes (Villa, 1998).
Obtención de recursos de parte del Estado
mediante indicadores o como resultado de la asignación por negociación
Con mayor impacto en las universidades públicas, esta discusión ha cobrado importancia como resultado de la crisis fiscal que ha llevado a los
Estados a preguntarse por la efectividad del subsidio entregado a la educación superior. Más allá de la connotación ideológica, subyace la ética de la
administración académica y su responsabilidad ante los recursos que le
son otorgados y distribuidos bien sea para nuevos proyectos, para programas sin suficiente demanda o para beneficio directo de unos pocos funcionarios que, desde la universidad pública, privatizan el ingreso del Estado a
su favor. 16
Consolidarse como universidad popular o de élite
No se refiere a un análisis de clases sociales enfrentadas, ni tampoco al concepto meritocrático de cualidades para ser admitido. Es una realidad que una
universidad popular –entendida no por sus programas, sino por la matrícula
de estratos socioeconómicos medios y bajos– difícilmente puede atender los
servicios de una institución de élite o, en proceso contrario, que una de élite
pueda subsidiar, pero no proyectar al mismo nivel, una matrícula popular.
La universidad: ¿de parte del orden o de la revolución?
Tal antinomia se refiere al estigma que el conjunto universitario imprime en sus programas de estudio, especialmente en sus egresados. Incluso
cuando muchos idividuos consideran que el solo hecho de egresar de una
universidad ya los ubica dentro del “establecimiento”, por factores de
condiciones económicas y sociales, si la institución es fiel a sus principios, en algunas sociedades y gobiernos latinoamericanos, rigurosamente debería estar del lado de la revolución conceptual.
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Antinomias, dilemas y falsas premisas que condicionan la gestión universitaria
Garantizar la formación integral bajo un modelo de instrucción
confesional o mantener un desarrollo y concepción individual
del mundo, la ciencia y el hombre en esquemas de instrucción liberal
No es compatible, y por lo mismo incomprensible, que algunas instituciones de educación superior hablen de libre pensamiento a la vez que,
por ejemplo, tienen unos rígidos y radicales reglamentos estudiantiles.
O se es fiel a un principio o no hay coherencia de vida. Independientemente del esquema ideológico adoptado:
[...] una universidad para ser tal debería fijarse como objetivo central entregarle a quienes pasan por ella una visión del mundo o al menos los elementos
intelectuales como para construirlo [...] No deberíamos perder de vista que
estamos formando personas que, sin duda, además deben ser empleables. Pero,
en primer lugar personas (Etcheverry, 2001).
Auto-evaluar para crear el plan de desarrollo
o crear uno que considere la auto-evaluación
Ésta es la pregunta del huevo o la gallina, termina siendo un asunto determinante para la gestión. Uno u otro, pero no es viable un término medio.
Proyecto Educativo Institucional (PEI),
concertado por la comunidad o dirigido hacia la misma
Esta estrategia guarda relación directa con el modelo conceptual anteriormente planteado. En el medio se encuentran los niveles de participación de la comunidad universitaria, lo que para algunos es sagrado, mientras
que para otros el problema no se ubica allí sino en la vivencia del proyecto educativo. Además. a esto se suma un principio contractual, según
el cual, especialmente en la educación privada, quien llega a laborar en
una universidad debe acogerse a los principios de la misma.
Los dilemas que enfrenta la cultura universitaria
La gestión de las universidades debe tomar decisiones financieras, académicas, administrativas y culturales que impactan directamente la gobernabilidad,
en cuanto dichas decisiones mantienen o cambian la tradición, ratifican o
modifican protagonismos y fortalecen o eliminan programas e inversiones.
Estas disyuntivas no se presentan en algunas instituciones las cuales,
como se afirmó, se mueven en espacios indefinidos; en ambientes uniRevista Mexicana de Investigación Educativa
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versitarios en donde es admisible toda conducta, protagonismo, pensamiento y programa, siempre y cuando no se afecte el estatus o la mal
llamada gobernabilidad. A diferencia de las antinomias, cuya coexistencia armónica no es posible en una institución de educación superior con
un proyecto educativo estructurado, los dilemas dificultan profundizar
en áreas estratégicas, pero pueden darse con frecuencia en las culturas
universitarias.
La presencia y ausencia de una posición institucional al respecto afectan la claridad e identidad propia de la universidad. Asumir posición frente a una de las vertientes de los dilemas, de manera total o parcial, no sólo
demanda claridad conceptual en los gerentes, sino también coherencia en
las decisiones que se derivan del proyecto educativo. Responder asertiva y
estratégicamente a los dilemas obliga a una dirección universitaria diestra
en asegurar que la comunidad académica tenga conciencia de los compromisos, acciones y restricciones. Para esto se requieren directivos con
un profundo conocimiento de todo el contexto universitario, así como de
roles culturales claramente definidos. Algunas de las disyuntivas que,
de manera común e irresuelta, se encuentran en las instituciones de educación superior son:
•
•
•
•
•
Reforzar los planes de estudios con los conocimientos teóricos indispensables para la comprensión del mundo, o descargarlos de asignaturas para permitir mayor práctica y contacto con la realidad laboral.
Contratar licenciados en educación para facilitar el aprendizaje, o
bien, a profesores expertos en la ciencia que enseñan, pensando en la
profesionalización.
Crear programas sobre nuevas áreas del conocimiento o fortalecer los
existentes en determinada especificidad temática.
Conciliar un estilo de dirección universitaria autoritario con uno de
tipo paternalista.
Promover a los cargos de dirección a personas formadas en la misma
universidad, o bien, a directivos de otras instituciones de educación
superior.
Falsas premisas que condicionan la gestión
De este análisis sobre factores de perentoria decisión por parte de la gestión universitaria, dirigido a orientar estratégicamente a las instituciones
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Antinomias, dilemas y falsas premisas que condicionan la gestión universitaria
de educación superior y consolidar su gobernabilidad, no pueden dejarse
al margen premisas que –bien sea por moda, tradición, cultura, mercado
o entorno– se han afianzando de manera errónea, confundiendo a la comunidad universitaria y desorientándola de los objetivos de la educación
superior. Algunas de las conductas, principios o esquemas de acción que
no necesariamente pueden o deben ser así, y que las instituciones de educación superior replican en su planeación y ejecución, son:
Prestigio es igual que calidad
Falso. Generalmente no existe coincidencia entre lo que la academia entiende por prestigio y lo que los potenciales alumnos perciben como tal.
Para David Garvin:
[...] la calidad actual de una institución es a veces menos importante que su
prestigio o reputación de calidad, porque es la excelencia percibida por la
universidad, la que en realidad guía las decisiones de los estudiantes potenciales, y de los eruditos que estudian ofertas de empleo, y las agencias federales que otorgan concesiones. 17
Mientras quienes construyen universidad le apuntan a la calidad, quienes
comercializan títulos le apuestan al prestigio.
La universidad es una organización inteligente
Parece un contrasentido, pero la institución universitaria dista mucho de
ser una organización de aprendizaje. Intrigas, sentimientos personales, trabajo
aislado, distanciamiento permanente entre la academia y la administración, son algunas muestras sobre la manera en que la vivencia universitaria diaria contradice los postulados de formación dados en la cátedra. 18 El
trabajo en las universidades tiene un alto grado de incertidumbre y no
involucra altos niveles de interdependencia entre los “trabajadores” –el
personal académico– (Clark, 1983). En la universidad:
[...] cada individuo en la universidad es visto como tomando decisiones autónomas. Los maestros deciden si enseñan, cuándo enseñan y qué enseñan. Los
estudiantes deciden si aprenden, cuándo aprenden y qué aprenden. Los consejeros universitarios y los patrones deciden si apoyan, cuándo apoyan y qué
apoyan (Ordorika, 1995).
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Urrutia y Modrego hacen un crudo diagnóstico de esta situación. Para
los autores:
[...] es difícil poner alguna objeción a la conveniencia de implicar a los profesores que posean el mayor nivel de excelencia en el gobierno de la institución universitaria, ya que es un hecho que la calidad de la universidad depende,
en buena parte, de la de su profesorado y que en éste radica la fuente de
innovación y renovación. Sin embargo, paradójicamente, los individuos inteligentes no siempre generan organizaciones inteligentes. Betty Zucker advierte que las universidades son aglomeraciones de personas lúcidas, pero
no son ejemplos de lucidez colectiva, y añade contundente que, debido a la
falta de circulación de conocimientos la universidad, como totalidad, no es
inteligente (Urrutia y Modrego, 2001).
La alta exigencia aumenta la deserción
Por mediocre que sea un estudiante, éste percibe y distingue los niveles de
preparación y dedicación de su profesorado. Paradójicamente, son muchos los universitarios que se retiran, no precisamente por la exigencia
sino, al contrario, por la falta de la misma, por la baja calidad, por la
ausencia de acompañamiento así como por las debilidades institucionales
que, sencillamente, no satisfacen sus expectativas. En cambio, lo que sí
favorece la deserción son los procesos y reglamentos inflexibles que, más
allá de la voluntad y compromiso de un estudiante, se aferran a la norma
y niegan el valor pedagógico de la oportunidad.
Los programas nocturnos conllevan una menor exigencia
Bajo el argumento del trabajo diurno de los estudiantes y la conmiseración de su situación social, familiar y de tiempo, se termina subestimando
y relajando el sistema pensando sólo en la profesionalización y, en medio
de esto, de servicios institucionales con horarios incompletos, escasas actividades de bienestar y tiempo para el trabajo académico, se habla de formación integral y desarrollos investigativos.
El rector es quien más sabe
Podría y, en algunos casos, ha sido así, pero el desarrollo de la ciencia y
la complejidad de la universidad difícilmente pueden garantizarlo. En
últimas, las instituciones de educación superior requieren gerentes, con
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liderazgo, capacidad de delegar, trabajar en equipo y rodearse de personas brillantes que, inclusive, sepan más que él en la ciencia específica.
“Trow afirma que un rector tiene poder cuando ostenta un poder legítimo, dispone del uso de recursos y cuenta con un margen de discrecionalidad
para la toma de decisiones” (López Zárate, 2000).
Las humanidades son muy fáciles
Ojalá todas las asignaturas lo sean, no por la aparente o falsa creencia de
su facilidad en la obtención de altas calificaciones, sino por la capacidad
de hacer que el estudiante reflexione sobre sí mismo y su vida. Si las
humanidades son muy fáciles en la academia, son un desafío para la vida.
La competencia incentiva la calidad
A diferencia de la empresa privada y el comercio, en educación superior, la
competencia incentiva la creatividad para atraer potenciales estudiantes
mas allá de la calidad, lo que importa es el cupo, el título, no la calidad. El
mercado dejado a sus fuerzas niega la competencia.
La universidad es un excelente medio para ingresar al mundo laboral
El nombre de la institución ofrece ciertas ventajas con respecto a otras,
mas cada día es menor la importancia de esto para la ubicación laboral.
Título no es empleo. La sobreoferta de candidatos, la crisis económica, la
influencia y la limitada responsabilidad de la educación superior con sus
egresados hacen que esta premisa sea revaluada. 19
A matrícula más costosa mayor calidad
Es un engaño. Quien paga más tiene mayores opciones académicas, de
infraestructura, servicios institucionales y profesores bien preparados, lo
cual representa mejores posibilidades de formación complementaria; pero
la calidad, en el entendido de coherencia y cumplimiento de la institución
con sus propios ideales no puede amarrarse a la capacidad de pago.
Hay carreras con un alto riesgo social
Y es que, acaso, ¿hay carreras que no conllevan riesgo social? El riesgo
social no puede ser medido en alto o bajo, simplemente se da. Claro que el
valor de la vida representa un derecho fundamental, pero tampoco se puede desconocer el riesgo que corre una sociedad con una irresponsable inRevista Mexicana de Investigación Educativa
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formación periodística, o una construcción con materiales de mala calidad, o un desfalco financiero.
Democracia en la universidad
es participación en los órganos de gobierno
Interpretación sesgada de la democracia universitaria. ¿Qué garantiza que
los representantes de docentes, egresados y estudiantes en los consejos,
tanto académicos como superiores, realmente reflejen el pensar de sus
comunidades cuando muchas de ellas ni siquiera los conocen? Victoria
Kandel dice :
Los graduados y los estudiantes tienden a ser escépticos sobre la vocación
democrática del claustro de los profesores, ya que en muchos casos reconocen
una predilección de este claustro por preservar las cuotas de poder que actualmente detentan, sin estar dispuestos a discutir mecanismos democratizantes
al interior de los órganos de gobierno. Manin sostiene que uno de los principios de la democracia representativa es que “los gobernantes conservan, en
sus iniciativas, un margen de independencia en relación con los gobernados”,
lo cual evita por un lado, el mandato imperativo y por el otro, la revocabilidad
de los cargos electos. Este principio se traduce en la universidad, con el agregado de que se da un proceso de desarticulación de la comunicación entre
representante y representado: el representado no se posiciona como ciudadano participativo y demandante, no exige rendición de cuentas por parte de sus
representantes. Por el otro lado, el represente no percibe la necesidad de comunicar las decisiones que se toman en el consejo: frente a la pregunta
acerca de si comunica las decisiones, o si existe algún canal para informar a
sus representados lo ocurrido en el proceso cotidiano de ejercicio de gobierno,
la mayor parte de los consultados sostiene que no siente la necesidad de comunicarse con su claustro, ni con el conjunto de la facultad para informar
acerca de su actividad como consejero (Kandel, 2003).
Para finalizar
Se cita que, en 1995, el investigador mexicano Ricardo Arechavala Vargas
afirmó que:
[...] transformar la Universidad [...] es como reconstruir un avión en pleno vuelo.
Se deben reconvertir los motores de hélice a turbina; se debe hacerlo volar a
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Antinomias, dilemas y falsas premisas que condicionan la gestión universitaria
mayor velocidad sin aumentar el consumo de combustible y todo debe hacerse
sin aterrizar, con limitada cantidad de gasolina, sin que los pasajeros se inquieten
y con terroristas a bordo.20
Dura pero real descripción del panorama que deben enfrentar los gestores universitarios. Por lo mismo, por el pánico que provoca la caída en
picada o una explosión en pleno vuelo, muchos prefieren quedarse quietos y seguir viviendo el estatus así esto no satisfaga ni a la misma comunidad universitaria ni las expectativas que la sociedad espera de un proyecto
educativo institucional. También es claro que de los males, el peor; y
directivos universitarios que no conocen plenamente el plan de vuelo, el
norte al que se dirigen, el impacto de los vientos de costado, la capacidad de negociación de pasajeros y “terroristas”, la técnica del avión y las
alternativas políticas, no tienen forma de librar satisfactoriamente esta
tensa situación. 21 Aparece, entonces, en la metáfora del avión, otro dilema: o se busca volar la nave con lo que ella tiene y permite, o bien, se
cambia al piloto.
Notas
1
Tradicionalmente, los indicadores de calidad, derivados de los procesos de auto-evaluación
y acreditación, no personalizan responsabilidades, y dejan éstas en manos de la comunidad
universitaria. Eufemística denominación para
evadir responsabilidades en favor de terceros. El
autor se soporta, fundamentalmente en la experiencia colombiana, en procesos de auto-evaluación y acreditación.
2
Al respecto puede consultarse el escrito de
Álvaro Marín Marín (1998).
3
Adrian Acosta Silva (2002a) dice: “El viejo y sabio Weber definía al poder como una
relación entre los que mandan y los que obedecen, como la capacidad de imponer la voluntad de unos sobre otros. Cuando el poder es
considerado como legítimo es percibido por los
individuos de una comunidad como ‘autoridad’
(Pfeffer, 1981)”.
4
Una comparación interesante en relación
con la cultura académica y la empresarial la
hace Luis Porter (1999) al señalar que “muchos
académicos se resisten al cambio recurriendo
a especulaciones sobre resistencia cultural, re-
Revista Mexicana de Investigación Educativa
finando conceptos antiguos o sumiéndose en
procesos de reflexión, donde el tema del gobierno y la planeación deviene una meta en sí
misma, antes que en un medio útil para la acción. Mientras, en el mundo profesional, la
dura realidad de las burocracias, la política y
los mercados dejan muy poco sitio para el
escapismo intelectual”.
En complemento, José Silvio y Marie Lapierre
(2000) señalan que “los comerciantes sólo buscan
el beneficio individual y menosprecian la ciencia y la tecnología y los valores académicos. Para
los empresarios, los académicos son teóricos,
arrogantes y desligados de las realidades de la
vida, individualistas interesados en sus propias
disertaciones teóricas”.
5
María Lorena Hernández Yánez (2000)
sentencia: “Es por todos sabido que los académicos no estamos gobernados por ninguna ética
puritana y que la reputación no se funda, con
frecuencia, en la autodisciplina en el trabajo,
en el mérito individual o en normas profesionales (Lewis, 1998:47-48). Antes que convertirnos en cómplices por omisión de este tipo
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Lopera
de conductas, los académicos debiéramos llamar a rendir cuentas a nuestros pares, so pena
de que los principios éticos que deben regir
nuestro comportamiento se corrompan cada
vez más”.
Ronald Barnett (2000:138) por su parte,
afirma que “los académicos son diestros en representarse a sí mismos en la imagen de otros,
al tiempo que conservan la esencia de sus valores y prácticas: son maestros del engaño profesional”.
6
Sobre las normas que regulan la actividad universitaria, léanse los escritos de Romualdo López Zárate (2000) y Victoria Kandel
(2003).
7
El análisis organizacional que hacen Gary
Hamel y Liisa Valikangas (2003) perfectamente
se aplica a la universidad: “las instituciones
tambalean cuando invierten demasiado en lo
que es y demasiado poco en lo que podría ser”.
Igualmente, afirman que “una empresa puede
ser operacionalmente eficiente y estratégicamente ineficiente. Puede maximizar la eficiencia
de sus programas y procesos existentes sin nunca
encontrar y financiar ideas e iniciativas no convencionales que podrían producir un retorno
aún mayor”.
8
En términos prácticos, obedece a lo que
señaló Antonio Camou, para quien de lo que se
trata es de evitar que “toda la gente se le ponga
brava al mismo tiempo”. Esta frase es retomada
por Adrian Acosta Silva (2002b).
9
Acosta Silva (2002a) dice que “varias generaciones de universitarios aprendieron que el
uso de la capacidad de bloqueo de ciertas decisiones institucionales rendía políticamente más
que la negociación y el respeto a la autonomía
de lo académico”.
10
Esta apreciación se complementa con la
de Roberto Martínez Nogueria (2000), para quien
“la gobernabilidad se expresa en: a) la reconciliación entre las demandas externas y los
procesos internos; b) la integración de la docencia, la investigación y la extensión; c) la convergencia entre los estudios de grado y de
posgrado; d) la convivencia productiva de actores con intereses, aspiraciones y orientaciones diferenciados; e) la articulación entre las
funciones que operan con el conocimiento y
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aquellas que suministran apoyo a las tareas
sustantivas y f ) el equilibrio en las relaciones
con el Estado, con el mercado y con los restantes actores sociales”.
11
Martínez Nogueria (2000) recoge otros:
“Complejidad, ambigüedad de la misión y de
los objetivos, proyecto abierto, carácter multidimensional, sistema plural de poder, modalidad
colegiada de toma de decisiones, tecnología
problemática, sujeción a criterios extraorganizacionales, ámbito de convivencia, diversidad de
criterios para la legitimación de los liderazgos,
lealtades múltiples, sistemas de información problemáticos, multiplicidad de articulaciones externas, conflicto de valores”.
12
La “resilencia” corresponde a un comportamiento organizacional ante las crisis. Dicen
Hamel y Valikangas (2003): “Se trata de anticipar y adaptarse continuamente a las tendencias profundas y de largo plazo que puedan
interferir con la capacidad de generar utilidades de un negocio. Se trata de tener la capacidad de cambiar antes que la necesidad de hacerlo
llegue a ser extremadamente obvia”.
13
Sobre este tema, consultar el texto de
José R. Betancourt Tang (2000), quien señala
que es común entre las instituciones “muchos
planes y pocos resultados sugieren la presencia de una terrible burocracia intelectual que
juega al adivino y establece escenarios que la
mayoría de las veces no sirven absolutamente
para nada”.
14
Etcheverry (2001) amplía este concepto.
15
“Así, la labor de los funcionarios de la
oficina de admisión, especialmente en las instituciones más débiles, ya no consiste en rechazar a los postulantes incompetentes, sino
en encontrar suficientes cuerpos vivos para
inflar el número de inscritos a toda costa”
(Williams, 1993).
16
Al respecto puede consultarse la literatura técnica sobre financiamiento educativo,
especialmente en lo relacionado con los rent
seackers .
17
Consúltese David Garvin (1980).
18
Las palabras de Luis Porter (2003) en la
presentación de su texto, recogen un sentimiento
común, pero poco explicitado. Señaló que “es
difícil vivir con dignidad dentro de las insti-
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
Antinomias, dilemas y falsas premisas que condicionan la gestión universitaria
tuciones educativas. Es triste, pero es verdad
[...] Nosotros mismos, con la eficaz ayuda de
las autoridades, nos hemos encargado de crear
ambientes empobrecedores y destructivos. Sólo
he encontrado dos aliados leales e inconmovibles
dentro de la universidad: 1) los autores que
nos esperan incansables y leales en la biblioteca y 2) uno mismo cuando se dedica a la
egocéntrica tarea de seguir creciendo en el conocimiento. Los demás traen la daga bajo el
sarape, poncho o gabán, salvo los que también
han aprendido a gozar de las delicias que produce la imaginación (desencadenada en congresos, conferencias, seminarios, conciertos,
exhibiciones, tertulias y hasta en presentaciones de libros)”.
19
Carlos Lazcano Herrera (2000) señala que
según una investigación realizada por Daniel
Filmus y Ana Miranda, investigadores de FLACSO
y CONICET, en Argentina: “La difícil situación
en el mercado laboral los coloca [a los graduados universitarios] primeros en la fila de los
buscadores de trabajo, pero no necesariamente
en lo suyo”.
20
La afirmación de Arechavala es referida
en el texto “La educación superior en América Latina: entre el aislamiento insostenible y
la apertura obligada”, de los investigadores argentinos Osvaldo Barsky, Ricardo Domínguez
e Inés Pousadela, que fue presentado en el seminario Opciones estratégicas para la reforma
académica y la movilidad en América Latina,
Columbus-Aula-Cre, Florianópolis, del 24 al
26 de agosto de 2000. No se menciona la fuente
original de la cita.
21
Prosiguiendo con el símil propuesto por
Arechavala, un piloto que no conoce cada una
de las partes de su avión y la manera como éstas
se articulan, difícilmente podrá conducir con
éxito la aeronave. Igual acontece con un directivo universitario. “Una universidad en la cual
no hay un mínimo de sentido compartido sobre su identidad, orientación y misión, sobre
la labor universitaria de investigación, de docencia, etcétera, es simplemente una acumulación de actividades discretas que a partir de algún
diseño pueden confluir en un producto, pero no
es una institución” (Martínez Nogueira, 2000).
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Artículo recibido: 9 de marzo de 2004
Aceptado: 30 de julio de 2004
Revista Mexicana de Investigación Educativa
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