...

Mari Flankkumäki OPPIMISVAIKEUDET Kehittämishankeraportti Toukokuu 2007

by user

on
Category: Documents
3

views

Report

Comments

Transcript

Mari Flankkumäki OPPIMISVAIKEUDET Kehittämishankeraportti Toukokuu 2007
OPPIMISVAIKEUDET
Mari Flankkumäki
Kehittämishankeraportti
Toukokuu 2007
Ammatillinen opettajakorkeakoulu
Tekijä(t)
Flankkumäki, Mari
Julkaisun laji
Kehittämishankeraportti
Sivumäärä
24
Julkaisun kieli
Suomi
Luottamuksellisuus
Salainen _____________saakka
Työn nimi
Oppimisvaikeudet
Koulutusohjelma
Ammatillinen opettajakorkeakoulu,
Työn ohjaaja(t)
Kolu, Mari
Toimeksiantaja(t)
Tiivistelmä
Tämän kehittämishankkeen tarkoituksena on oman tiedon lisääminen oppimisvaikeuksista. Hankkeessa selvitetään erilaisia oppimisvaikeuksia (tarkkaavaisuushäiriö, kielelliset ja matemaattiset oppimisvaikeudet). Hankkeessa esitellään myös Seinäjoen ammattioppilaitoksen ratkaisumalleja erityisopetuksen järjestämisessä.
Avainsanat (asiasanat)
oppimisvaikeudet (matemaattiset, kielelliset, tarkkaavaisuus), ad/hd,
Muut tiedot
Author(s)
Mari Flankkumäki
Type of Publication
Development project report
Pages
Language
24
Finnish
Confidential
Until_____________
Title
Learning difficulties
Degree Programme
Tutor(s)
Mari Kolu
Assigned by
Abstract
The purpose of this development project report was to find out more about learning
difficulties. Attention is paid especially to mathematics, language and attention difficulties. Development project report presents also how these problems are solved in the
Vocational school of Seinäjoki.
Keywords
learning (mathematical, language, attention) difficulties, ad/hd
Miscellaneous
1
SISÄLTÖ
1
JOHDANTO.......................................................................................................... 1
2
OPPIMISVAIKEUDET .......................................................................................... 3
2.1
Tarkkaavaisuuden ongelmat ............................................................................. 4
2.1.1
AD/HD ........................................................................................................... 6
2.1.2
Sosiaalinen ympäristö ................................................................................... 7
2.1.3
Kuntoutus ja ohjaus....................................................................................... 8
2.2
Matemaattiset oppimisvaikeudet....................................................................... 9
2.3
Kielelliset erityisvaikeudet ............................................................................... 11
2.3.1
Lukemisvaikeudet........................................................................................ 12
2.3.2
Dysleksia ..................................................................................................... 13
2.3.3
Lukivaikeuksien ryhmittely........................................................................... 13
2.4
Kirjoittamisvaikeudet ....................................................................................... 14
2.4.1
Yksilölähtöinen opetuksen suunnittelu ja järjestäminen .............................. 14
3
KEHITTÄMISHANKKEEN PERUSTELUT JA TAVOITTEET.............................. 18
4
POHDINTA ......................................................................................................... 21
5
LÄHTEET ........................................................................................................... 23
1
1 JOHDANTO
Laki ammatillisesta koulutuksesta 630/1998 (20§) säätää erityisopetuksesta
seuraavasti: ”Vammaisuuden, sairauden, kehityksessä viivästymisen, tunneelämän häiriön tai muun syyn vuoksi erityisiä opetus- ja oppilashuoltopalveluja
tarvitsevien opiskelijoiden opetus annetaan erityisopetuksena. Opiskelijalle
tulee laatia henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma.
Koulutuksen järjestäjän erityisenä koulutustehtävänä on huolehtia erityisopetuksen järjestämisestä, erityisopetuksen yhteydessä annettavasta valmentavasta ja kuntouttavasta opetuksesta ja ohjauksesta sekä opetukseen liittyvistä
kehittämis-, ohjaus- ja tukitehtävistä.”
Asetus ammatillisesta koulutuksesta 811/1998 (8§) edellyttää, että erityisopetuksessa opetus on mukautettava siten, että opiskelija mahdollisimman suuressa määrin saavuttaa saman pätevyyden kuin muussa ammatillisessa koulutuksessa. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan koulutuksen tasa-arvo edellyttää, että jokaisella on erilaisista oppimisedellytyksistä riippumatta yhdenvertaiset mahdollisuuden osallistua matilliseen koulutukseen sekä koulutuksen jälkeen sijoittua työelämään ja yhteiskuntaan yhdenvertaisena kansalaisena. Erityistä tukea tarvitsevien ammatillinen koulutus toteutetaan yhdenvertaisuusperiaatteen mukaan ensisijaisesti
tavallisissa ammattioppilaitoksissa samoissa ryhmissä muiden kanssa tai erityisryhmissä.
Seinäjoen ammattioppilaitoksessa erityisopetussuunnitelman tavoitteena on
löytää oppilaitokseen vaihtoehtoisia toimintatapoja niitä opiskelijoita varten,
joilla on vaikeuksia suoriutua opiskelustaan normaaleilla opiskelutavoilla. Erilaisten opiskelun tukimuotojen ja toteuttamistapojen, työssäoppimisen muotojen ja yksilöllisten opiskelutapojen kehittämisen avulla estetään opiskelijoita
syrjäytymästä yhteiskunnasta. Erityisopetussuunnitelma onkin työväline opettajille ja siitä löytyy apu moniin käytännön ongelmiin.
Seinäjoen ammattioppilaitoksen opiskelijoista noin 10 prosenttia on erityisopiskelijoita. Vuositasolla erityisopiskelijoiden määrä on noin 110-150 opiskeli-
2
jaa. Erityisopiskelijoiden kohdalla opiskelujen läpäiseminen ja päättötodistusten saaminen vaatii koko opintojen ajan tukitoimia. Tukitoimia voidaan antaa
niissä rajoissa, joissa opettajien voimavarat ja oppilaitoksen antamat edellytykset, mm. työjärjestykset, antavat myöten. Erilaisia annettavia tukitoimia oppilaitoksessa voi olla mm. henkilökohtainen opetus (klinikkaopetus), samanaikaisopetus sekä koulunkäyntiavustaja. (Forslund ym. 2004, 45.)
Samalla kuin erityisopiskelijoiden määrä on lisääntynyt, ovat erityisopiskelijoiden ongelmat tulleet monimuotoisimmiksi – tarve tukitoimiin on siis lisääntynyt. Vain riittävän monipuolisilla tukitoimilla pystytään useamman opiskelijan
opinnot saattamaan loppuun. Valmis erityisopetussuunnitelma ja muutamat
asiantuntijat eivät pysty yksistään poistamaan erityistoimenpiteitä tarvitsevien
opiskelijoiden ongelmia. Tämän vuoksi tarvitaan koko henkilöstön työpanosta
ja sitoutumista. Vaikka tukitoimia on käytössä, ne eivät poista erilaisia oppimisvalmiuksia omaavia opiskelijoita ryhmistä ja tee ryhmiä opettajalle miellyttäviksi ja vaivattomiksi, vaan edelleen ryhmät ovat heterogeenisiä ja täynnä
nuoria, jotka eivät vielä ole aikuisia.
Kaikkien näiden opiskelijalle annettavien tukitoimien taustalla on ajatus syrjäytymisen estämisestä ja siitä puhutaankin nykyään paljon. Syrjäytymisenä voidaan pitää tilannetta, jossa ihminen ajautuu yhteiskunnan normaaleina pidetyistä ”pelikentiltä” ulos. Tällaisia pelikenttiä ovat koulutus, työ, sosiaaliset suhteet, osallisuus ja vaikuttaminen. Syrjäytymiseen liittyy siis myös elämänhallintataitojen kadottaminen ja niihin liittyvät vieraantumisen kokemukset. Lisäksi
syrjäytymisessä on kyse myös yksilön ja yhteisön välisten siteiden heikkoudesta. Tästä johtuen myös yhteisöä on tarkasteltava kriittisesti. (Pölkki 2001,
126.)
Nuorten syrjäytymistä voidaan tarkastella elämänhallinnan ongelmina ja ajautumisena ulos keskeisiltä sosiaalisilta kentiltä. Nuorten elämänhallintaa voidaan lähestyä toimintakykyisyyden näkökulmasta ja syrjäytymisenä ns. normaalista psykososiaalisesta kehityksestä. Syrjäytymisuhissa on kyse nuoren
oman osaamisen ja hallinnan tunteesta sekä taidoista selviytyä ongelmallisista
tilanteista. Syrjäytymistä nopeuttavat lähiyhteisön torjunta kuten koulukiusaaminen ja sosiaalisen sekä muun tuen puute. (Pölkki 2001, 128.)
3
Olin mukana erityispedagogiikan luennoilla, joilla oli puhetta syrjäytymisen
kustannuksista suomalaiselle yhteiskunnalle. Itseäni hätkähdytti tieto siitä, että
syrjäytyminen työelämästä koko työiän (40 vuotta) aiheuttaa n. 500 000 euron
kansantulon menetyksen. Eli tuskin kukaan voi kieltää, etteikö kyseessä ole
merkittävä asia. Erityispedagogiikan keinoina asian estämiseksi luennoilla esiteltiin puuttuminen varhaisessa vaiheessa kielteiseen kehityskulkuun ja oppimiskokemuksia tarjoavat tilanteet. Lisäksi mainitaan keinoiksi tukihenkilöt, terapiat, opinto-ohjaus ja erityisopetus. Varmasti kaikki nämä keinot ovat hyviä
mutta mietin, ovatko kaikki nämä muodot käytettävissä tasapuolisesti ympäri
Suomen? (Lapuan kristillinen opisto 4.-5.10.)
Selvitän kehityshankkeeni teoreettisissa lähtökohdissa lukemis-, kirjoittamisja oppimisvaikeuksia.. Selvitän myös, millaiset erilaiset lähtökohdat ne asettavat yksilölähtöiselle opetuksen suunnittelulle ja järjestämiselle ja miten ne otetaan huomioon Seinäjoen ammattioppilaitoksessa. Näitä teoreettisia lähtökohtia selvitän aihetta koskevan kirjallisuuden avulla. Valitsin kyseiset teemat
omien havaintojeni sekä mielenkiintoni mukaisesti erityispedagogiikasta nousevien pääpiirteiden pohjalta.
Kehityshankkeeni tavoitteena on lisätä omaa tietämystäni erityispedagogiikan
laajasta kentästä ja koota asiasta tietopaketti, jota voin hyödyntää opetukseni
suunnittelussa ja toteutuksessa. Mielenkiintoni asiaa kohtaan on lisääntynyt
kohdatessani haasteellisia opiskelijoita omassa opetustyössä. Aihetta käsitellään nykyään paljon medioissa, joten sen merkittävyys tiedostetaan jo yleisesti. Toivon kehityshankkeeni auttavan myös muita opettajia, jotka ovat asiasta
kiinnostuneita ja herättävän ajatuksia erilaisten oppijoiden opetuksen haasteellisuudesta ja tärkeydestä.
2 OPPIMISVAIKEUDET
Arvioidaan, että 5-20 %:lla kouluikäisistä on oppimisvaikeuksia eri näkökulmista katsoen. Osa oppimisvaikeuksista on suoraan seurausta heikosta opiskelumotivaatiosta sekä tehottomista opiskelutottumuksista tai emotionaalisista
ongelmista. Lähtökohtana näihin ovat usein lasten koulunkäynnilleen saama
riittämätön tuki. Osalla lapsista oppimisvaikeuksien lähtökohtana ovat kehityk-
4
selliset neurokognitiiviset ongelmat, joiden taustana on poikkeava aivojen toiminnallinen järjestäytyminen. Useimmissa tapauksissa niiden esimerkit ovat
havaittavissa varhaisella iällä. Oppimisvaikeuksien ilmeneminen ja kouluaikana havaittavat haitat pystytään kuvaamaan yksityiskohtaisesti. Varhaiset lähtökohdat, joiden perusteella ongelmia pystyttäisiin havainnoimaan, tunnetaan
heikosti. (Lyytinen 2002, 10-11.)
Oppimisen erityisongelmiin on kiinnitettävä huomiota kahdesta syystä. Ongelmat on tunnistettava ja tiedostettava keinot, joilla niistä koituvat haitat voidaan minimoida elämässä. Tärkeätä on huomioida myös oppijan omat kokemukset omasta oppimisesta. Tämä vaikuttaa merkittävästi koulu- ja kouluttautumismotivaatioon. Läheiset ovat myös merkittävässä asemassa, koska he
omalta osaltaan tukevat oppimista. Tällöin oppija säilyttää oman luottamuksensa itseensä, jolloin vaara motivaation menettämiseen ja syrjäytymiseen
oppimisesta vähenee. (Lyytinen & Ahonen 2002, 41.)
Neurokognitiiviset häiriöt kuuluvat kasvatuksen, koulutuksen ja terveydenhuollon palvelujen piiriin. Niiden ymmärtämiseen tarvitaan usean tieteenalan tuntemusta ja yhteistyötä. Neurokognitiivisiin häiriöihin kuuluvat tarkkaavaisuuden, lukemisen ja laskemisen, kielen ja motorisen koordinaation kehitykselliset
vaikeudet. Tutkimukset osoittavat, että oppimisvaikeuksiin liittyvät ongelmat
kasautuvat ja se alentaa usein paitsi yleisten valmiuksien ja taitojen tasoa sekä koulumotivaatiota. (Lyytinen 2002, 11-17, 40.)
2.1
Tarkkaavaisuuden ongelmat
Opiskelija ei pysty keskittymään uuden asian oppimiseen, annettuun tehtävään tai työskentelemään tehtävään annettujen ohjeiden mukaisesti. Hän
saattaa tuijottaa ulos ikkunasta ja on ns. fyysisesti läsnä mutta ajatukset ovat
jossain muualla. Hän hämmentyy ja peittää kädellään tehtävän, ettei opettaja
näe. Häneltä ei voi kysyä suoraan vastausta, koska hän joutuu paniikkiin.
Opettajalle hänestä ei ole häiriötä ja hänen läsnäoloaan tuskin huomaa tunneilla.
5
Opiskelija häiritsee tunnilla käytöksellään muita opiskelijoita. Hän meluaa ja
paikallaan istuminen on vaikeata. Vastakkainen sukupuoli kiinnostaa paljon
enemmän kuin opiskelu ja tunnit on luotu hänen mielestään seurusteluun. Hän
tekee annetut tehtävät mahdollisimman nopeasti mutta sortuu samalla huolimattomuusvirheisiin. Hänen mielestään samantyyppisien tehtävien tekeminen
on tylsää ja tyhjänpäiväistä.
Äskeiset katkelmat ovat itselleni tuttuja tunnelmia tunneilta. Osa opiskelijoista
on joko hiljaa tai ylivilkkaita ja samassa luokassa on suurin osa ns. perusopetuksen mukaisesti eteneviä. Tilanne asettaa haasteita opettajalle tuntityöskentelyn suunnitteluun ja tehtävien laatimiseen. Tuntiaktiivisuus on tärkeä osa
opiskelijan arvosanan antamisessa ja jos tuntiaktiivisuus on joko häiritsemistä
tai ”hiljaisuutta”, jolloin on vaikeata antaa opiskelijalle sopivaa arvosanaa. Hiljainen, vetäytyvä opiskelija ei välttämättä saa osaamistaan vastaavaa arvosanaa.
Tarkkaavaisuus on moni-ilmeinen havaintojen, tietoisuuden ja toiminnan suuntautumisen ilmiö. Tarkkaavaisuuden ongelmissa voi olla kyse havaintotoimintojen suuntaamisesta, tarkkaavaisuuden ylläpitämisestä, toiminnan suunnittelusta, tavoitteellisuudesta, suorituspyrkimyksen sekä vireyden tai valmiuden
säätelykyvyn puutteesta. Myös motivaatio on tärkeä tekijä tarkkaavaisuuden
ylläpidossa. (Lyytinen 2002, 50.)
Tarkkaavaisuushäiriöisen henkilön on vaikeata
•
kiinnittää huomio johonkin määrättyyn kohteeseen tai tehtävään,
•
ylläpitää tarkkaavaisuuttaan kunnes tehtävä on valmistunut,
•
valita suorituksen kohde ja keskittyä tilanteeseen nähden tärkeisiin asioihin,
•
vaihtaa suorituksen kohdetta tehtävästä toiseen sekä
•
jakaa tarkkaavaisuutensa samanaikaisesti eri kohteisiin.
(Michelsson ym. 2003, 47.)
Tarkkaavaisuuden häiriöt ovat toinen yleinen kouluvaikeuksien aiheuttaja.
Tarkkaavaisuushäiriöt voivat näkyä jo ennen koulutyön alkamista ja ne näkyvät usein ylivilkkautena tai tarkkaamattomuutena. Tarkkaavaisuuden häiriöitä
6
on jäsennelty erottelemalla ne alaryhmiin. Näkyvimmin esille tulevat ADHD
(yliaktiivisuus) ja ADD (tarkkaamattomuus). ADD ei ole saanut huomiota yhtä
paljon kuin ADHD, vaikka ADD- ja ADHD-henkilöt tarvitsevat osin erilaista tukea. (Lyytinen 2002, 43-48.)
ADD- henkilö on hämmentynyt, apaattinen ja vetäytynyt mutta ei häiritse käytöksellään muita oppilaita. Hänen koulusuorituksensa ovat usein heikkoja ja
kaverisuhteet huonoja. Hänen käyttäytymistään luonnehtii hitaus, uneliaisuus
ja apaattisuus. Hän on usein myös ujo ja ahdistunut sekä saattaa kärsiä fobioista. (Lyytinen 2002, 48.)
Koulussa toteutettavista kuntoutusvaihtoehdoista nousee molemmissa tapauksissa esiin opettajan erityishuomio, yksilöllinen tukiopetus sekä pienryhmäopetus, mikäli se on mahdollista. Lääkehoito voi parantaa ADHD- henkilön
keskittymiskykyä ja auttaa selviämään arjessa. Lääkehoitoon Suomessa tarvitaan erillislupa. Tutkimuksissa on ilmennyt myös, että ADHD: n pitkäaikaiseen
hoitoon on liitettävä sosiaalisia ja kognitiivisia kuntoutuksia sekä käyttäytymisen hallitsemisen harjoituksia. Vanhempien osuus nähdään myös tärkeänä.
(Lyytinen 2002, 80-81.)
2.1.1 AD/HD
AD/HD (attention-deficit/hyperactivity disorder) on oireyhtymä, jonka keskeisiä
oireita ovat tarkkaavaisuushäiriö, ylivilkkaus ja impulsiivisuus. Oireet on todettava ennen seitsemän vuoden ikää. Tosin joskus oireet huomataan vasta koulutyön alkaessa, kun oppilas ei saavuta opetuksen tavoitteita verrattuna muihin ikätoveihinsa. Oireet voivat jatkua aikuisuuteen saakka ja vaikeuttaa koulutuksen hankintaa ja työelämässä selviytymistä. Liitännäisoireina ovat muut
samanaikaisesti esiintyvät neurologiset toiminnanhäiriöt ja psyykkiset ongelmat. Vuosien aikana oireet voivat vaihdella ja liitännäisoireet voivat muuttua
aikuisiällä vaikeimmiksi ja vastaavasti AD/HD: hen liittyvät oireet voivat vähentyä tai jopa parantua kokonaan. (Michelsson ym. 2003, 12-13.)
AD/HD –henkilö ei jaksa keskittyä ohjeiden kuuntelemiseen ja seuraamiseen
ja hänen on vaikeata ylläpitää mielenkiintoaan tehtävää kohtaan niin kauan,
7
että se on valmis. Samanaikaisesti kahden asian tekeminen on myös vaikeata. Tarkkaavaisuus myös vaihtelee päivän mittaan ja välillä AD/HD –henkilö
on mukana täysillä ja välillä omissa maailmoissaan. Jos tehtävä on uusi, hän
jaksaa keskittyä paremmin. Työskentely onnistuu paremmin kahden kesken
aikuisen kanssa kuin suuressa ryhmässä. Myös ulkoiset virikkeet (äänet, istuma-asennot jne.) häiritsevät keskittymistä. Tarkkaavaisuuden häiriöt heikentävät oppimisedellytyksiä ja johtavat huonoihin arvosanoihin. (Michelsson ym.
2003, 47, 76.)
AD/HD- henkilön on tiedostettava kaikki mahdolliset oireyhtymään liittyvät oireet. Diagnoosi koetaan usein helpotuksena, koska se antaa oireille selityksen. Lasten kohdalla tiedon antamisessa on huomioitava lapsen kehitystaso.
Henkilön on hyväksyttävä itsensä sellaisenaan kuin on ja asetettava tavoitteensa realistisiksi. Tällöin elämästä tulee vähemmän stressaavaa ja mukavaa. Tiedon avulla AD/HD –henkilö voi suunnitella päivänsä omien edellytyksiensä mukaiseksi. Hän voi selvittää itselleen, missä ja miten hän saa luotua
itselleen parhaat työskentelyolosuhteet. Hänen on opittava tiedostamaan, mikä tehtävä on kiireisin ja minkä voi jättää myöhemmäksi. (Michelsson ym.
2003, 78.)
2.1.2
Sosiaalinen ympäristö
AD/HD –henkilö voi luoda itselleen ystävällisen sosiaalisen ympäristön. Tällöin
hän voi vältellä ihmisiä, jotka eivät hyväksy häntä ja hakeutua sellaisten ihmisten joukkoon, jotka hyväksyvät ja tukevat häntä. Hän voi keskittyä tekemään
sellaista, missä hän on hyvä. Hänen on tiedostettava uupumuksen oireet ja
keinot uupumuksen välttämiseksi. Itsetunnon säilyttäminen on tärkeä, jotta
hän pystyy kehittämään kaikkia taitojaan. Rentouttavat tauot ovat myös tärkeitä ja kaikkinainen itsestä huolehtiminen on olennaista hyvinvoinnin kannalta.
(Michelsson ym. 2003, 79.)
Nykyään opettajien on tärkeätä tietää AD/HD –oireyhtymästä. Tieto auttaa
ymmärtämään, miten pedagogista tukea voi antaa siten, että AD/HD –oppilas
ymmärtää. AD/HD –opiskelijan oppimista auttavat mm. lyhyet, selkeät ja tarkat
ohjeet ja nopea palaute. Tieto opiskelijan AD/HD: sta mahdollistaa opetuksen
8
yksilöllistämisen. Kun opiskelija ei suoriudu koulun vaatimusten mukaisesti,
opetus on sopeutettava hänen kykyjä vastaavaksi. AD/HD nuoret eivät kehity
tasaisesti ja oppimistulokset ovat hyvin vaihtelevia. (Michelsson ym. 2003,
82.)
AD/HD –henkilö työskentelee parhaiten tietyntyyppisissä tehtävissä ja ympäristössä ja tällaisen oikean paikan löytäminen on tärkeätä niin työntekijän kuin
työnantajankin kannalta. Työpaikalla voi olla henkilö, joka kertoo päivän tehtävät ja tehtävien tärkeysjärjestyksen. Työnantaja pystyy antamaan tukea ja
apua, jos hän on tietoinen AD/HD: hen liittyvistä oireista. AD/HD –henkilölle
voidaan antaa ohjausta, lyhytkestoisia työtehtäviä ja konkreettisia ohjeita. Kirjalliset ohjeet ovat usein hyvä tapa antaa ohjeita. Oppiessaan tuntemaan työntekijänsä vahvuudet ja heikkoudet, työnantaja ja –tekijä hyötyvät työstä parhaiten. (Michelsson ym. 2003, 82.)
Ammatinvalinnanohjaajien on myös oltava tietoisia AD/HD:sta. AD/HD –
henkilöä on autettava löytämään häntä kiinnostava ja sopiva ammatti. Yksitoikkoiset ja samankaltaisina toistuvat työt eivät aina sovi ja onkin löydettävä
työ, joka korostaa henkilön omia voimavaroja, vahvistaa itseluottamusta ja
edesauttaa hyvinvointia. Myös oma motivaatio, mielenkiinto työhön, hyvä terveydentila ja kyky tehdä itsenäisiä päätöksiä ovat tärkeitä tekijöitä ja edesauttavat AD/HD –henkilön selviytymistä työpaikalla. (Michelsson ym. 2003, 83.)
2.1.3
Kuntoutus ja ohjaus
AD/HD –henkilön on mahdollista saada henkilökohtaista ohjausta, kun hän
vain tietää, mitä apua hän tarvitsee. Ohjaajana voi toimia luokka- tai työkaveri,
kouluavustaja, opettaja, joku vanhemmista tai tehtävään koulutuksen saanut
ohjaaja. Tavoitteena on saavuttaa AD/HD –henkilö jäsentämään päivän tehtävät ja saavuttamaan ne päämäärät, jotka AD/HD –henkilö on itselleen asettanut. Näiden saavuttamiseksi annetaan tukea, kannustusta ja käytännön ohjeita. (Michelsson ym. 2003, 83.)
9
Vertaistukiryhmät ovat myös tärkeitä, koska siellä kuulee muiden AD/HDhenkilöiden kokemuksia ja heidän selviytymisistään hankalista tilanteista.
AD/HD –henkilöiden kokoukset ovat suunniteltava hyvin, koska järjestely ja
sääntöjen noudattaminen on henkilöille vaikeata. Ryhmällä pitää olla selkeät
säännöt ja ohjeet keskusteltavista aiheista. Ryhmän kokoontuminen on vaikeata myös siksi, että AD/HD:n oireet ovat ilmenemismuodoiltaan ja vaikeusasteiltaan erilaisia. (Michelsson ym. 2003, 85-86.)
2.1.3.1 Hoito
AD/HD- henkilön hoidon suunnittelussa ja toteuttamisessa on mukana eri
ammattialojen edustajia, esim. neurologi, psykiatri, neuropsykologi tai psykologi, sosiaalityöntekijä, opettaja tai erityisopettaja ja oppilashuolto. Hoidossa
on mukana siis lääketieteelliset, pedagogiset, psykologiset ja psykososiaaliset
toimenpiteet. Hoidolla pyritään parantamaan AD/HD: sta johtuvia häiriöitä,
siihen liittyviä muita toiminnanhäiriöitä ja psyykkisiä ongelmia, opettamaan
korvaavia strategioita sekä vaikuttamaan fyysiseen ja sosiaaliseen elinympäristöön. (Michelsson ym. 2003, 77.)
Diagnosoinnin jälkeen laaditaan lääketieteellinen kuntoutussuunnitelma ja
henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma, HOJKS. Yhteistyö lääketieteellisen ja opetustyön välillä on hyödyllistä. On myös tärkeätä
lisätä AD/HD- henkilön, omaisten ja muiden hänen kanssaan tekemissä olevien tietoa AD/HD: sta ja erityisesti siitä, miten se vaikuttaa henkilön arkeen.
Lisätietoa AD/HD: sta voi saada useasta paikasta, mm. AD/HD- liitosta, kirjallisuudesta, esitteistä, kursseilta. (Michelsson ym. 2003, 77-78.)
Lyytinen tiivistää kuntoutuksen olennaisimmat asiat siten, että hänen mukaansa tuloksellisinta on yksilöllisesti suunniteltu samanaikaisesti monella tasolla
toimiva kuntoutus, joka kestää riittävän pitkään ja johon henkilön kannalta tärkeä läheiset ihmiset ovat täysin sitoutuneita ja valmiita tukemaan oman osaamisensa tasoisesti. (Lyytinen 2002, 82.)
2.2
Matemaattiset oppimisvaikeudet
10
Olen opettanut matemaattisia aineita Seinäjoen ammattikoululla ja huomannut, että niiden läpäiseminen on usealle oppilaalle vaivalloista. Tuntuu siltä,
että opiskelijoilta on jäänyt jotain ”olennaista” tajuamatta ja laskeminen on vailla logiikkaa. Sanallisten tehtävien ratkaiseminen on melkein mahdotonta.
Usein myös opiskelijoiden asenne matematiikkaa kohtaan on negatiivinen,
koska opiskelija ei ole omien sanojensa mukaan aiemminkaan osannut niin ei
voi nytkään oppia. Kurssien aloitustunti menee usein motivoinnin puitteissa ja
kertoessa, että nyt keskitytään olennaiseen eli joko ammatilliseen matematiikkaan, kemiaan tai fysiikkaan.
Matematiikka on täynnä laskusääntöjä ja –symboleja, joita on noudatettava
tarkalla logiikalla. Näiden merkintätapojen noudattaminen vaatii tehtäviin keskittymistä ja harjoitusta, joten usein jo pelkkä työrauhan takaaminen tunneilla
on opiskelijalle tärkeää. Näen myös parin kanssa yhdessä laskemisen tehokkaaksi, koska yhteistoiminnallinen oppiminen on usein tehokasta ja motivoivaa. Tosin aina on vaara, että laskeminen unohtuu muiden keskustelujen
aiheiden vuoksi. Tässä näenkin opettajan roolin merkitseväksi eli laskentatilannetta on jatkuvasti seurattava ja opiskelijat palautettava takaisin asiaan.
Luku- ja numerojärjestelmän ymmärtäminen ja peruslaskutoimitusten periaatteiden oppiminen ja laskutaitojen automatisoituminen muodostavat perustan,
joille sekä myöhempi matematiikan oppiminen että käytännön elämän laskutaito perustuvat. Matemaattisiin oppimisvaikeuksiin liittyvää tutkimusta on tehty vähemmän kuin kielellisistä vaikeuksista. Se on valitettavaa, koska arviot
vaikeuksien yleisyydestä eivät näyttäisi eroavan paljoakaan. Myöskään ei ole
tutkittu kirjoittamiseen liittyvien oppimisvaikeuksien yhdessä esiintymistä matemaattisten oppimisvaikeuksien kanssa. Räsänen ja Ahonen toteavat, että
matemaattisten oppimisvaikeuksien esiintyminen yksistään oppimisvaikeutena
on harvinaista ja se esiintyykin yleensä yhdessä muiden oppimisvaikeuksien
kanssa. (Räsänen, Ahonen 2002, 191-193.)
Matemaattisten oppimisvaikeuksien tutkimukset painottuvat lukujärjestelmän
ja aritmeettisen peruslaskutoimitusten oppimisessa ja hallinnassa esiintyviin
ongelmiin. Tämä kattaa vain pienen osan koulumatematiikasta. Pelkästään
matematiikan alkeissa on kyse monimutkaisista ja monivaiheisista kognitiivi-
11
sista suorituksista. Oppimistilanteeseen liittyy usein myös emotionaaliset seikat, kuten tehtävän suorittamiseen liittyvä ahdistus. Matemaattiset taidot rakentuvat myös järjestelmällisesti, joten opetukseen liittyvät puutteet vaikuttavat myöhempiin suorituksiin. (Räsänen, Ahonen 2002, 193.)
Henkilöt, joilla on matemaattisia ongelmia, voidaan jakaa kahteen ryhmään.
Osalla on kyse kehityksen ja oppimisen hitaudesta mutta ajan myötä he saavuttavat harjoituksen ja erityisopetuksen myötä samat perustaidot kuin muutkin ikäisensä. Heidän opetuksessaan on tärkeintä tarjota riittävästi aikaa ja
harjoitusta. On myös olemassa henkilöitä, joille on tyypillistä kehittymätön
strategioiden käyttö. Näissä ei tapahdu merkittävää kehitystä harjoittelusta
huolimatta. Suoritusten parantamiseksi on tärkeää tutkia henkilöiden käyttämiä strategioita ja tätä kautta miettiä, miten tuloksia saadaan kehitettyä. (Räsänen, Ahonen 2002, 218.)
2.3
Kielelliset erityisvaikeudet
Omassa opetustyössäni olen huomannut, että osalle oppilaista ohjeiden seuraaminen ja sisäistäminen on vaikeata. Luetun ymmärtäminen ja sen vieminen
käytäntöön on kompastuskivenä usealle. Itselleni kielellisten erityisvaikeuksien
maailma on ollut aiemmin vierasta ja sen vuoksi halusin perehtyä siihen tarkemmin. Myös matemaattisissa aineissa osassa tehtävistä vaaditaan sanallisen tehtävän muuttamista lausekkeeksi. Tällaisissa tehtävissä täytyy siis yhdistää monta eri osa-aluetta ennen kuin tehtävä on ratkaistu loppuun asti.
Ajattelisin juuri tämän olevan syy siihen, miksi sanalliset tehtävät tuottavat
monelle vaikeuksia.
Kielellinen erityisvaikeus viittaa laajaan joukkoon erilaisia kielellisiä ongelmia.
Ongelmien vaikeusasteet ja – laadut vaihtelevat. Lapsella saattaa olla enemmän vaikeuksia puheen tuottamisessa kuin ymmärtämisessä tai sekä puhumisessa että ymmärtämisessä. Tästä johtuen kielellisessä erityisvaikeudessa on
otettava huomioon sen heterogeeninen luonne. (Korkman 2002, 95.)
Kielellisistä häiriöistä käytetään useita eri termejä, jotka vaihtelevat jonkin verran eri ammattikuntien, sairaanhoitopiirien ja vastaanottojen välillä. Neuropsy-
12
kologien keskuudessa on käytössä termi kielellinen erityisvaikeus. Maailman
terveysjärjestön diagnoosioppaassa kielellinen häiriö määritellään seuraavasti:
”Kielellisestä erityisvaikeudesta voidaan puhua silloin, jos lapsi kielellisessä
testeissä suoriutuu kaksi vuotta nuoremman lapsen tasoisesti ja hänen kielellinen suoritustasonsa on ainakin yhden standardipoikkeaman verran heikompi
kuin hänen ei-kielellinen suoritustasonsa. Lisäksi edellytetään, ettei lapsella
ole kielelliseen ilmaisuun vaikuttavaa neurologista tai liikunnallista vamman,
kuulovammaa tai kehitysvammaa.” (Korkman 2002, 97.)
Tärkein kuntoutusmuoto kielellisiin erityisvaikeuksiin on puheterapia. Kun lapsen kielen kehityksen viive herättää epäilyjä, olisi selvitettävä puheterapian tai
puheterapeutin ohjannan tarve. Myös lapsen laajempi kehityksen arvio on
yleensä ennen pitkään selvitettävä. Neuropsykologinen arvio antaa myös arvokasta lisätietoa kielellisten erityisvaikeuksien laadusta sekä auttaa kohdistamaan terapiaa ratkaiseviin ongelmiin. Vaikeissa tapauksissa puheterapeutti
arvioi myös tarvetta opettaa lapselle vaihtoehtoisia kommunikaatiomuotoja
kuten viittomia. (Korkman 2002, 119.)
Nykyään on olemassa paljon keinoja ja tukitoimia, joilla kielellisesti häiriöisen
nuoren kehitystä voidaan tukea. Tukitoimenpiteet pystytään myös paremmin
kohdentamaan ratkaiseviin kohtiin. Tärkeätä on painottaa nuoren perheen
taholta tulevan jokapäiväisen tuen ja ohjauksen merkitystä. Nuoren omat voimavarat ovat ratkaisevassa asemassa hänen tulevaisuuden kannalta. Asiantuntijoiden rooli on lähinnä tukea nuorta, ettei kielellinen erityisvaikeus häiritse
kykyjen ja voimavarojen täyttä toteutumista. (Korkman 2002, 121-122.)
2.3.1 Lukemisvaikeudet
Mielenterveyden häiriöiden diagnostinen ja tilastollinen ohjeisto määrittelee
kielellisiä vaikeuksia. Suomen lääkintöhallitus suosittelee käytettäväksi tätä
luokittelua silloin, kun on kyseessä lääketieteen alueeseen liittyvä toiminta.
Lukemisen erityisvaikeuden diagnostisiin kriteereihin kuuluu:
13
1. Standardoidulla testillä mitattu lukemissuoritus on huomattavasti heikompi kuin mitä voisi henkilön koulutuksen ja älyllisen kapasiteetin perusteella odottaa.
2. Häiriö vaikeuttaa merkitsevästi lukemista vaativia akateemisia suorituksia ja jokapäiväisen elämän toimintoja.
3. Häiriö ei johdu näön tai kuulon vajavuudesta tai neurologisesta sairaudesta .
(Ahvenainen & Holopainen 2000, 60.)
Lukemisen erityisvaikeuteen yhdistyy usein oikeinkirjoitusvaikeudet, jotka säilyvät kauan. Lukemisen erityisvaikeutta edeltävät usein puheen ja kielen kehityksen erityisvaikeudet. Kouluiässä asiaan liittyvät myös tunne-elämän ja käyttäytymisen häiriöt. Kirjoitustaidon kehittämisen vajaus näkyy tavujen ja sanojen kirjoittamisen puutteellisuutena. (Ahvenainen & Holopainen 2000, 61.)
2.3.2 Dysleksia
Dysleksia on lukivaikeutta tarkoittava yleiskäsite. Dysleksia määritellään kehitykselliseksi kielelliseksi häiriöksi, jonka keskeinen piirre on läpi elämän säilyvä vaikeus fonologisen tiedon prosessoinnissa. Häiriö on usein perinnöllinen
ja on olemassa syntymästä lähtien säilyen koko elämän ajan. Lukivaikeuksien
määrä vaihtelee paljon sen mukaan puhutaanko dysleksiasta eli erityisen lukemisen ja kirjoittamisen oppimishäiriöistä vai yleensä lukemisen ja kirjoittamisen oppimisvaikeuksista. (Ahvenainen & Holopainen 2000, 61-62.)
2.3.3 Lukivaikeuksien ryhmittely
Lukivaikeudet ryhmitellään usein joka syytaustan tai oireiden perusteella. Syytausta voidaan edelleen jakaa kehitykselliseen ja hankittuun lukivaikeuteen.
Kehityksellisen lukivaikeuden takana on jokin synnynnäinen rakenteellinen
poikkeavuus esim. neurologinen, josta johtuen kirjoitetun kielen taitojen oppimisessa on vaikeuksia. Luku- ja kirjoitustaidon sekä muun suoritustason välillä on selvä ero. Tällöin vaikeuksia on erityisesti fonologisten koodaustaitojen
omaksumisessa. (Ahvenainen & Holopainen 2000, 66.)
14
Jokin ulkoinen tekijä aiheuttaa hankitun lukivaikeuden. Tällaisia tekijöitä voivat
olla esim. keskushermostojärjestelmän vaurio onnettomuuden seurauksena,
kielellisten virikkeiden vähyys tai väärä lukemaanopettamismenetelmä. (Ahvenainen & Holopainen 2000, 61.)
Perinteisesti lukivaikeuksia on pyritty ryhmittelemään informaation käsittelyyn
liittyvien ongelmien perusteella. Taustalta on löytynyt erilaiseen auditiiviseen
ja visuaaliseen havaintotoimintaan liittyviä lukivaikeuksien hahmotushäiriöitä.
Puhutaankin auditiivisista eli dysfoneettisista ja visuaalisista eli dyseideettisistä vaikeuksista. Lisäksi on havaittu molempien alueiden ongelmia eli puhutaan
auditiivis-visuaalisista vaikeuksista. Nykyään korostetaan kielellisten prosessien toiminnan tärkeyttä lukemisen ja kirjoittamisen hallinnan taustatekijänä.
(Ahvenainen & Holopainen 2000, 68.)
2.4
Kirjoittamisvaikeudet
Kirjoittamisen erityisvaikeuden määrittely on samanlainen ensimmäisen ja
kolmannen kriteerin kohdalta kuin lukemisen erityisvaikeudenkin määrittelyssä. Toisen kriteerin mukaisesti kirjoitusvaikeus häiritsee kirjallisen tekstin
muodostamista vaativia akateemisia suorituksia tai jokapäiväisen elämän toimintoja. Kansainvälisen tautiluokituksen mukaisesti lukemisen erityisvaikeus
on erillinen, merkittävä lukutaidon kehittymisen puute, joka ei selity yksinomaan älykkyysiästä, näön epätarkkuudesta tai riittämättömästä kouluopetuksesta. Puutteellisia taitoja voivat olla luetun ymmärtäminen, luettujen sanojen
tunnistaminen, suullinen lukutaito ja lukemista edellyttävien tehtävien suorittaminen. (Ahvenainen & Holopainen 2000, 60-61.)
2.4.1 Yksilölähtöinen opetuksen suunnittelu ja järjestäminen
Peruskoulun tärkeimpänä tavoitteena ala-asteella pidetään luku- ja kirjoitustaidon opettamista. Suurin osa oppilaista oppii nämä taidot käytettävissä olevilla opetusmenetelmillä. Oppilaille, jotka tarvitsevat apua, on tarjottu tukiopetusta ja lukiopetusta. Alkuopetusmenetelmät ovat uudistuneet ja lukiopetuksen
menetelmät ovat selkiytyneet. (Ahvenainen & Holopainen 2000, 82.)
15
Lukiopetuksen menetelmien kehittämisessä on tärkeätä tietää miten oppilas
käsittelee tietoa, millaiset kognitiiviset taidot hänellä on ja miten lukivaikeus
eroaa normaalilukijoista. Myös on tärkeätä tehdä perusteellinen oppilasdiagnoosi, jossa selvitetään vaikeuksien syitä. Olennaista on kuitenkin saada tietoa oppilaan valmiuksista ja taidoista, jotka hänellä on. Lukemis- ja kirjoittamisprosessien tietämys on kolmas perusta lukiopetukseen. Näin siksi, että
lukeminen ja kirjoittaminen ovat tapahtumina toisiaan seuraavia prosesseja,
jotka koostuvat osista. Tuntemuksen avulla ymmärretään paremmin henkilöiden lukivaikeuksia. (Ahvenainen & Holopainen 2000, 82-83.)
Lukiopetus on aina yksilöllistä ja se perustuu oppilaalle laadittuun henkilökohtaiseen opetussuunnitelmaan. Opetustilanne tulee olla myös yksilöllinen ja
kontrolloitu. Lukiopetuksessa on mahdollista ottaa huomioon kaikki kielen osaalueet. Usein oppilaalla on puutteita myös puhutussa kielessä, joten myös sen
aktivoiminen edesauttaa kirjoitettua kieltä. Motivaatio nähdään tärkeänä myös
lukiopetuksessa. Oppilaan sisäinen motivaatio pitäisi saada löydettyä ja myönteiset lukemis- ja kirjoittamiskokemukset ovat paras tapa kohottaa motivaatiota. Myös positiivisen palautteen anto välitön anto on tärkeätä. Kiireetön, myönteinen ja oppimista palkitseva ilmapiiri onkin tärkeätä. (Ahvenainen & Holopainen 2000, 84.)
Lukiopettajalla on kutakin oppilasta kohden rajallinen, niukka määrä aikaa.
Tästä johtuen ajankäytön tehokkuus on tärkeätä ja kullekin oppilaalle varattu
aika pitäisi käyttää tehokkaaseen opettamiseen. Lukiopettajan ja luokanopettajan toimiva yhteistyö on oppilaan kannalta parasta. Lukiopetusta on perinteisesti vallinnut oirekeskeinen ajattelu. Oppilaan tekemät virheet, huono käsiala
tai hidas lukunopeus ovat paljastaneet ongelmat. Moni lukiopettaja onkin pääasiallisesti oppilaan virheiden korjaaja. Toisaalta lukemis- ja kirjoittamishäiriöt
ovat oire ja taustalla on jokin suurempi syy. Lukiopettajan on kuitenkin vaikeata poistaa pääsyitä, joten on järkevää pyrkiä vaikuttamaan itse prosesseihin.
Prosesseihin perustuva opetus on järkevämpi lähestymistapa kuin virheistä
lähtevä opetus. (Ahvenainen & Holopainen 2000, 84-85.)
Oppimateriaalit ja opetusvälineet ovat tärkeitä myös lukiopetuksessa. Opetusvälineiden ja materiaalien käytössä on muistettava pohtia tarkoin niiden käyt-
16
tökelpoisuus ja edistävätkö ne todella oppimista. Ylioppiminen on myös hyvä
keino eli toistojen lisääminen, luokittelun oppiminen, vertailu ja asioiden liittäminen kokemusmaailmaan. Kirjaimien oppiminen on hyvä esimerkki ylioppimisesta ja siksi vieraat kirjaimet tuottavat monelle vaikeuksia. (Ahvenainen &
Holopainen 2000, 85.)
Elämme nykyään informaatioyhteiskunnassa ja sen myötä erityisopetuksessa
tietotekniikan käyttö on lisääntynyt. Tietoverkkojen ansiosta tieto on helposti ja
nopeasti saatavissa. Lukitestit ja tekstinymmärtämiset ovat saatavissa käden
käänteessä ja tietokoneille on kehitetty omia ohjelmia, joihin oppilas voi tallentaa oman edistymisensä. Tällaisia ohjelmia ovat mm. Lexia ja aLeksis. (Ahvenainen & Holopainen 2000, 118-120.)
Seinäjoen ammattioppilaitoksessa opiskelijat kirjoittavat vapaamuotoisen kirjeen itsestään luokanvalvojalle opintojen alussa. Tämän perusteella luokanvalvoja havainnoi ja voi tehdä alustavan päätelmän opiskelijan tekstintuottamisen valmiuksista. Opiskelijat tekevät myös luetun ymmärtämisen kokeen,
jonka perusteella luokanvalvoja saa lisänäyttöä opiskelijan valmiuksista. Luokanvalvoja ilmoittaa äidinkielenopettajalle henkilöt, joilla on mahdollisesti tarvetta tukeen. Äidinkielenopettajat tekevät kaikille testiryhmään kuuluville lukitestin koulutuksen alkuaikana. (Forslund ym. 2004, 18.)
Lukiopettaja haastattelee lukiopetukseen ohjatut opiskelijat, jolloin käydään
läpi testitulokset ja opiskelijalle selitetään, miten lukivaikeudet saattavat näkyä
koulutyössä ja muualla. Täysi-ikäisen opiskelijan suostumus lukiopetukseen
merkitään haastattelussa tiedoksi, alaikäisen opiskelijan kotiin lähetetään kirje,
jossa pyydetään lupaa lukiopetuksen antamiseen. Tämän jälkeen sovitaan
konkreettisista tavoitteista, joihin opetuksella pyritään. Tavoitteena on kielellisten oppimisvalmiuksien vahvistaminen sellaisiksi, että ammatillisen perustutkinnon suorittaminen on mahdollista jokaiselle. Lisäksi tavoitteena on oppimisvaikeuksista johtuvien keskeyttämisien vähentäminen. Esimerkiksi lukivirheitä vähentämällä pyritään minimoimaan niistä johtuvia haittoja. Pyrkimyksenä on myös yksilöllisten oppimismenetelmien etsiminen ja itsearviointitaitojen
kehittäminen. (Forslund ym. 2004, 18.)
17
Lukiopetus aloitetaan viimeistään toisella jaksolla syyskuussa. Testitulosten
jälkeen jokaiselle laaditaan yksilöllinen opiskeluohjelma. Osa opiskelusta on
yhteistä työskentelyä (pari- ja ryhmätyöskentelyä), osa eriytyy kunkin opiskelijan tavoitteiden mukaan. Lukitunteja pidetään 1-4 opiskelijan pienryhmissä 4
tuntia viikossa. Opiskelijoiden toiveet pyritään ryhmää muodostaessa ottamaan huomioon, niin että opiskelijat olisivat samassa ryhmässä saman alan
opiskelijoiden kanssa. (Forslund ym. 2004, 18.)
Luetun ymmärtämisen ohjauksessa lähtökohtana on uusien ajattelu- ja toimintastrategioiden luominen. Opetuksessa käytettäviä menetelmiä ovat mm. äänen ajattelemalla mallintaminen. Itsearviointitaitoja kehitetään oppimispäiväkirjalla ja omien harjoituksien kokoamisella kansioon, josta kehittymistä voidaan
säännöllisin väliajoin arvioida. Opetuksessa käytetään myös mahdollisuuksien
mukaan atk:ta. Kyseessä ovat ohjelmat, joihin voi laatia yksilöllisesti suunnattuja harjoituksia jokaiselle oppilaalle. Tämä mahdollistaa myös harjoitusten
toiston lukemattomia kertoja ja auttaa asian automatisoitumista opiskelijan
mielessä. Atk-pohjaisessa harjoittelussa on käytössä Lexia-ohjelman luku- ja
kirjoitusosioita. (Forslund ym.2004, 25-26.)
Sanatason ongelmissa pyrkimyksenä on kirjoitusvirheiden vähentäminen, käsialan parantaminen, tuotoksen lisääminen ja oman tekstin tarkkailun kehittyminen niin, että opiskelija oppii itse tunnistamaan virheensä ja korjaamaan ne.
Materiaalina käytetään sekä valmista lukiopetusmateriaalia että atkharjoituksia aLeksis 1-2 ja Lexia-ohjelmia. Runkona ovat opettajan laatimat
sanelut, joiden aiheita ovat esim. pitkät sana, alan keskeiset sanat jne. Lausetason harjoituksissa lihotetaan peruslausetta kirjoittamalla sen ympärille tarkentavia osioita. Tekstien aiheet ovat esim. työsalilla tehdyistä töistä jne.
Tekstitasolla opetellaan sitomaan tuotettuja lauseita tekstiksi sidesanojen
avulla. Miellekartat ovat apuna sisällön, rakenteen ja jäsentelyn suunnittelussa. (Forslund ym. 2004, 25-26.)
Itsearvioinnin ja oman toiminnan säätelyn taitoja harjoitellaan opettajan laatiman muistilistan avulla. Opettaja laatii jokaiselle listan niistä asioista, jotka
opiskelijan tulee ottaa huomioon suunnittelu- ja kirjoittamisvaiheessa. Opettaja
18
kirjoittaa tarkistuslistaan sellaiset asiat, jotka opiskelija tarkistaa tekstistään
kirjoittamisen jälkeen. Tällä tavoin pyritään saavuttamaan sellainen kirjoittamisen taso, että opiskelija osaa automaattisesti kiinnittää asioihin huomiota tekstiä kirjoittaessaan. (Forslund ym. 2004, 27.)
3 KEHITTÄMISHANKKEEN PERUSTELUT JA TAVOITTEET
Tämä kehittämishanke on osa ammatillisen opettajakoulutuksen opintoja ja
muodostaa 10 opintopisteen kokonaisuuden. Asetin kehittämishankkeeni
tavoitteeksi omien tietojeni lisäämisen opiskelijoiden erilaisista oppimisen
haasteista. Halusin selvittää mitä ovat lukemis-, kirjoittamis- ja oppimisvaikeudet sekä millaiset erilaiset lähtökohdat ne asettavat yksilölähtöiselle opetuksen
suunnittelulle ja järjestämiselle. Tavoitteenani oli oman tiedon lisääminen,
koska uskon siihen, että tieto näkyy myös omassa opetuksessa. Tutustuin
alan kirjallisuuteen ja valitsin kirjat, jotka käsittelevät aiheita kattavasti sekä
ovat uusia. Kehittämishankkeen aikatauluksi asetin kevään 2007.
Oppimis-, lukemis- ja kirjoittamisvaikeuden tunnistamista ja diagnosointia yhdistää mielestäni yksi sama tekijä. Nimittäin vaikeuksien mahdollisimman varhainen toteaminen on tärkeätä nuoren kannalta. Näin nuori ja hänen perheensä saa mahdollisimman varhaisessa vaiheessa apua, tukea ja tietoa nuoren
kehityksen tukemiseen. Vanhempien turha itsensä syyttely jää myös pois, kun
he ymmärtävät esim. syyt käytös- ja oppimishäiriöihin. Kodin merkitys nuoren
kehityksessä on korvaamaton, joten sen kaikenlainen tukeminen on tärkeätä.
Lukemis- ja kirjoittamisvaikeudet ovat mielestäni hyvä esimerkki siitä, miten
ongelmat voivat kasautua. Jos nuori ei opi lukemaan ja kirjoittamaan normaalissa tahdissa, hän turhautuu ja käyttää opiskeluaikansa muiden häiritsemiseen. Tällöin nuori ei opi opettavaa asiaa ja jää jälkeen muista ikäisistään eli
hänellä on oppimishäiriöitä. Lisäksi hän on hankkinut itselleen lukuisia käyttäytymishäiriömerkintöjä ja kenties samanhenkisiä kavereita, joiden kanssa on
hauskaa ”hengailla” vapaa-aikana. Pahimmillaan kierre johtaa myöhemmin
päihteiden käyttöön, työttömyyteen, rikollisuuteen ja syrjäytymiseen yhteis-
19
kunnasta. Ja ehkä tämä kaikki johtuu vain siitä, että opettaja ei huomannut
ajoissa puuttua lukiongelmaan.
Äskeinen oli tahallisesti ”liioiteltu” esimerkki mutta valitettavasti näinkin voi
käydä oikeassa elämässä. Olen kuullut usein vastaavia kertomuksia ADHD –
oireyhtymästä kärsivistä aikuisista. Jos diagnoosi olisi ollut tiedossa ajoissa,
lapsen käyttäytymistä olisi ymmärretty koulussa ja se olisi voitu ottaa oppimisessa huomioon. Tämä luonnollisesti vaikuttaa myös myöhempiin koulutusvalintoihin ja työelämään sijoittumiseen sekä muuhun elämään yhteiskunnassa..
Nuorista etsitään nykyään yhä tarkemmalla diagnostiikalla häiriöitä, joihin tarjotaan erialaisia hoitomuotoja. Tämä selittää paljolti sen, miksi erityistä tukea
tarvitsevien nuorten osuus on kasvanut ja kasvaa yhä edelleen. Erityispedagogiikan kentän laajuus tekee alasta haastavan ja vaatii yhä enemmän panostusta sekä kehittämistä kaikilta kasvatuksen ja koulutuksen ammattilaisilta sekä vanhemmilta.
Erityiskasvatuksessa on ollut kauan vallalla käsitys siitä, että vain ”erikoiskoulutetut” ammattilaiset voivat edistää erityistä tukea tarvitsevan nuoren kehitystä. Nuoren arjessa jokainen ympäristö muodostaa kokonaisuuden, joka on
saatava toimimaan aikuisten yhteistyöllä nuoren parhaan edun ja tarpeiden
mukaisesti. Ammattilaisten ja vanhempien välillä tapahtuva vuoropuhelu mahdollistaa nuorta kunnioittavan ja tasa-arvoisen toiminnan. Nuori ja nuorelle
tärkeät aikuiset huomioiden päästään mahdollisimman onnistuneeseen toimintaa.
Nuori kohtaa päivittäin monia itselleen uusia asioita, jotka vaikuttavat hänen
kehitykseensä. Asenteet, tavat, vuorovaikutuksen mallit ja monet muut merkitykselliset asiat välittyvä ympäristöstä ja ne vaikuttavat nuoren kokemusmaailmaan. Nuoren kehitys voidaan nähdä prosessina, jossa tapahtuu lomittain ja
rinnakkain useita eri asioita. Tämän vuoksi nuoren kehitykseen perehtyminen
yhdessä perheen kanssa on olennainen asia erityispedagogisessa työssä.
Tulevaisuudessa kodin ja koulun yhteistyö on tärkeää kaikissa kouluun liittyvissä tilanteissa, jotta vanhemmat tulisivat kuulluiksi ja kotien tärkeänä pitämät
20
asiat otettaisiin huomioon opetuksen järjestämisessä. Myös oppilas/opiskelija
voidaan ottaa mukaan opetussuunnitelmatyöhön. Yhteiset periaatteet ja kuvaus niiden käytännön toteuttamisesta on kirjattava, koska se on kaikille osapuolille oikeudenmukaista, koska periaatteet ovat tarkastettavissa ja täten voidaan
päätellä, onko niitä noudatettu.
Tulevaisuudessa näkisin haasteelliseksi myös sen, miten tämä kuvattu yhteistyö käytännössä toteutuu paikallistasolla. Onko vanhemmilla aikaa ja energiaa
perehtyä huolellisesti mm. päivähoito, esi- ja perusopetuksen sekä toisen asteen koulutuksen toimintaan kokonaisuutena kaikkine uusiutuvine säädöksineen? Tai tutustua oman lapsen koulutovereihin ja heidän vanhempiinsa ja
tehdä vielä yhteistyötäkin. Tai osallistua koulun toimintaan ja vaikuttaa aktiivisena vanhempana? Ja kuitenkin koko ajan hoitaa myös muun perheen ja työpaikkojen kasvavat haasteet.
Uskoisin, että yhteistyön periaatteiden ymmärtäminen, opetussuunnitelman
laatiminen tai osallistuminen kasvatustyön suunnitteluun ja arviointiin koulun
henkilöstön kanssa ei ole helppoa ”tavalliselle tallaajalle”. Näenkin tässä olevan haastetta kaikille osapuolille eli miten asiat saadaan pureskeltua sellaisiksi, että vanhemmat ymmärtävät oikeutensa ja selviävät kaikesta byrokratiasta.
Näkisin luottamuksen kouluun olevan yksi olennainen tekijä yhteistyön muodostumisessa. Kohtaamisessa koulun työntekijän kanssa on tärkeätä, että
huomioidaan yhdenvertaisuus ja vastavuoroisuus. Keskusteluyhteyden muodostaminen on avaintekijä, jolloin tilanteesta saadaan ”normaali” ilman jännittämistä ja eriarvoisuuden tuntua. Tilanne ei saa olla myöskään kiireinen vaan
asioita on pohdittava kaikessa rauhassa. Nykyään perherakenteet ovat myös
monimuotoisia, joten ne on otettava myös huomioon. Eri uskonnot tuovat
myös oman vivahteensa ja kaikkinainen kunnioitus toisia ihmisiä kohtaan korostuu entisestään.
Myöskin on tärkeätä miettiä kasvatusvastuuta eli millaisia odotuksia on toisilleen vanhemmilla ja koulun henkilöstöllä? Alasuutari (2003) kertoo kasvatusvastuuseen liittyvässä tutkimuksessaan, että vanhemmat pitävät koulua lapselle tärkeänä ja opettaja on nuoren kasvattajana merkityksellinen aikuinen.
21
Vanhemmille yhteistyön kohde on lapsi ja hänen koulunkäyntiinsä liittyvät kysymykset. Yhteistyön rakentumisen lähtökohtana on ”pääasiallisena areenana
on vanhemmille ja opettajille yhteinen asia – lapsi koulussa ja koulun vaatimusten tai tehtävien parissa”.
Kouluun kohdistuneet odotukset ovat kasvaneet. Nyky-yhteiskunta ei ole enää
samanlainen kuin ennen ja lasten sekä nuorten perinteiset kasvuyhteisöt, kuten perhe, suku ja kyläyhteisö, ovat usein hiipuvia muistoja menneisyydestä.
Nykyään koulun odotetaan tarjoavan pysyviä ja hyviä ihmissuhteita, turvallisen
ja virikkeellisen ympäristön ja monipuoliset oppimisen mahdollisuudet. Toisaalta myös lapsiin ja nuoriin suuntautuu entistä enemmän paineita – varhaiseen aikuistumiseen, itsenäiseen kuluttamiseen ja kouluttautumiseen, ulkonäköön, pukeutumiseen, pärjäämiseen jne. Näiden paineiden aiheuttama hankaluus näkyy koulussa. Koulu ei voi pärjätä tässä tehtävässä yksin, vaan se tarvitsee apua myös muilta lasten ja nuorten kanssa työskenteleviltä viranomaisilta ja yrityksiltä. Kotien kanssa tehtävä yhteistyö onkin yksi onnistumisen
perustoista.
Erityisopetuksen mallit ovat juurtuneet sitkeästi ja niistä eroon pääseminen on
vaikeata. Jos asettaa katseensa aivan erityiskasvatuksen alkuaikoihin, toisaalta huomaa jotain yhtenäistäkin alun ja nykyisyyden välillä. Perhe otetaan taas
mukaan kasvatukseen, joten ”kaikkitietävien ammattilaisten” pitkä ajanjakso
lapset vanhemmista eristävine viisauksineen on ohitettu. Nykyään myös vanhemmat osaavat ”taas” kasvattaa oikein lastaan. Toki nykyajan moniammatillisuus on aivan eri luokkaa kuin aikaisemmin, koska tietoa eri vammoista on
nykyään olemassa lääketieteen kehittymisen vuoksi paljon enemmän kuin
aikaisemmin. Tärkeätä on kuitenkin se, että ollaan oikealla yhteistyön viitoittamalla tiellä päämääränä lapsen ja nuoren paras.
4 POHDINTA
Mitä opin kehittämishankkeestani? Tutkimusmatka runsaaseen kirjallisuuteen
ja Seinäjoen ammattikoulun käytäntöihin toi mukanaan monenlaista uutta tietoa tutusta työpaikasta. Ymmärrän nyt paremmin, miksi opiskelija ei pysty
keskittymään ja tämän tiedon kautta voin elävöittää ja jaksottaa opetustunte-
22
jani paremmin. Myös kielelliset ongelmat ovat nyt paremmin hallussa ja osaan
kiinnittää ohjeiden selkeyteen paremmin huomiota. Aikaisemmin en ole myöskään tajunnut matematiikkaan liittyvien ongelmien monimuotoisuutta. Matka
oikeaan ratkaisuun vaatii useiden tietojen onnistunutta muistamista ja yhdistelyä. Yllätys oli myös matematiikkaan liittyvien tunnelatausten merkitys.
Mielestäni kehittämishankkeeni ongelmana on se, että sitä ei voi pitää ”varman tiedon esittelynä”. Tekstitulkintani ovat aina ”omiani”, joten ne eivät siis
ole yleispäteviä lainalaisuuksia. Kehittämishankkeeni on siis oma näkemykseni asiasta ja joku muu voi tulkita käytetyn aineiston omalla tavallaan. Tulkinnassa on aina hyvä muistaa, että jokaisella on lukiessaan mahdollisuus tulkita
myös rivien välistä eli tehdä omat päätelmänsä tekstistä. Tähän saattavat vaikuttaa mm. yhteiskunnan yleisesti hyväksymät arvot, johon huomaamattani
itse tukeudun.
Tekstien tulkintaan vaikuttavat myös oma arvomaailmani ja käsitykseni erityisopetuksesta. Tämä johtuu siitä, että tulkintoja tehdessäni mielessäni pyöri
usein stereotypioita erityisopiskelijoiden oppimisvaikeuksista. Oppimisvaikeuksien pitäisi siis olla jokaisella erityisopiskelijalla samankaltaisia ja niiden täytyy olla aina voimassa ja sama lääke auttaa jokaisen vaivaan. Vaikeaksi koinkin näiden stereotypioiden poisjättämisen ja toimimisen täysin neutraalista
lähtökohdasta. Myös tekstin luotettavuuden välittämisessä muille on oltava
erityisen huolellinen lainausten ja omien tulkintojen merkinnästä. Tekstistä on
nähtävä, mitkä ovat suoria lainauksia teoksista ja mitkä ovat omia päätelmiäni.
Kehittämishankkeeni paljasti myös, että pitkä matka on vielä edessä ennen
kuin moni asia selkeää. Oppimisvaikeudet ovat aiheena monitahoisia ja niiden
ymmärtäminen vaatii monen tieteen onnistunutta yhdistelyä; kasvatustiedettä,
psykologiaa, sosiologiaa, filosofiaa, sosiaalipolitiikkaa ja lääketiedettä. Näiden
asioiden opettelussa on haastetta koko loppuelämäksi.
23
5 LÄHTEET
Alasuutari M. 2003. Kuka lasta kasvattaa? Vanhemmuuden ja yhteiskunnallisen kasvatuksen suhde vanhempien puheessa. Helsinki: Gaudeamus.
Ahvenainen, O & Holopainen, E. 2000. Lukemis- ja kirjoittamisvaikeudet. Teoreettista taustaa ja opetuksen perusteita. Jyväskylä. Kirjapaino Oma Oy.
Forslund, E., Hietamäki, P., Huttunen, J., Pennala, S. & Varpula, R. 2004. Erityisopetuksen järjestäminen Seinäjoen ammattioppilaitoksessa. Saatavissa
Seinäjoen ammattioppilaitoksessa.
Korkman, M. 2002. Kielelliset erityisvaikeudet. Teoksessa Lyytinen, H., Ahonen, T., Korhonen, T., Korkman, M. & Riita, T. Oppimisvaikeudet. Neuropsykologinen näkökulma. Helsinki. WSOY. 95-126.
Laki 630/1998 (20§) ja asetus 811/1998 (8§)ammatillisesta koulutuksesta.
Lyytinen, H. 2002. Tarkkaavaisuuden ongelmista. Teoksessa Lyytinen, H.,
Ahonen, T., Korhonen, T., Korkman, M. & Riita, T. Oppimisvaikeudet. Neuropsykologinen näkökulma. Helsinki. WSOY. 40-94.
Lyytinen, H. 2002. Neurokognitiivisten häiriöiden tutkimus. Teoksessa Lyytinen, H., Ahonen, T., Korhonen, T., Korkman, M. & Riita, T. Oppimisvaikeudet.
Neuropsykologinen näkökulma. Helsinki. WSOY.10-39.
Lyytinen, H. ja Ahonen, T. 2002. Aluksi. Teoksessa Lyytinen, H., Ahonen, T.,
Korhonen, T., Korkman, M. & Riita, T. Oppimisvaikeudet. Neuropsykologinen
näkökulma. Helsinki. WSOY. 40-42.
.
Michelsson, K., Miettinen, K., Saresmaa, U. & Virtanen, P. 2003. AD/HD nuorilla ja aikuisilla. Jyväskylä. PS-kustannus.
Pölkki, P. 2001. Oppilaiden syrjäytymisuhkien tunnistaminen ja ehkäisy peruskoulun haasteena. Teoksessa Järventie, I. & Sauli, H (toim.). Eriarvoinen lapsuus. Helsinki. WSOY. 125-144.
24
.
Räsänen, P ja Ahonen, T. 2002. Matemaattiset oppimisvaikeudet. Teoksessa
Lyytinen, H., Ahonen, T., Korhonen, T., Korkman, M. & Riita, T. Oppimisvaikeudet. Neuropsykologinen näkökulma. Helsinki. WSOY. 191-234.
MUUT
Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston luennot Lapuan kristillisessä opistossa 4.-5.10 ja 11.-12.10.2006 sekä niillä jaettu materiaali.
Fly UP