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Propuestas de Actuación

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Propuestas de Actuación
Propuestas de Actuación
La investigación sobre la eficacia de las estrategias de entrenamiento que
mitigue el estrés profesional docente es escasa. Se han hecho colecciones de
técnicas y anotaciones sobre el entrenamiento en habilidades sociales para
sustanciar el agente estresor y practicar técnicas psicológicas cognitivas
(análisis de la interacción didáctica, ensayo de conducta, modelado,
instrucciones/aleccionamiento, retroalimentación y reforzamiento) que afronten
los misterios del problema (Caballo, 1993). Y Esteve (1988), lejos de teorizar, le
hace sitio en la formación del profesorado. Eso sí, dice que la formación
permanente previene menos el malestar docente que la formación inicial.
Nosotros tenemos más esperanza en el desarrollo profesional docente.
No es una noción de vago significado. La formación permanente es alternativa
ensayística a otras estrategias comportamentales lineales, enfatiza detalles
sociales y un apetito por modificar la estructura curricular y organizativa de la
práctica, pues se sabe que el conflicto y la ambigüedad en el rol profesional
docente predicen una parte significativa de la varianza del burnout.
El reciclaje del profesorado permite a este conocer que no está solo, y
que existen otros colegas con las mismas dificultades que él, que han puesto
en marcha soluciones idénticas o alternativas para resolver problemas
cercanos, dificultades provocadas por la indisciplina de los estudiantes, el
tiempo y los recursos curriculares. Se potencian, en definitiva, estrategias de
cooperación para afrontar algunos factores de estrés, como la necesidad de
reconocimiento profesional o las pobres relaciones en un centro, que no
desdicen otras individuales de carácter cognitivo (Villar, 1990).
En este contexto de incertidumbre, como consecuencia de las
circunstancias cambiantes de la sociedad actual, y de complejidad de las
tareas docentes, el profesor de hoy se encuentra ante la necesidad de adquirir
nuevos conocimientos, dominar nuevas destrezas y ampliar su repertorio de
conductas profesionales para atender adecuadamente a los retos que se le
plantean en la práctica diaria, caracterizada ésta última, entre otros factores,
por la heterogeneidad del alumnado.
En efecto, al cambio de sus planteamientos metodológicos y de los
principios teóricos que informan su quehacer práctico, el profesor ha de añadir
un cambio en su concepción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje, un
cambio del rol profesional que venía desempeñando y constituirse como un
profesional reflexivo de su propia práctica, que investiga y experimenta junto a
otros profesores lo que le permite ampliar sus fuentes de información, sus
ideas y sus criterios para mejorar su trabajo en las aulas.
Así, la innovación curricular tiene que partir del grupo de profesores de un
centro, como unidad básica de actuación, que discute, modela y lleva a cabo el
currículum, participando en la evaluación de resultados. En este sentido,
cambiar la práctica, desarrollar el currículum y perfeccionamiento del
profesorado son tres aspectos indisociables.
Desde esta concepción la reflexión en la acción, el trabajo en equipo y,
sobre todo,
la formación permanente pasan a ser tres elementos básicos de la nueva
concepción del profesional docente y premisas necesarias para un adecuado
tratamiento de la diversidad a través del cambio y de la renovación de la
enseñanza.
3.1.1.- Prevención desde la potenciación de elementos de la nueva
profesionalidad docente.
El primero de los ámbitos, que podríamos denominar “generalista”,
consistiría en potenciar e impulsar en los centros educativos la asunción, por
parte de los docentes, de los llamados elementos básicos de la nueva
profesionalidad docente y que hemos identificado como la reflexión en la
acción, la colegiación de la labor docente y la formación permanente.
a)
La potenciación de las prácticas reflexivas de los docentes pasa por
impulsar y apoyar grupos y seminarios de trabajo surgidos en los centros
en torno a una problemática o interés profesional común. Se trata de que
cada maestro alcance una comprensión más profunda de la naturaleza y
los resultados de determinadas situaciones y acontecimientos educativos,
pudiendo así responder mejor a las presiones que han de soportar
mientras trabajan, y asumiendo en primera persona la responsabilidad de
su aprendizaje profesional.
b)
El trabajo en equipo de los docentes es el segundo de los elementos
que deberemos potenciar, si queremos avanzar en la adecuación de las
prácticas docentes a las nuevas determinaciones del hecho educativo. La
complejidad de los escenarios de trabajo precisa de una coordinación y de
una cooperación entre los miembros de un equipo docente que todavía no
está asumida en su integridad por la comunidad docente. Como afirman
Johnson y Johnson (1989), una estructura cooperativa clara es el primer
requisito de una escuela eficiente, pues ello permite que la actividad de un
profesor se vea influenciada positivamente por la actividad del resto, que
los profesionales se sientan orgullosos del éxito de un colega, que la
escuela se beneficie de los conocimientos técnicos de todo su personal y
que se potencien actitudes positivas hacia la introducción de nuevos
métodos de trabajo.
c)
La formación permanente del profesorado, entendida como desafío y,
al mismo tiempo, como un elemento básico de la nueva profesionalidad
docente, debe abordarse sin perder de vista la dimensión colaborativa de
la enseñanza a la que hacíamos referencia, y posibilitando la reflexión en
la acción de los enseñantes.
En efecto, si lo que se pretende es hacer del profesorado un profesional
reflexivo de su propia práctica, que experimenta e investiga junto a otros
profesores y que se forma y actualiza desde la consideración del centro escolar
como la unidad básica de cambio y mejora, los modelos de intervención en
formación del profesorado deben contemplar necesariamente:
·
Un asesoramiento en el puesto de trabajo.
·
Un aporte de recursos materiales de naturaleza bibliográfica, informática,
etc.
·
Un apoyo a la elaboración de materiales curriculares propios.
·
La convocatoria de acciones formativas ajustadas a las demandas
formativas detectadas en los centros.
·
Y, sobre todo, el apoyo a la constitución de grupos y seminarios de
trabajo y a la elaboración de Proyectos de Formación en Centros.
Todo ello, desde la potenciación en todas y cada una de las acciones de
formación del profesorado de:
·
El intercambio de experiencias entre docentes.
·
La plasmación de las mismas en documentos de trabajo (publicaciones,
comunicaciones, etc.).
·
Y el establecimiento y configuración de líneas de trabajo y comunidades
de discurso en torno a un método, una escuela científica, una corriente,
etc.
3.1.2.- Prevención desde el desarrollo de programas específicos de
formación.
Otra forma de abordar la prevención del estrés profesional docente, más
allá de la mera potenciación e impulso de la asunción por parte de los docentes
de los llamados elementos básicos de la nueva profesionalidad docente, es la
puesta en marcha de programas específicos de formación.
Tales programas están fundamentados por la multiplicidad de causas que
están en la raíz del estrés profesional docente, si bien no todas ellas son
evitables, sí es posible la intervención preventivo-formativa, con el fin de dotar
al profesorado de resortes profesionales, así como de técnicas, habilidades y
actitudes que ayuden a evitar dichos cuadros de ansiedad, baja autoestima,
desánimo, desbordamiento, etc.
Por ejemplo:
•
Marco de intervención en la resolución de conflictos docentes
•
Entrenamiento y desarrollo de habilidades personales
•
Entrenamiento de habilidades sociales en docentes
•
Entrenamiento de habilidades profesionales
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