...

Methodology of TEACHING Arabic 190 BA ARABIC

by user

on
Category: Documents
28

views

Report

Comments

Transcript

Methodology of TEACHING Arabic 190 BA ARABIC
Methodology of
TEACHING Arabic
BA ARABIC
2011 Admission onwards
IV Semester
CORE COURSE
UNIVERSITY OF CALICUT
SCHOOL OF DISTANCE EDUCATION
CALICUT UNIVERSITY.P.O., MALAPPURAM, KERALA, INDIA – 673 635
190
School of Distance Education
UNIVERSITY OF CALICUT
SCHOOL OF DISTANCE EDUCATION
STUDY MATERIAL
BA ARABIC
IV Semester
CORE COURSE
Methodology of Teaching Arabic
Prepared by:
Dr. U. Saidalvi,
Associate Professor,
WMO Arts & Science College, Muttil.
Scrutinised by:
Dr.T.A.Abdul Majeed,
Principal,
MAMO College,
Mukkom, Calicut.
Layout & Settings
Computer Section, SDE
©
Reserved
Methodology of Teaching Arabic
Page 2
School of Distance Education
UNIT-1
‫ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻢ‬-A
Preparing a Teacher
Role of Linguistics in Language Teaching
‫ دور ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬-B
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ‬- C
The successful Teacher
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬-D
Language Teaching
UNIT-2
Way of Language Teaching
‫ طﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬-A
Teaching of Language skills
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬-B
Teaching of Language Compone
‫ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬- C
‫ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻎ‬-D
Language Examinations
UNIT- 3
Means and Techniques of Teaching
‫ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬-A
‫ اﻟﺤﺎﺳﻮب واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬-B
Computer and Teaching
Problems of Language Teaching ‫ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ‬- C
UNIT-4
Activity Oriented Education
‫ اﻟﺨﺒﺮات أو اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬- A
Visual Education
‫ اﻟﻤﺸﺎھﺪة‬B
Preparing Lessons
‫ ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺪروس‬-C
Methodology of Teaching Arabic
Page 3
School of Distance Education
Methodology of Teaching Arabic
Page 4
‫‪School of Distance Education‬‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﻟﻲ‬
‫‪Unit-1-A‬‬
‫إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫)‪(Preparing a Teacher‬‬
‫إن اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ إﻋﺪاد ﺧﺎص ﻟﯿﺆھﻞ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ أداء ﻋﻤﻠﮫ ﻋﻠﻰ أﻛﻤﻞ وﺟﮫ‪ .‬ﻓﯿﺤﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫أن ﯾﻄﺒﻖ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت واﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻋﻤﻠﯿﺔ واﻗﻌﯿﺔ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف ﻓﻨﻲ ﺧﺎص‪.‬‬
‫واﻟﻤﺪرس ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﺑﺤﺮا ﻓﻲ ﻋﻠﻤﮫ وﻟﻜﻨﮫ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﮭﺎرة وﺗﺪرﯾﺐ ﻟﻨﻘﻞ ﻋﻠﻤﮫ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺨﺒﺮة وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻗﺪ ﻻ ﯾﻜﻮن ﻣﻔﯿﺪا ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ وھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﺄھﯿﻞ أو اﻹﻋﺪاد‪ :‬ﯾﻌﻨﻲ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﮫ ﻟﺘﮭﯿﺌﺔ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﻦ إﻋﺪاد ﻟﻐﻮي‬
‫وﻋﻤﻠﻲ وﺗﺮﺑﻮي ﻗﺒﻞ أن ﯾﺨﻮض اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ :‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻢ أﺛﻨﺎء ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻌﻤﻠﮫ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺻﻮر ﺷﺘﻰ ﻣﺜﻞ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ وورش اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‪ :‬وﯾﺸﻤﻞ ذﻟﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ وﻗﺪراﺗﮫ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺸﺮات اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﯿﺔ وﻣﺸﺎھﺪة اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﻨﻤﺎذج‬
‫اﻟﺠﯿﺪة ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻤﺠﺎل ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬واﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻤﺴﺘﻮاه اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺸﻔﻮي واﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ‪،‬‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺪرﺳﮭﺎ وﺛﻘﺎﻓﺔ أھﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫أھﻢ ﻣﺠﺎﻻت إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ ﻣﮭﻨﯿﺎ‪:‬‬
‫ﯾﺤﺘﻞ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻣﻜﺎﻧﺔ ھﺎﻣﺔ وﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻻﺳﯿﻤﺎ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ‬
‫ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻘﻠﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﯿﺪان‪ .‬وﺗﺄﺗﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻣﻦ أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ‬
‫ودوره ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺸﯿﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ إﻟﻲ أن دور اﻟﻤﻌﻠﻢ – ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم –‬
‫ﯾﻤﺜﻞ ‪ 60%‬ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﺸﺘﺮك ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑـ ‪ 40%‬ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‪ .‬وﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﯿﮫ أن إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻻﺑﺪ أن ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻓﻲ ﺣﺪه اﻷدﻧﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺳﺎﺳﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻹﻋﺪاد اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻘﻮم ﺑﺘﻌﻠﯿﻤﮭﺎ‪ .‬وﯾﺸﺘﻤﻞ ذﻟﻚ اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﮭﺎ وﺗﺎرﯾﺨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻹﻋﺪاد اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﮭﺪف وﯾﺸﻤﻞ ذﻟﻚ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺄﺑﻨﯿﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ واﻟﺼﺮﻓﯿﺔ واﻟﺼﻮﺗﯿﺔ واﻟﺪﻻﻟﯿﺔ‬
‫وﻗﻀﺎﯾﺎھﺎ اﻟﺬراﺋﻌﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺨﻄﺎب وﻧﻈﺮﯾﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ وﻗﻀﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪Page 5‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .3‬اﻹﻋﺪاد اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ :‬وﯾﺸﻤﻞ ذﻟﻚ ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﺪارس ﺑﻤﺎ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﯿﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﯿﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻘﻮﯾﻢ أداء اﻟﺪارﺳﯿﻦ وﺗﺤﻠﯿﻞ أﺧﻄﺎﺋﮭﻢ وﺗﺼﻮﯾﺒﮭﺎ وإﻋﺪاد‬
‫اﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ واﻟﺒﺼﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ إﻋﺪاد‬
‫اﻟﻤﻮرد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺗﺄﻟﯿﻒ اﻟﺪروس واﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ‪ :‬وﯾﺸﻤﻞ ذﻟﻚ ﻋﺪة ﺟﻮاﻧﺐ‪:‬‬
‫• ﻣﺸﺎھﺪة اﻟﺪروس اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ واﻟﻨﻤﻮذﺟﯿﺔ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫• إﻋﺪاد ﻧﻤﺎذج ﻟﻠﺪروس‬
‫• اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء وﻣﻊ طﻼب ﺣﻘﯿﻘﯿﯿﻦ‪.‬‬
‫أﯾﻀﺎ‬
‫• اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف ﺧﺒﯿﺮ وھﻲ أھﻤﮭﺎ ﺑﻼ ﺷﻚ‪ .‬وﯾﺸﻤﻞ ذﻟﻚ‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻘﻮﯾﻢ ھﺬه اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ واﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮي‪ :‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫• ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ ﺑﺎﻟﻤﺮاﺟﻊ واﻟﺪورﯾﺎت واﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ واﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺪورﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻨﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺧﺒﺮاﺗﮫ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻲ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺄﻣﻞ وﻧﻘﺪ اﻟﺬات وﺗﺤﻠﯿﻞ ﺗﺠﺎرب اﻵﺧﺮﯾﻦ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻺﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺣﺴﻨﺎﺗﮭﺎ وﺗﺠﻨﺐ ﻣﺴﺎوﺋﮭﺎ وﻋﯿﻮﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ اﻟﯿﺴﯿﺮة ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻣﺴﺘﻮى أداﺋﮫ وإﯾﺠﺎد‬
‫اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﻮاﺟﮭﮫ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻋﻤﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن‪:‬‬
‫• ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻤﺎدة واﻟﻤﺤﺘﻮى إﻟﻰ ﺧﻄﻮات ﺻﻐﯿﺮة‪ ،‬ﻟﺘﻔﺎدي اﻟﺨﻠﻂ‪.‬‬
‫• ﯾﻌﻄﻲ اﻟﻤﺘﺪرب اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻟﺌﻼ ﺗﺨﺘﻠﻂ ﻋﻠﯿﮫ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات‪.‬‬
‫• ﯾﻘﺴﻢ ﻟﻠﻤﺘﺪرب ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﺻﻌﺒﺎ وﯾﻌﺰز‪ ،‬ﻟﯿﺴﮭﻞ ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫• ﯾﻌﻄﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻗﺪرا ﯾﺴﺘﺤﻘﮫ‪ ،‬ﻟﯿﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﺘﺪرب ﻣﺎ ﻓﮭﻤﮫ ﻧﻈﺮﯾﺎ‪.‬‬
‫‪Page 6‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ -B‬دور ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪Role of Linguistics in Language Teaching‬‬
‫ﻣﺎھﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ؟‬
‫ھﻮ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﯾﺘﺨﺬھﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﮫ‪ ،‬وﯾﺪرﺳﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﺣﻲ ‪ :‬اﻟﻮﺻﻔﯿﺔ و‬
‫اﻟﺘﺎرﯾﺨﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺆدي ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ دورا ﺑﺎرزا ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﺨﺬ ھﺬا اﻟﺪور ﺻﻮرا‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ طﺒﻖ اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان ﻋﻤﻠﮭﻢ‪.‬‬
‫وإن ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺣﻘﻘﺘﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪ ،‬ﻻ زاﻟﺖ ﺑﻤﻨﺄى ﻋﻦ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ .‬وﻟﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺘﺮة ازدھﺎر ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ھﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻗﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة أﻛﺜﺮ ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪ .‬وﻣﻤﺎ ﯾﻮﺿﺢ‬
‫ﺗﺄﺛﯿﺮا ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻣﺪال ﺗﻌﻠﯿﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺣﺪث ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ‪ ،‬اﻟﺬي ﺷﮭﺪ‬
‫ﺗﻄﻮرا ﻛﺒﯿﺮا ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪ .....) .‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ‪،‬‬
‫اﺳﺘﻄﺎع ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ذوي اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻦ أﻣﺜﺎل ھﻨﺮي ﺳﻮﯾﺖ ﻓﻲ ﺑﺮﯾﻄﺎﻧﯿﺎ‪ ،‬ﻓﻠﮭﺎم‬
‫ﻓﯿﺘﻮر ﻓﻲ أﻟﻤﺎﻧﯿﺎ‪ ،‬وﺑﻮل ﯾﺄﺳﻲ ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﺗﻮﻗﯿﺮ اﻟﺮﯾﺎدة اﻟﻔﻜﺮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻣﻨﺤﺖ أﻓﻜﺎر أوﻟﺌﻚ‬
‫اﻟﻤﺼﻠﺤﻮن اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ واﻟﻘﺒﻮل اﻟﻮاﺳﻊ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻗﺎم ھﺆﻻء اﻟﻌﻠﻤﺎء ﺑﺘﺠﺪﯾﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻧﻔﺨﻮا ﻓﯿﮫ روﺣﺎ‬
‫ﺟﺪﯾﺪة وأﺳﺴﻮا ﻋﻠﻢ اﻷﺻﻮات وﻗﺪﻣﻮا آراء ﺛﺎﻗﺒﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﻜﻼم‪ .‬وأﻛﺪ اﻟﻠﻐﻮﯾﻮن أن اﻟﻜﻼم‪،‬‬
‫وﻟﯿﺴﺖ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ھﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ(‪.‬‬
‫اﻧﻌﻜﺲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻄﻮر ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ وﺟﮫ ﻣﺪرﺳﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺎﯾﺔ ﻛﺒﯿﺮة‬
‫ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﻄﻖ وإﺻﻼﺣﮫ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ھﺪﻓﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة‪ ،‬واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻲ دارس‬
‫ﯾﺆدي اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻷداء أھﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬إن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭﺎ‪ .‬وھﺬا اﻟﺘﻮﺟﮫ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ‬
‫اﻟﺬي ﺣﺪث إﻧﻤﺎ ﻛﺎن ﺑﺘﺄﺛﯿﺮ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة‪ .‬واﺷﺘﺪ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ وﺗﻄﻮرت‪ ،‬وﻧﺸﺄت ﻟﮭﺎ ﻓﺮوع ﻋﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫ﻓﻤﮭﻤﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ھﻲ أن ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺎھﯿﺘﮭﺎ‪ .‬وھﺪﻓﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻠﻐﻮي اﻷﻣﺜﻞ‪ ،‬وھﻮ ﻻ ﯾﻀﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎره ﻏﺎﯾﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻏﯿﺮ أن اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي‬
‫ﯾﻄﺮﺣﮫ ﯾﺴﺘﻔﺎد ﻣﻨﮫ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وھﺬه اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺗﻌﻨﻲ أن ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺘﻘﺪﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻲ ﺗﺼﯿﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺆدي‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﻟﻰ ﺗﻄﻮرات ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻠﻐﻮي ﯾﺪرس اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﻐﺮض اﻟﺪراﺳﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﯾﺪرﺳﮭﺎ دراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﮭﺪف اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﻘﯿﻘﺘﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻠﯿﺲ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع دراﺳﺘﮫ‪ ،‬أن ﯾﺤﻘﻖ أﻏﺮاﺿﺎ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬أو أﯾﺔ أﻏﺮاض ﻋﻤﻠﯿﺔ أﺧﺮي‪ .‬ﻓﮭﻮ ﻻﯾﺪرﺳﮭﺎ‬
‫ﺑﻐﺮض اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﮭﺎ ﻣﺜﻼ‪ ،‬أو ﺗﺼﺤﯿﺢ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬أو اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﻋﻮج ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻤﻠﮫ ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﯾﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ وﺻﻔﮭﺎ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪Page 7‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﯾﻨﺤﺼﺮ دور ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ إذن ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ‪ ...‬وﺻﻔﺎ وﺗﺤﻠﯿﻼ‪ ،‬وﻻﯾﻀﻌﻮن‬
‫ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرھﻢ أﻏﺮاﺿﺎ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ .‬وﯾﺒﺪأ دور ﻣﺪرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺘﮭﻲ ﻓﯿﮭﺎ دور ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪) .‬أﻣﺎ وظﯿﻔﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻓﮭﻲ أﺳﺎﺳﺎ وﺿﻊ اﻷﺳﺲ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ وﺻﻒ اﻟﻠﻐﺎت ﻋﻠﻰ ﺣﺪة ﺑﺪﻗﺔ(‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻋﺎ ﻟﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﯾﻌﻤﻞ دون أن ﯾﻀﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎره‪ ،‬ﻣﺎ ﺳﯿﻘﻮم ﺑﮫ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ ﻻﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أداء ﻋﻤﻠﮫ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﯾﺴﺘﻌﻦ ﺑﻤﺎ ﯾﻄﺮﺣﮫ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﯾﺎت‬
‫وآراء‪ .‬وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ أن ﻧﺘﺼﻮر ﻣﺪرﺳﺎ ﯾﺪرس اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وھﻮ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ھﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬وﻟﯿﺲ اﻟﻤﻄﻠﻮب‬
‫أن ﯾﺤﯿﻂ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ ﺑﮭﺬا اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وأن ﯾﻜﻮن ﻣﺨﺘﺼﺎ ﻓﯿﮫ ﻓﺬﻟﻚ ﻣﯿﺪان ﻟﺮﺟﺎﻟﮫ‪ .‬وﯾﻜﻔﻲ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ‬
‫أن ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺔ وﺛﯿﻘﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﻘﺪﻣﮫ أوﻟﺌﻚ اﻟﺮﺟﺎل‪ .‬وﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻤﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ ﺧﻠﻔﯿﺔ ﻗﻮﯾﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ وطﺒﻌﯿﺘﮭﺎ‪ .‬واﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻟﯿﺴﻮا ﻣﻄﺎﻟﺒﯿﻦ ﺑﺄن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﺧﺒﺮاء‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﯿﻦ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﻢ ﻻﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن ﺗﺪرﯾﺲ ﺟﺰء )ﻟﻐﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ( دون أن ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﮭﻢ‬
‫ﺗﺼﻮر واﺿﺢ ﻋﻦ اﻟﻜﻞ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪Page 8‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪- C‬اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫‪The successful Teacher‬‬
‫ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻧﺎﺟﺤﺎ إذا ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻓﯿﮫ ﺻﻔﺎت ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻣﻨﮭﺎ ‪ (١)- :‬ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن ذا ﺷﺨﺼﯿﺔ‬
‫ﻗﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ واﻟﻌﺪل واﻟﺤﺰم اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬وﻣﺴﺎﻣﺤﺎ ﻓﻲ ﻏﯿﺮ ﺿﻌﻒ‪،‬‬
‫ﺣﺎزﻣﺎ ﻓﻲ ﻏﯿﺮ ﻋﻨﻒ‪ (٢) .‬أن ﯾﻜﻮن ﻣﺜﻘﻔﺎ واﺳﻌﺎ اﻷﻓﻖ ﻟﺪﯾﮫ اھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺎ اﺳﺘﺠﺪ ﻓﻲ‬
‫طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻓﻲ ﻣﺎدﺗﮫ‪ ،‬وأن ﯾﻜﻮن أداءه ﻟﻠﻌﺮﺑﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺎ ﺧﺎﻟﯿﺎ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪ (٣) .‬وأن ﯾﻜﻮن‬
‫ﻣﺤﺒﺎ ﻟﻌﻤﻠﮫ ﻣﺘﺤﻤﺴﺎ ﻟﮫ ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﺪرﯾﺴﮭﺎ‪ ،‬ﺣﺴﻦ اﻟﻌﺮض ﻟﮭﺎ‪ ،‬وأن‬
‫ﯾﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ طﯿﺒﺔ ﻣﻊ طﻼﺑﮫ وزﻣﻼﺋﮫ ورؤﺳﺎﺋﮫ‪.‬‬
‫أن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﻈﻢ إﻧﺘﺎﺟﮫ أﻛﺜﺮ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﺗﻘﺪﯾﺮه أﻋﻈﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪﻗﯿﻖ اﺣﺘﻤﺎﻻت اﻟﺨﻄﺄ‬
‫ﻓﯿﮫ أﻗﻞ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻀﺮو ري ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻨﻘﺴﻢ وﻗﺘﮫ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﺎﻻت ﻧﺸﺎطﮫ وﻋﻤﻠﮫ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وھﻮ‬
‫ﺧﻼف اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﺨﺼﺼﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺒﯿﺘﮫ وأھﻠﮫ‪ .‬اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﻈﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﮫ ﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ وﻗﺘﮫ‬
‫ﻛﻠﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺪ ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﮭﺎرات ﻟﻠﻄﻼب دورا أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻣﻄﻠﻮﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬وﻣﻦ اﻷدوار‬
‫اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﮫ أﯾﻀﺎ‪ ،‬اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ إدارة اﻟﺼﻒ وھﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻔﺎھﻢ واﻟﺘﻌﺎطﻒ ﻣﻊ طﻼﺑﮫ‪ ،‬وﺗﻮﺟﯿﮭﮭﻢ‬
‫وإرﺷﺎدھﻢ ﻓﺮدﯾﺎ وﺟﻤﺎﻋﯿﺎ واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ اﻟﺮوﺣﯿﺔ واﻷﺧﻼﻗﯿﺔ ﻟﮭﻢ‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻟﻘﺪ رة ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم ﻓﻲ اﻟﺼﻒ وﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫روح اﻻﻧﻀﺒﺎط اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﺪى طﻼﺑﮫ واﺣﺘﺮام اﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﻤﻌﻠﻤﮭﻢ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺴﻦ أداﺋﮫ ﻟﺮﺳﺎﻟﺘﮫ‪.‬‬
‫إذا ﻗﺪر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺸﺎﻋﺮ طﻼﺑﮫ‪ ،‬واﺳﺘﺠﺎب ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺗﮭﻢ وﻣﻄﺎﻟﺒﮭﻢ ﻓﺈﻧﮭﻢ ﺳﯿﻜﻮﻧﻮن آراء إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‬
‫ﻧﺤﻮه‪ ،‬وﯾﺘﻤﺜﻠﻮن ﺳﻠﻮﻛﮫ أﺣﯿﺎﻧﺎ‪ .‬وإذا أﻋﻠﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺳﯿﺎﺳﺘﮫ وﻋﺮف ردود ﻓﻌﻞ طﻼﺑﮫ ﻧﺤﻮھﺎ اﺳﺘﺠﺎب‬
‫ﻷﺳﺌﻠﺘﮭﻢ وﺗﻌﻠﯿﻘﺎﺗﮭﻢ دون ﻏﻀﺐ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﺠﻌﻞ طﻼﺑﮫ ﯾﻌﺮﻓﻮن ﻣﺎ ﯾﺘﻮﻗﻌﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬وﯾﺸﻌﺮون‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺗﺠﺎه ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺒﮫ ﻣﻨﮭﻢ‪ .‬وإذا أﻋﻄﺎھﻢ اھﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺎﻓﯿﺎ ﯾﺤﺴﻮن ﺑﺄﻧﮫ ﻣﺘﺠﺎوب ﻣﻌﮭﻢ ﻓﯿﻨﺸﻄﻮن‬
‫ﻟﻌﻤﻞ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺒﮫ ﻣﻨﮭﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء ھﻮ اﻟﺬي ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﺬب اﻧﺘﺒﺎه طﻼﺑﮫ ﻟﻤﺠﺮﯾﺎت درﺳﮫ ﻓﯿﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻀﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻔﻲ‪ :‬ﻓﯿﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎط أو‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻘﺎء اﻟﺴﺆال ﻗﺒﻞ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﯾﺠﯿﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻐﯿﺮ ﻓﻲ‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ ﻛﺎﻟﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻨﺸﺎط ﺷﻔﻮي‪ ،‬وآﺧﺮﯾﻦ ﺑﻨﺸﺎط ﻛﺘﺎﺑﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وآﺧﺮﯾﻦ ﺑﻨﺸﺎط ﺗﻨﺎﻓﺴﻲ أو ﺗﻌﺎوﻧﻲ‪....‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫‪Page 9‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻟﺨﻠﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻹﻟﻔﺔ واﻟﺤﯿﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ و ّزع أﺳﺌﻠﺘﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﺗﻮزﯾﻌﺎ ﻋﺎدﻻ‪،‬‬
‫واﺑﺘﺴﺎﻣﺎﺗﻚ وﻛﻠﻤﺎﺗﻚ‪ .‬وأﺑﺪ اﺣﺘﺮاﻣﻚ ﻵراﺋﮭﻢ وﻛﻦ ﻣﺘﺴﺎﻣﺤﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ أن ﯾﻌﻄﻲ اﻟﻄﻼب ﻗﺪرا‬
‫ﻛﺒﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬إذ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﻘﻮﯾﺔ ﻟﻠﺮواﺑﻂ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺗﺠﻌﻠﮭﻢ ﯾﺸﻌﺮون ﺑﻘﺪر طﯿﺐ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺸﺒﻄﺔ واﻟﺘﺸﺠﯿﻊ واﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺮاﻋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء ﻋﻨﺪ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻄﻼﺑﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ‪ ،‬أھﻤﮭﺎ‪:‬‬
‫• أن ﯾﻮﺟﮫ اﻟﺴﺆال ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﯾﺠﯿﺐ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻗﺼﯿﺮة ﺣﺘﻰ ﯾﻔﻜﺮ‬
‫اﻟﺠﻤﯿﻊ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫• أن ﯾﺨﺼﺺ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺴﮭﻠﺔ ﻟﻠﻀﻌﻔﺎء ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫• اﻻ ﯾﮭﻤﻞ ﻣﻦ ﻻ ﯾﺮﻓﻊ ﯾﺪه ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﻨﺼﺮﻓﺎ ﻋﻦ اﻟﺪرس‪ ،‬أو ﯾﻌﺮف اﻟﺠﻮاب إﻻ أﻧﮫ‬
‫ﺧﺠﻮل‪....‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫• اﻻ ﯾﻘﺎطﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺛﻨﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وأن ﯾﻌﻄﯿﮫ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﯿﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ إﻻ إذا أﺳﮭﺐ ﻓﯿﻮﻗﻔﮫ‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ودي‪.‬‬
‫• إذا أﺧﻄﺄ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﺠﻮاب‪ ،‬ﯾﻌﻄﻲ طﺎﻟﺒﺎ آﺧﺮ ﻓﺮﺻﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ وإذا ﻟﻢ ﯾﻮﻓﻖ ‪ ،‬ﯾﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ وﯾﻨﺎﻗﺸﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﻟﯿﻄﻤﺌﻦ إﻟﻰ أن اﻟﺠﻤﯿﻊ ﻗﺪ أدرﻛﻮا اﻟﺼﻮاب‪.‬‬
‫إذا ﺳﺄل أﺣﺪ اﻟﻄﻼب ﺳﺆاﻻ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﮫ ﺑﻤﺎدة اﻟﺪرس‪ ،‬ﻓﯿﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ذﻟﻚ ﺑﻮاﺣﺪة ﻣﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫• أن ﯾﺠﯿﺐ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺛﻢ ﯾﻌﻮد إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪.‬‬
‫• أن ﯾﺮﺟﺊ اﻹﺟﺎﺑﺔ إﻟﻰ آﺧﺮ اﻟﺪرس‪ ،‬وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺋﻞ أن ﯾﺬﻛﺮه ﺑﺎﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫• إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻼب ﯾﻜﺜﺮون ﻣﻦ طﺮح ھﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺘﻌﻄﯿﻞ اﻟﺪرس‪ ،‬اﻟﻔﺖ إﻧﺘﺒﺎھﻢ ﺑﻠﺒﺎﻗﺔ إﻟﻰ أن‬
‫ﯾﺴﺄﻟﻮا أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺜﻤﺮة‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻀﯿﻊ وﻗﺖ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﯾﻮﻟﻲ ﺗﺤﻀﯿ ﺮ اﻟﺪرس ﻋﻨﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﺛﻘﺔ طﻼﺑﮫ‬
‫واﺣﺘﺮاﻣﮭﻢ ﻟﮫ‪ ،‬وﯾﻤﻨﺢ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﯾﺤﻤﯿﮫ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﯿﺎن وﯾﺠﻨﺒﮫ اﻟﺘﻜﺮار ﻛﻤﺎ ﯾﻘﻠﻞ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻘﺪار اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﯾﺤﻤﻠﮫ ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻤﻘﺮر‪ ،‬وﯾﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﻧﻘﺪه و ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻓﯿﮫ‬
‫ﻣﻦ ﻋﯿﻮب‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﻟﮫ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﺻﻔﺎت ﺗﻤﯿﺰه ﻋﻦ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪ .‬إﻻ أن ھﻨﺎك ﻗﺪرا ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫واﻟﺼﻔﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻤﺆﺛﺮﯾﻦ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ذات أﺛﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺤﻤﻠﮫ طﻼﺑﮭﻢ ﻋﻨﮭﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺼﻮرات وأﻓﻜﺎر‪ .‬وﻣﻦ ھﺬه اﻟﺼﻔﺎت‪ :‬اﻟﺒﺸﺎﺷﺔ واﻟﺤﯿﻮﯾﺔ واﻟﺤﻤﺎﺳﺔ واﻟﻌﺪل واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﻔﻄﻨﺔ‬
‫واﻟﻘﺪرة واﻟﻜﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺠﺎز‪.‬‬
‫‪Page 10‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﻌﺮف ﺷﺮوط اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﺒﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻟﺸﺮح‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮاد وﻣﻦ أھﻢ ھﺬه اﻟﺸﺮوط‪:‬‬
‫• ﻧﻈﺎﻓﺔ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫• ﺗﻘﺴﯿﻤﮭﺎ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫• اﻗﺘﺼﺎر اﻟﻤﻠﺨﺺ ﻋﻠﻰ أھﻢ ﻧﻘﺎط اﻟﺪرس‪.‬‬
‫• ﻋﺪم ﺷﻐﻞ اﻷﺟﺰاء اﻟﺴﻔﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﺴﺒﻮرة ﺑﺎﻟﺮﺳﻢ أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫• اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺒﺎﺷﯿﺮ اﻟﻤﻠﻮن أﺣﯿﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻟﺰﯾﺎدة اﻹﯾﻀﺎح‪.‬‬
‫• ﯾﻜﻮن وﺟﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ داﺋﻤﺎ ﻣﺘﺠﮭﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻄﻼب وﻻ ﯾﺘﺤﺪث إﻟﯿﮭﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ إﻻ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻀﺮورة‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء ﯾﻮﻟﻲ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻮﺧﻰ اﻟﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ أﻣﺮھﺎ‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫ﯾﮭﻤﻠﮭﺎ وﻻ ﯾﻐﺮﻗﮭﻢ ﻓﯿﮭﺎ‪ .‬وﯾﺮاﻋﻲ ظﺮوف ﻛﻞ طﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻌﯿﺸﯿﺔ واﻟﺼﺤﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬
‫ﯾﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺪ ﻗﺎم ﺑﻌﻤﻠﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﯾﻘﻮم ﺑﺘﺼﺤﯿﺢ اﻟﻮاﺟﺒﺎت أوﻻ ﺑﺄول ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻌﻮّد اﻟﻄﻼب‬
‫اﻹھﻤﺎل‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﯾﻠﺠﺄ إﻟ ﻰ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻠﻤﯿﺢ ﺑﺪﻻﻋﻦ اﻟﺘﺼﺮﯾﺢ‪ ،‬وھﻮ إﺟﺮاء ﻓﺎﻋﻞ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮫ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﯿﻘﻄﻊ اﻟﻄﺮﯾﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻠﻤﯿﺢ دون اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺒﯿﺮات اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‪ .‬ﻓﺈذا ﺣﺪﺛﺖ اﻟﻀﺠﺔ ﻣﺜﻼ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﻮﻗﻔﮭﺎ ﺑﻨﻈﺮة ﺧﺎﺻﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﺼﺪر اﻟﻀﺠﺔ ﯾﻔﮭﻤﻮن ﻣﻐﺰاھﺎ وﻣﻌﻨﺎھﺎ دون أن ﯾﺒﻮح ﺑﺄي ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﺑﺄﻣﻮر ﺛﻼﺛﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ طﻼﺑﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻋﻤﻠﮭﻢ واﺧﺘﯿﺎر اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي‬
‫ﯾﺤﻘﻘﻮن ﺑﮫ أھﺪاﻓﮭﻢ‪ .‬ھﺬه اﻷﻣﻮر ﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺣﻮاﻓﺰ ﻣﻌﻨﻮﯾﺔ ﻛﺎﻟﺜﻨﺎء ﻟﻤﻦ ﯾﺤﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﻌﺰﯾﺰا ﻟﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺗﻐﺬﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺳﯿﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺳﯿﻨﺠﻢ ﻋﻨﮫ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﺪة ﺧﯿﺎرات ﯾﺨﺘﺎرون ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪون‪.‬‬
‫وﺑﮭﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾﺘﺤﻤﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﺴﺆوﻟﯿﺔ إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬھﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻀﻌﻮن‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻷي ﻋﻤﻞ ﯾﻌﮭﺪ ﺑﮫ إﻟﯿﮭﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺟﮫ أﺳﺌﻠﺔ إﻟﻰ طﻼﺑﻚ ﺣﺎول أن ﺗﺘﻮﺧﻰ ﻓﯿﮭﺎ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪Page 11‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ ١‬أن ﯾﻜﻮن اﻟﺴﺆال واﺿﺢ اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ ٢‬ﻻ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ ٣‬أن ﯾﻜﻮن ﻣﻮﺟﺰا و ﻗﺼﯿﺮا‪.‬‬
‫‪ ٤‬أن ﯾﻜﻮن ﻣﺤﺪدا دﻗﯿﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ ٥‬أن ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﯾﻌﻠﻢ أﻧﮭﺎ ﺟﺰء ﻟﻠﺪرس وﻟﯿﺴﺖ ﺑﺪﯾﻼ ﻋﻨﮫ ﻛﻤﺎ‬
‫ﯾﺪرك أﻧﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﻏﺎﯾﺔ وإﻧﻤﺎ وﺳﯿﻠﺔ ﯾﺴﺘﻌﯿﻦ ﺑﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪرس‪.‬واﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﯾﻌﺮف‪ :‬ﻟﻤﺎذا‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻛﯿﻒ ﯾﺨﺘﺎرھﺎ‪ ،‬وأﯾﻦ ﻣﻮﺿﻌﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻛﯿﻒ ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﻛﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻲ ﯾﻜﺴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﺣﺘﺮام طﻼﺑﮫ وزﻣﻼﺋﮫ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﻨﻤﻲ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة‬
‫واﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺠﺪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﺼﮫ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮﻓﯿﻊ‪ ،‬ھﻮ اﻟﺴﻼح اﻷول‬
‫ﻟﻠﻤﺪرس اﻟﺬي ﯾﺮﯾﺪ أن ﯾﺤﻘﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻋﻤﻠﮫ‪ .‬واﻟﻄﺎﻟﺐ ﯾﻔﺘﺮض داﺋﻤﺎ أن أﺳﺘﺎذه ﻣﺎ ھﻮ إﻻ داﺋﺮة‬
‫ﻣﻌﺎرف ﯾﺠﺪ ﻟﺪﯾﮫ ﻓﻲ ﻛﻞ وﻗﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﺆال ﯾﻄﺮﺣﮫ‪ .‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻛﺎن ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ أن ﯾﻨﻤﻲ ﺛﻘﺎﻓﺘﮫ اﻟﻌﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﺤﯿﺢ أﺧﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺘﻢ ذﻟﻚ دون إﺧﺮاﺟﮫ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ‬
‫أﻻ ﯾﺼﻮب ﻛﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻓﻠﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮورة أن ﯾﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﺧﻄﺄ‪ ،‬إذا ﻟﻢ‬
‫ﯾﻜﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺟﻮھﺮﯾﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ‪ .‬وھﻨﺎك أﺧﻄﺎء أﺧﺮى ﯾﺸﺎرك زﻣﻼؤه‬
‫ﻓﻲ ﺗﺼﻮﯾﺒﮭﺎ وﺑﻌﻀﮭﺎ ﻻ ﯾﺼﻮﺑﮫ إﻻ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻀﺮورة ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﺪث إﻟﻰ اﻟﻄﻼب أو ﺷﺮح درس ﻟﮭﻢ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي‬
‫وﺻﻠﻮا إﻟﯿﮫ ﻓﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﺗﺘﺤﺪث ﺑﮫ ﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺒﺘﺪئ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي‬
‫ﺗﺘﺤﺪﺛﮫ إﻟﻰ طﺎﻟﺐ ﻣﺘﻮﺳﻂ أو ﻣﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ داﺋﻤﺎ أن ﺗﻘﻒ أﻣﺎم طﻼﺑﻚ وﻻ ﺗﻜﺜﺮ اﻟﺘﺠﻮال ﻓﻲ أﻧﺤﺎء اﻟﻔﺼﻞ إﻻ ﻟﻠﻀﺮورة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺮى اﻟﻄﻼب ﺟﺎﻟﺴﯿﻦ أﻣﺎﻣﮫ ﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﻌﺮف ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﻮا ﯾﺴﺘﻤﻌﻮن إﻟﯿﮫ وﯾﺘﺎﺑﻌﻮن ﻣﺎ‬
‫ﯾﻘﻮل‪ ،‬وﺑﮭﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾﻤﻜﻨﮫ ﺗﻨﺒﯿﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻐﺎﻓﻞ‪.‬‬
‫‪Page 12‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﺼﺤﯿﺤﻚ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات ﺣﺎول ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﺳﺘﺨﺪم ﻗﻠﻤﺎ ﻣﻐﺎﯾﺮا ﻷﻗﻼم اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻻ ﺗﻨﻈﺮ ﻻﺳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻔﻜﺮﺗﻚ ﻋﻨﮫ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻓﯿﺆﺛﺮ ذﻟﻚ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﯿﮭﺎ ﻟﮫ ﺳﻠﺒﯿﺎ أو إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺻﺤﺢ ﺳﺆاﻻ واﺣﺪا ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻷوراق‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﻀﻊ ﺗﻘﺪﯾﺮات ﻋﺎدﻟﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺷﺒﮫ ﻣﻮﺣﺪ‪،‬ﺛﻢ‬
‫اﻧﺘﻘﻞ ﻟﺘﺼﺤﯿﺢ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ذاﺗﯿﺔ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻋﺎﻟﺞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﻓﻲ أداء طﻼﺑﻚ‪ ،‬ﺛﻢ أﻋﺪ ﻟﻄﻼﺑﻚ أوراق‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻧﺎﻗﺶ ﻣﻌﮭﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﺬي أﺧﻄﺄ ﻗﺪ أدرك اﻟﺼﻮاب‪.‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﯿﻦ ﻓﻲ ﺻﻔﻮف اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻜﻮن ذاﻛﺮﺗﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺿﻌﯿﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻓﮭﻢ ﯾﺤﺘﻔﻈﻮن ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻔﺘﺮة ﻣﺤﺪودة ﺟﺪا‪ ،‬وﺑﻌﺪھﺎ ﯾﻨﺴﻮﻧﮭﺎ‪ ،‬وھﻨﺎك ﻧﺴﺒﺔ ﺿﺌﯿﻠﺔ ﻣﻨﮭﻢ ﻟﺪﯾﮭﺎ ذاﻛﺮة‬
‫ﻗﻮﯾﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ إذا أﺟﺮﯾﺖ ﺗﺪرﯾﺒﺎ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﻣﻊ إﺟﺎﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﺗﻜﺘﺐ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬ﻓﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻲ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ إذا أردت ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أداء اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ أن ﯾﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ طﻼﺑﮫ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﯾﻘﻮﻟﮫ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎت‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻨﻐﻤﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ وﺟﮭﮫ‪ ،‬اﻹﺷﺎرات ﻓﻜﻠﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﮭﺪف‬
‫اﻟﻤﻨﺸﻮد‪ ،‬وﺗﺤﻘﻖ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﻤﻔﺼﻠﺔ ﻣﻊ اﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺔ واﻟﻠﻄﻒ واﻟﮭﺪوء‬
‫ﯾﺘﻘﺒﻠﮭﺎ اﻟﻄﻼب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺸﻌﺮون ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ واﻟﻘﺒﻮل‪ .‬واﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺤﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﮭﻢ‪ ،‬وھﺬه‬
‫اﻟﻤﺤﺒﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻋﻨﺪھﻢ و ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ و اﻟﻨﻘﺎش‪.‬‬
‫ﻣﻦ أھﻢ ﻣﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻄﻼب ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﺛﺎرة اﻟﻌﻮاطﻒ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪،‬‬
‫و ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻌﻮاطﻒ اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬واﺣﺘﺮاﻣﮭﻢ وﺗﻘﺪﯾﺮ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ وأﻋﻤﺎﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ذﻟﻚ ﯾﮭﯿﺊ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺤﻘﻖ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ أرﺑﻌﺔ أھﺪاف أﺳﺎﺳﯿﺔ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻓﮭﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺣﯿﻦ ﺳﻤﺎﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻓﮭﻤﮭﺎ ﺣﯿﻦ ﻗﺮاءﺗﮭﺎ ) ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻘﺮوء(‬
‫‪ .٣‬إﻓﮭﺎﻣﮭﺎ ﻟﻶﺧﺮﯾﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫‪.٤‬إﻓﮭﺎﻣﮭﺎ ﻟﮭﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪Page 13‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪-D‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪Language Teaching‬‬
‫ﻟﻠﻐﺔ أرﺑﻊ ﻣﮭﺎرات‪ ،‬ھﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬واﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻜﻼم ھﻲ اﻟﺼﻮت ﻋﺒﺮ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ واﻟﻤﺴﺘﻤﻊ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﮭﺎرﺗﺎ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻓﻮﺳﯿﻠﺘﮭﻤﺎ اﻟﺤﺮف اﻟﻤﻜﺘﻮب‪ .‬وﯾﺘﺤﻘﻖ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﮭﺎﺗﯿﻦ اﻟﻤﮭﺎرﺗﯿﻦ‪ ،‬دون ﻗﯿﻮد اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﯿ ﺔ أﺧﺮى ﯾﺘﻠﻘﻰ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات ﻋﺒﺮ ﻣﮭﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﺗﻌﺪان‬
‫ﻣﮭﺎرﺗﻲ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﯾﻘﻮم اﻹﻧﺴﺎن ﻋﺒﺮ ﻣﮭﺎرﺗﻲ اﻟﻜﻼم واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺒﺚ رﺳﺎﻟﺘﮫ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﺗﺤﻮﯾﮫ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وﺧﺒﺮات‪ ،‬وﻟﮭﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺳﻤﯿﺘﺎ ﻣﮭﺎرﺗﻲ إﻧﺘﺎج‪ .‬وﯾﻼﺣﻆ أن اﻹﻧﺴﺎن ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ رﺻﯿﺪ ﻟﻐﻮي أﻛﺒﺮ‪،‬‬
‫و ھﻮ ﯾﻤﺎرس اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺣﯿﻦ أﻧﮫ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ رﺻﯿﺪ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ وھﻮ ﯾﻤﺎرس اﻟﻜﻼم‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻮاﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺨﻄﻂ ﻟﮭﺎ ﻣﻦ أطﺮاف ﻋﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻟﺘﻤﻜﯿﻦ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬أو اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻢ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة‪ .‬وﻣﻦ أھﻢ ﻣﺎ ﯾﻤﯿﺰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬اﺧﺘﻼف اﻟﺪواﻓﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ ،‬ﻷداء وظﺎﺋﻒ ﺣﯿﺎة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﺎﻟﺪواﻓﻊ‬
‫ﺧﺎرﺟﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ أو اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ أو ﺳﯿﺎﺳﯿﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ‪ :‬ﻓﺎﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺸﻜﻞ طﺒﯿﻌﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻌﺮض اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﯿﺘﻠﻘﺎھﺎ ﻓﻲ ﺑﯿﺌﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻗﺼﯿﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﯿﻦ ﻏﯿﺮ‬
‫ﻧﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ .‬وﺗﻨﻌﻜﺲ ﺗﻠﻚ اﻹﺧﺘﻼﻓﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ‪ ،‬واﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫أھﺪاف ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻤﮭﺎ‬
‫ﯾﺴﻌﻰ ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺛﻼث أھﺪاف ھﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻ‬
‫‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ‪ :‬واﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﮭﺎ ﺳﯿﻄﺮة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻤﯿﯿﺰا‬
‫وإﻧﺘﺎﺟﺎ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﺑﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪھﺎ اﻹﺳﺎﺳﯿﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺎ ووظﯿﻔﯿﺎ واﻹﻟﻤﺎم ﺑﻘﺪر ﻣﻼﺋﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ واﻻﺳﺘﻌﻤﺎل‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‬
‫‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﯿﺔ ‪ :‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﮭﺎ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺼﻮرة ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﻄﻼﻗﺔ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره وﺧﺒﺮاﺗﮫ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﺳﺘﯿﻌﺎب ﻣﺎ ﯾﺘﻠﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﯾﺴﺮ‬
‫وﺳﮭﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫‪Page 14‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‬
‫‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ‪ :‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﺗﺤﻤﻠﮫ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﮫ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر أﺻﺤﺎﺑﮭﺎ‬
‫وﺗﺠﺎرﺑﮭﻢ وﻗﯿﻤﮭﻢ وﻋﺎداﺗﮭﻢ وآداﺑﮭﻢ وﻓﻨﻮﻧﮭﻢ‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ ھﺬه‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻟﺪى طﻼﺑﮫ ﻣﻦ ﺑﺪاﯾﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺘﮫ وﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‪.‬‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﯾﻘﻮم ﻣﺪرﺳﻮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺪو اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺒﺬل ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات وطﺎﻗﺎت‪،‬‬
‫ﻟﺘﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ إﺗﻘﺎن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺜﻼث‪ :‬اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻻﺗﺼﺎﻟﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ‪ .‬وﺑﻤﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ ﯾﺤﻘﻘﮫ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ ظﮭﺮ أن ﻛﺜﯿﺮﯾﻦ ﻣﻨﮭﻢ ﯾﻘﻔﻮن ﻋﻨﺪ ﺣﺪود اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻌﺠﺰون ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﯾﺮﺗﻜﺐ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪ .‬وھﻨﺎك ﻓﺮﯾﻖ ﺛﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﯾﻠﻢ ﺑﻜﺜﯿﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﯾﻤﻜﻨﮫ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﮫ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﯾﺠﮭﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن‬
‫اﻟﻄﻮﺋﻒ اﻟﺜﻼث ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻟﻢ ﺗﺒﻠﻎ اﻟﻤﻨﺸﻮدة ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ .‬وھﻲ إﺗﻘﺎن اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﺜﻼث‬
‫ﺑﻤﺴﺘﻮى طﯿﺐ وﺷﻜﻞ ﻣﺘﻮازن‪.‬‬
‫‪Page 15‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪Unit-2‬‬
‫‪ -A‬طﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
‫‪Way of Language Teaching‬‬
‫اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻌﯿﻦ ﻟﮭﺎ اﻟﻤﺪرس ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫ﻣﻨﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺎ ﯾﺘﺒﻌﮫ اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ وإﺟﺮاءات وﻣﺎ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮫ ﻣﻦ ﻣﺎدة‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ووﺳﺎﺋﻞ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ .‬وھﻨﺎك ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﮭﺎ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ وﻟﯿﺲ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ‪ ،‬طﺮﯾﻘﺔ ﻣﺜﻠﻲ‪ ،‬ﺗﻼﺋﻢ ﻛﻞ اﻟﻄﻼب واﻟﺒﯿﺌﺎت واﻷھﺪاف واﻟﻈﺮوف‪ ،‬إذا ﻟﻜﻞ طﺮﯾﻘﺔ ﻣﻦ‬
‫طﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻣﺰاﯾﺎ‪ ،‬وأوﺟﮫ ﻗﺼﻮر‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن ﯾﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺔ طﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ( طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪.‬‬
‫ب( اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫ج( اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ واﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫د( اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ه( اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫أ( طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ أﻗﺪم اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫ﺑﻼد اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬ﺗﺠﻌﻞ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ھﺪﻓﮭﺎ اﻷول ﺗﺪرﯾﺲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬ودﻓﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ ﺣﻔﻈﮭﺎ‬
‫واﺳﺘﻈﮭﺎرھﺎ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ‪ :‬اﻷم واﻷﺟﻨﺒﯿﺔ وﺗﮭﺘﻢ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﺑﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎراﺗﻲ اﻟﻘﺮاءاة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ .‬وﻣﻤﺎ ﯾﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪:‬‬
‫إھﻤﺎﻟﮭﺎ ﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻜﻼم وھﻲ أﺳﺎس اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻛﺜﺮة اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪ ،‬ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻓﺮص ﻋﺮض‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أن اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻗﻮاﺋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ﯾﺤﺮم اﻟﻄﻼب‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻰ اﻟﻠﻐﺔ ذاﺗﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﻠﺠﺄ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ إﻟﻲ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺤﻮي ﻟﺠﻤﻞ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ طﻼﺑﮫ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ذاﺗﮭﺎ‪ .‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻛﺄﺳﻠﻮب رﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬وﺑﺈﯾﺠﺎز‬
‫ﻓﺈن ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﻤﺘﺎز ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺗﮭﺘﻢ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﻤﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﻄﻲ اﻻھﺘﻤﺎم اﻟﻼزم ﻟﻤﮭﺎرة‬
‫‪.1‬‬
‫اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪ .‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻛﺄﺳﻠﻮب رﺋﯿﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬
‫‪Page 16‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫ﺗﮭﺘﻢ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﺎﻷﺣﻜﺎم اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ‪ ،‬أي اﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ وﺿﺒﻂ‬
‫ﺻﺤﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﻠﺠﺄ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺤﻮي ﻟﺠﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة‬
‫وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ طﻼﺑﮫ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬا اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ‪ .‬واھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ذاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ب( اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‪:‬‬
‫ﺗﻤﺘﺎز ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﻤﮭﺎرة اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرﺗﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻋﺪم اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻣﮭﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺘﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻟﺐ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺮاﻛﯿﺒﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫واﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﺗﺪل ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة واﻟﺤﻔﻆ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﺴﺘﻈﮭﺮ اﻟﻄﻼب ﺟﻤﻼ ﻛﺜﯿﺮة‬
‫ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ .‬وﻣﻤﺎ ﯾﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ :‬أن اھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ ﺑﻤﮭﺎرة اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﮭﻤﻞ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺗﺤﺮﯾﻤﮭﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ )ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة( ﯾﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﺿﯿﺎع اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﺑﺬل ﺟﮭﺪ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﻨﻤﻄﯿﺔ‪ ،‬دون‬
‫ﺗﺰوﯾﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﻷﺣﻜﺎم واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺤﺮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ إدراك ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ‬
‫اﻟﻨﺤﻮي‪ ،‬واﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻤﮫ‪ .‬وﺑﺈﯾﺠﺎز ﻓﺈن ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة اﻷوﻟﯿﺔ ﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻜﻼم ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻣﮭﺎرة اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻠﻐﺔ ھﻲ اﻟﻜﻼم ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺘﺠﻨﺐ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ وﺗﻌﺘﺒﺮھﺎ ﻋﺪﯾﻤﺔ اﻟﺠﺪوى‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﺷﺪﯾﺪة اﻟﻀﺮر ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة وﺗﻌﻠﻤﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺑﻤﻮﺟﺐ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﻻ ﻣﻜﺎن ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﻗﺘﺮان اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻣﺎ ﺗﺪل ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻻﻗﺘﺮان‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻤﻠﺔ واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮫ‪ .‬وﻟﮭﺬا ﺳﻤﯿﺖ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻄﺮﯾ ﻘﺔ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻷن ﻣﺆﯾﺪي ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﯾﺮون أن ھﺬه اﻷﺣﻜﺎم ﻻ‬
‫ﺗﻔﯿﺪ ﻓﻲ إﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﺴﺘﺨﺪم ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ أﺳﻠﻮب " اﻟﺘﻘﻠﯿﺪ اﻟﺤﻔﻆ " ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﻈﮭﺮ اﻟﻄﻼب ﺟﻤﻼ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
‫وأﻏﺎﻧﻲ وﻣﺤﺎورات ﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫‪Page 17‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ج( اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ أھﻢ أﺳﺲ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ :‬ﻋﺮض اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﻣﺸﺎﻓﮭﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻘﺪﻣﺎن ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺮﺿﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎدة ﺷﻔﮭﯿﺔ‪ ،‬درب اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﯾﻨﺤﺼﺮ اھﺘﻤﺎم اﻟﻤﺪرس ﻓﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻲ واﻟﻨﺤﻮي ﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ‪ .‬وﻻ ﯾﺼﺮف اھﺘﻤﺎم ﻛﺒﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﯾﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‪ ،‬إذ ﯾﻜﺘﻔﻲ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﺗﻲ واﻟﻤﺤﻮي ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ .‬وﺗﺮى ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ وﺿﻊ اﻟﺪارس ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﯾﻤﺎرﺳﮭﺎ وﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ‪ .‬وﻻ‬
‫ﻣﺎﻧﻊ ﻣﻦ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪ ،‬إذا اﺳﺘﺪﻋﻰ اﻷﻣﺮ ذﻟﻚ‪ .‬وﯾﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ‬
‫واﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة واﻟﺘﺮدﯾﺪ‬
‫واﻻﺳﺘﻈﮭﺎر‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب اﻟﻘﯿﺎس‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﺮح‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺤﻮي‪ .‬وﺑﺪﻻ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ﯾﺘﻢ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﻼب ﺗﺪرﯾﺒﺎ ﻣﺮﻛﺰا ﻋﻠﻰ أﻧﻤﺎط اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺮاﻛﯿﺒﮭﺎ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ‪ .‬وﻣﻤﺎ ﯾﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ‬
‫ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ ،‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻜﻼم ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺧﺮى‪ ،‬واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎس‪ ،‬دون‬
‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻹﻗﻼل ﻣﻦ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪.‬‬
‫د( اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﺗﺠﻌﻞ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ھﺪﻓﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺪارس اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
‫وﺳﯿﻠﺔ اﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أﻋﺮاض اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻻ ﻧﺘﻈﺮ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ واﻟﻘﻮاﻟﺐ‪ ،‬ﻣﻘﺼﻮدة ﻟﺬاﺗﮭﺎ وإﻧﻤﺎ ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻮظﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻄﻠﺐ واﻟﺘﺮﺟﻲ واﻷﻣﺮ واﻟﻨﮭﻲ واﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﻘﺮﯾﺮ‪ .....‬اﻟﺦ‪ .‬وﺗﻌﺮض اﻟﻤﺎدة ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺎس اﻟﺘﺪرج اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺘﺪرج اﻟﻮظﯿﻔﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪ .‬وﯾﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﺒﺮ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪ ،‬داﺧﻞ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ .‬وﺗﻌﺘﺪ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻣﻮاﻗﻒ واﻗﻌﯿﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻷﺳﺌﻠﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫واﺳﺘﻌﺎدﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﮭﺎرات ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ‪.....‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ه( اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮى ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ أن اﻟﻤﺪرس ﺣﺮ ﻓﻲ اﺗﺒﺎع اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻼﺋﻢ طﻼﺑﮫ‪ ،‬ﻓﻠﮫ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ ،‬أو ﺗﻠﻚ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﻦ ﺣﻘﮫ أن ﯾﺘﺤﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺎ ﯾﺮاه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﮭﻮ ﻗﺪ ﯾﺘﺒﻊ أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرة ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺨﺘﺎر أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ آﺧﺮ‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺒﻌﺖ ﻓﻠﺴﻔﺔ ھﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬ﻟﻜﻞ طﺮﯾﻘﺔ ﻣﺤﺎﺳﻨﮭﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﯿﺪ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺟﺪ طﺮﯾﻘﺔ ﻣﺜﺎﻟﯿﺔ‬
‫ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﻮر‪ ،‬وطﺮﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﻻ ﺗﺘﻌﺎرض‪ ،‬وﻟﯿﺲ ھﻨﺎك طﺮﯾﻘﺔ ﺗﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻷھﺪاف واﻟﻄﻼب واﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ واﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ .‬وﺗﺄﺗﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ ردا ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮق اﻟﺜﻼث‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬واﻹﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ وراء ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﺈﯾﺠﺎز ھﻲ‪:‬‬
‫‪Page 18‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪Page 19‬‬
‫ﻛﻞ طﺮﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﮭﺎ ﻣﺤﺎﺳﻨﮭﺎ وﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ طﺮﯾﻘﺔ ﻣﺜﺎﻟﯿﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ أو ﺧﺎطﺌﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ وﻟﻜﻞ طﺮﯾﻘﺔ ﻣﺰاﯾﺎ وﻋﯿﻮب وﺣﺠﺞ ﻟﮭﺎ‬
‫وﺣﺠﺞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻄﺮق اﻟﺜﻼث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﺑﻌﻀﮭﺎ ﯾﻜﻤﻞ اﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻵﺧﺮ ﺑﺪل ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﯿﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﮭﺎ ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ أو ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ .‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻄﺮق اﻟﺜﻼث ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺑﺪل ﻣﻦ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻣﺘﻌﺮﺿﺔ أو ﻣﺘﻨﺎﻓﺴﺔ‬
‫أو ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ طﺮﯾﻘﺔ ﺗﺪرﯾ ﺲ واﺣﺪة ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺟﻤﯿﻊ اﻷھﺪاف وﺟﻤﯿﻊ اﻟﻄﻼب وﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫وﺟﻤﯿﻊ أﻧﻮاع ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ھﻮ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻟﯿﺲ اﻟﻮﻻء ﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺸﻌﺮ أﻧﮫ ﺣﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ طﻼﺑﮫ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ‬
‫اﻧﺘﻤﺎء اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ ﻟﻄﺮق ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬إذ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﯾﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻛﻞ طﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻷﺳﻠﻮب أو اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺣﺎﺟﺎت طﻼﺑﮫ وﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺬي ﯾﺠﺪ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﯿﮫ‪.‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪-B‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
‫‪Teaching of Language skills‬‬
‫إن اﻟﻮﺿﻊ اﻷﻣﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ أﻻ ﻧﻘﺪم ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﮭﺎرﺗﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﻓﻲ وﻗﺖ‬
‫واﺣﺪ‪ .‬ﻛﺄن ﻧﺪرﺑﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﯿﺐ ﺟﻤﻞ ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎت ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺳﺎﺑﻖ ﻋﮭﺪ ﺑﮭﺎ ﻓﺘﻀﯿﻒ ﻋﻠﯿﮫ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺘﯿﻦ‪ :‬إﺣﺪاھﻤﺎ ﺿﺮورة ﻓﮭﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻷﺧﺮى ﺗﺮﺗﯿﺐ ﺟﻤﻞ ﺟﺪﯾﺪة‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻆ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ أن ﺗﺪرﯾﺒﺎﺗﮭﺎ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮدات وﺗﺮاﻛﯿﺐ ﻟﻢ ﺗﺮد ﻓﻲ اﻟﺪروس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺮﺑﻚ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﯾﺠﻌﻠﮫ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻦ ﺣﻞ ھﺬه اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت وﻣﻦ ﺛﻢ ﻟﻢ ﺗﺘﺤﻘﻖ‬
‫أھﺪاﻓﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﻐﺔ إﻟﻰ ﻣﮭﺎرات ﺻﻐﯿﺮة وﻻ ﺷﻚ أن اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﯿﺪ ھﻮ اﻟﺬي‬
‫ﯾﮭﺪف إﻟﻰ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻼب أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات وﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺘﺤﻠﯿﻞ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫أن ﯾﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات ﻗﺒﻞ إﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫وھﻨﺎك أرﺑﻊ ﻣﮭﺎرات رﺋﯿﺴﯿﺔ وھﻲ ‪ ) :‬اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬اﻟﻜﻼم ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‬
‫ﻣﮭﺎرة ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺴﻤﻮع‬
‫ﯾﺤﻈﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎع ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻷﻓﺮاد ﻣﮭﻢ‪ ،‬إﻻ ان ﻧﺼﯿﺒﮫ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻗﻠﯿﻞ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻮﺻﻮل ﺑﻄﻼﺑﻚ إﻟﻰ اﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺪه ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرة ﻧﻘﺘﺮح أن‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﮭﻲء طﻼﺑﻚ ﻟﺪرس اﻻﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬وﺗﻮﺿﺢ ﻟﮭﻢ طﺒﯿﻌﺔ ﻣﺎ ﺳﯿﺴﺘﻤﻌﻮن إﻟﯿﮫ واﻟﮭﺪف ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﺮض اﻟﻤﺎدة ﺑﺄﺳﻠﻮب ﯾﺘﻼﺋﻢ ﻣﻊ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬ﻛﺎﻟﺒﻂء ﻓﻲ ﻗﺮاءة اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ‪،‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرة ﻣﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻨﺎﻗﺶ اﻟﻄﻼب ﻓﯿﻤﺎ اﺳﺘﻤﻌﻮا إﻟﯿﮫ ﺑﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﮭﺪف اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ .‬وﺗﻘﻮم‬
‫أداءھﻢ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﮭﻢ‪.‬‬
‫ھﻨﺎك اﺳﺘﻤﺎع ﯾﺴﻤﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻤﻜﺜﻒ‪ ،‬ﻣﺜﻠﮫ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻜﻮن اﻟﮭﺪف‬
‫ﻣﻨﮫ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﮭﺪف اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻤﻜﺜﻒ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﯿﻌﺎب ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻨﺺ اﻟﻤﺴﻤﻮع ﺑﺼﻮرة‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻤﻜﺜﻒ‪ ،‬ﻻﺑﺪ أن ﯾﺠﺮي ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺒﺎﺷﺮة وھﻮ ﻓﻲ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﺨﺎﻟﻒ اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻤﻮﺳﻊ‪.‬‬
‫‪Page 20‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﯾﮭﺪف اﻻﺳﺘﻤﺎع اﻟﻤﻮﺳﻊ‪ ،‬إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ ﻣﻮاد ﺳﺒﻖ أن ﻋﺮﺿﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب‪،‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﺗﻌﺮض اﻵن ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺟﺪﯾﺪة أو ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺪﯾﺪ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﯾﺘﻨﺎول ﻣﻔﺮدات أو ﺗﺮاﻛﯿﺐ ﻻ ﯾﺰال‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮭﺎ أو ﻟﻢ ﯾﺄﻟﻔﮭﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﯾﻀﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء ﻓﻲ ﺣﺴﺎﺑﺎﻧﮫ أن ﺗﻤﻜﯿﻦ طﻼﺑﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ) دون اﻟﻠﺠﻮء‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم أوﻻ (‪ .‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ ﺿﺮورة ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرة ﺳﺮﻋﺔ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻄﻼب ﻟﻤﺎ‬
‫ﯾﺴﻤﻌﻮﻧﮫ‪ ،‬دون ﺗﻜﺮار‪ .‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻗﻲ طﺮح اﻟﺴﺆال وﺗﻠﻘﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪،‬‬
‫ﯾﻔﺮق ﺑﯿﻦ أوﻟﺌﻚ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﯾﻦ ﺑﺪؤوا ﯾﺄﻟﻔﻮن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻏﯿﺮھﻢ ﻣﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻠﺠﺆون‬
‫أوﻻ إﻟﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﻨﺘﻘﻠﻮن إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻷن ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﺴﻤﻮع ﯾﻌﺪ أﺻﻌﺐ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء )اﻟﻤﻜﺘﻮب(‪ ،‬ﻟﺬا ﻻ ﯾﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﻼب – ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷول‪ -‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ إﺟﺎﺑﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﺘﺮدد ﺑﻌﻀﮭﻢ أو‬
‫ﯾﻄﻠﺐ ﺑﻌﻀﮭﻢ اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬ﻟﺬا ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺰودھﻢ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت أو اﻹﺷﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﯿﺴﺮ ﻟﮭﻢ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﻌﻄﮭﻢ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻜﺮر ﻟﮭﻢ اﻟﺠﻤﻞ أو اﻟﻌﺒﺎرات أو اﻟﺤﻮارات إﻻ إذا ﻣﺎ‬
‫اﺗﻀﺢ ﻟﻚ أﻧﮭﻢ ﻋﺎﺟﺰون ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺗﻤﯿﯿﺰ ﻣﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﺧﺘﻼﻓﺎت ذات دﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻘﺼﯿﺮة واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺠﺎورة ﻓﻲ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻮت‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ واﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻨﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫إدراك أوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ واﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻣﺎ ﯾﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ‬
‫‪.5‬‬
‫أﺻﻮات‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﺎط اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫‪.6‬‬
‫ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻠﻘﻲ ﻣﻦ ﺣﺪﯾﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺑﺈﯾﻘﺎع طﺒﯿﻌﻲ ﻓﻲ ﺣﺪود ااﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻤﺪروﺳﺔ‪.‬‬
‫‪.7‬‬
‫اﻧﺘﻘﺎء ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺴﺘﻤﻊ إﻟﯿﮫ‪.‬‬
‫‪.8‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪.9‬‬
‫‪ .10‬ﺗﻌﺮف اﻟﺘﺸﺪﯾﺪ واﻟﺘﻨﻮﯾﻦ وﺗﻤﯿﯿﺰھﻤﺎ ﺻﻮﺗﯿﺎ‪.‬‬
‫‪ .11‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻵراء ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﯿﺎق اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺪﯾﺚ و إدراك ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﺟﻮاﻧﺒﮫ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫‪ .13‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﺎﻟﯿﺪ اﻻﺳﺘﻤﺎع وآداﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ .14‬اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻓﮭﻤﮭﺎ دون أن ﯾﻌﻮق ذﻟﻚ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ .15‬إدراك ﻣﺪى ﻣﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﻗﺺ‪.‬‬
‫‪Page 21‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪.16‬‬
‫‪.17‬‬
‫‪.18‬‬
‫‪.19‬‬
‫‪.20‬‬
‫‪.21‬‬
‫‪.22‬‬
‫‪.23‬‬
‫إدراك اﻟﺘﻐﯿﯿﺮات ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺗﻌﺪﯾﻞ أو ﺗﺤﻮﯾﻞ ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ إﯾﻘﺎع اﻟﻤﺘﺤﺪث‪ ،‬ﻓﯿﻠﺘﻘﻂ ﺑﺴﺮﻋﺔ أﻓﻜﺎر اﻟﻤﺴﺮﻋﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ وﯾﺘﻤﮭﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺒﻄﺌﯿﻦ ﻓﯿﮫ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﺎط أوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ واﻹﺧﺘﻼف ﺑﯿﻦ اﻵراء‪.‬‬
‫ﺗﺨﯿﻞ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻨﺎوﻟﮭﺎ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ ﻓﻲ ﺣﺪﯾﺜﮫ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺳﻤﻌﮫ ﻣﻦ ﻣﻘﺪﻣﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻧﻐﻤﺔ اﻟﺘﺄﻛﺪ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮات ذات اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﯿﺎق ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة وإدراك أﻏﺮاض اﻟﻤﺘﺤﺪث‪.‬‬
‫إدراك ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ اﻟﻤﺘﺤﺪث اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺒﺮ واﻟﺘﻨﻐﯿﻢ اﻟﺘﻌﺎدي‪.‬‬
‫ﻋﺮض ﻧﺺ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺴﻮع‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫اطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب إﻏﻼق اﻟﻜﺘﺐ واﻻﺳﺘﻤﺎع ﺟﯿﺪا إﻟﻰ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫أدر اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ أو اﻗﺮأ اﻟﻨﺺ ﻗﺮاءة واﺿﺤﺔ دون أﺳﺮاع وﺣﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻤﺎع اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬وﺟﮭﮭﻢ إﻟﻰ ﻓﺘﺢ اﻟﻜﺘﺐ وﺣﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻤﺎع اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬وﺣﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺎت ‪ ،‬اطﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ ﻗﺮاءة ﻧﺺ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺴﻤﻮع‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﻜﺘﺎب وﺗﺼﺤﯿﺢ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻣﮭﺎرة اﻟﻜﻼم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺎس‪ ،‬ھﻲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﮭﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻤﺜﯿﻞ اﻟﻜﻼم‪ ،‬واﻟﺪﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺮف اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻜﻼم ﻗﺒﻞ أن ﯾﻌﺮف اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺰﻣﻦ طﻮﯾﻞ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ظﮭﺮت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة‬
‫ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻣﻦ ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫‪ .2‬ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﻼم ﻗﺒﻞ أن ﯾﺄﺧﺬ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺒﺪأ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ ﻋﻨﺪ دﺧﻮل‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻨﺎس اﻷﺳﻮﯾﺎء‪ ،‬ﯾﺘﺤﺪﺛﻮن ﻟﻐﺎﺗﮭﻢ اﻷم ﺑﻄﻼﻗﺔ‪ ،‬وﯾﻮﺟﺪ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻻ‬
‫ﯾﻌﺮﻓﻮن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬ھﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻐﺎت ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻣﻦ أﺳﺒﺎب‪ ،‬ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻜﻼم أﺣﺪ أھﻢ اﻷھﺪاف‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪Page 22‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫أھﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرة اﻟﻜﻼم‪:‬‬
‫اﻟﻜﻼم ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ إﺗﻘﺎﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻘﺪ‬
‫اﺷﺘﺪت اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرة ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻷﺧﯿﺮة‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ زادت أھﻤﯿﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﻔﻮي ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻨﺎس‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻀﺮورة ﺑ ﻤﻜﺎن ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﮭﻲ‪ ،‬وھﺬا ھﻮ اﻻﺗﺠﺎه‬
‫اﻟﺬي ﻧﺮﺟﻮ أن ﯾﺴﻠﻜﮫ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وأن ﯾﺠﻌﻞ ھﻤﺘﮫ اﻷول‪ ،‬ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺤﺪﯾﺚ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻷن اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﺔ اﺗﺼﺎل ﯾﻔﮭﻤﮭﺎ ﻣﻼﯾﯿﻦ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻻ ﺣﺠﺔ ﻟﻤﻦ ﯾﮭﻤﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺸﻔﮭﻲ وﯾﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻣﺪﻋﯿﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﺼﯿﺤﺔ ﻻ وﺟﻮد ﻟﮭﺎ وﻻ أﺣﺪ ﯾﺘﻜﻠﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫دور اﻟﺤﻮار ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺤﻮار أھﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﮭﻮ ﻏﺎﯾﺔ ووﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ‪ :‬ﻏﺎﯾﺔ ﻷﻧﮫ اﻟﺼﻮرة‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰ ة ﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪرس‪ ،‬واﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﯾﻤﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄﻟﻮان ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮات واﻷﻟﻔﺎظ‬
‫واﻷﺻﻮات‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرة اﻟﻜﻼم‪ .‬واﻟﺤﻮار وﺳﯿﻠﺔ‬
‫ﻷﻧﮫ ﯾﻀﻢ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ واﻟﻤﻔﺮدات ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ وﺳﯿﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﺘﺄﺧﺬ ﺑﯿﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻻﺗﺼﺎل‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أن‬
‫ﯾﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﻮار‪ ،‬واﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻛﻼ ﻻ ﯾﺘﺠﺰأ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن دور اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻻ ﯾﻨﺘﮭﻲ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﺤﻮار وﺣﻔﻈﮫ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻓﻲ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﻤﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻣﮭﺎرة اﻟﻜﻼم ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺪور ﺗﺪرﯾﺒﺎت ﻣﮭﺎرة اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺣﻮل اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬أو اﻟﻤﺪرس‪ ،‬أو اﻟﻄﻼب أﻧﻔﺴﮭﻢ ‪ ،‬وﯾﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﺎ‪ .‬وﻣﻦ ذﻟﻚ أﯾﻀﺎ‬
‫ﻗﯿﺎم اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ ﻓﺮدﯾﺎ وﺛﻨﺎﺋﯿﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻓﺮق )¾ طﻼب( ﺛﻢ ھﻨﺎك ﺣﻔﻆ اﻟﺤﻮارات‬
‫وﺗﻤﺜﯿﻠﮭﺎ‪ .‬وﻧﻨﺼﺢ اﻟﻤﺪرس ﺑﺄﻻ ﯾﻜﻠﻒ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻜﻼم ﻋﻦ ﺷﻲء ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻋﻠﻢ ﺑﮫ‪ ،‬أو ﻟﯿﺲ ﻟﺪﯾﮭﻢ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺒﺮون ﺑﮭﺎ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﯿﮭﻢ‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم‬
‫ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﻨﺤﮭﻢ اھﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﯾﺘﺤﺪﺛﻮن وأن ﯾﺸﻌﺮھﻢ ﺑﺎﻻطﻤﺌﻨﺎن‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ أﻧﻔﺴﮭﻢ وأﻻ ﯾﺴﺨﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ إذا أﺧﻄﺄ وأﻻ ﯾﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﺰﻣﻼﺋﮫ ﺑﺎﻟﺴﺨﺮﯾﺔ ﻣﻨﮫ‪ .‬وﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺜﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن أداؤه طﯿﺒﺎ‪ ،‬وأن ﯾﻜﺜﺮ ﻣﻦ اﻻﺑﺘﺴﺎم‪،‬‬
‫وﯾﺼﻐﻰ ﺑﻌﻨﺎﯾﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﻮﻟﮫ‪ .‬وإن اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺟﻌﻞ اﻟﺠﻮ داﻓﺌﺎ ﻓﻲ درس اﻟﻜﻼم‪ ،‬وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أﺳﻠﻮب ﻣﮭﺬب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺨﺎطﺐ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﺑﻌﻀﺎ‪.‬‬
‫‪Page 23‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس أﻻ ﯾﻘﺎطﻊ أﺛﻨﺎء اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﯾﻌﻮﻗﮫ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺮﺳﺎل ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ وﯾﺸﺘﺖ‬
‫أﻓﻜﺎره‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول‪ .‬وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻧﻤﯿﺰ ﺑﯿﻦ أﻣﺮﯾﻦ‪ :‬اﻷول‪ ،‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻔﺴﺪ اﻹﺗﺼﺎل وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﻠﻤﺪرس أن ﯾﺘﺪﺧﻞ وﯾﻨﺒﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ اﻟﺨﻄﺄ وﯾﺸﺠﻌﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺤﯿﺤﮫ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﮫ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪ .‬واﻟﺜﺎﻧﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻻﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وھﺬه‬
‫ﻻ ﯾﻠﺢ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﯾﻌﺎﻟﺠﮭﺎ ﺑﺮﻓﻖ ‪ .‬إن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﯾﺤﺘﺎج ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻷﻣﺮ‬
‫إﻟﻰ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ‪.‬‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻜﻼم ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪:‬‬
‫إن أﻓﻀﻞ طﺮﯾﻘﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻜﻼم‪ ،‬ھﻲ أن ﻧﻌﺮﺿﮭﻢ ﻟﻤﻮاﻗﻒ ﺗﺪﻓﻌﮭﻢ ﻟﺘﺤﺪث اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻟﯿﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺘﻜﻠﻢ‪ .‬وﻧﻮد أن ﻧﻨﺒﮫ ھﻨﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻦ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم‪ ،‬إذا ظﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرس ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺘﻜﻠﻢ طﻮل اﻟﻮﻗﺖ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﺳﯿﺘﻤﺘﻊ وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻓﺈن اﻟﻤﺪرس اﻟﻜﻒء ﯾﻜﻮن ﻗﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﻜﻼم‪ ،‬أﻗﺮب إﻟﻰ اﻟﺼﻤﺖ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﯿﻢ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرة إﻻ ﻋﻨﺪ ﻋﺮض اﻟﻨﻤﺎذج ‪ ،‬وإﺛﺎرة اﻟﻄﻼب ﻟﻠﻜﻼم‬
‫وﺗﻮﺟﯿﮫ اﻷﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﮭﺎرات اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻧﻄﻘﺎ ﺻﺤﯿﺤﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﯿﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ﺗﻤﯿﯿﺰا واﺿﺤﺎ ) ﻣﺜﻞ‪ :‬ذ‪ ،‬ز‪ ،‬ظ‪ ،‬اﻟﺦ‪(.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻘﺼﯿﺮة واﻟﻄﻮﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺄدﯾﺔ أﻧﻮاع اﻟﻨﺒﺮ واﻟﺘﻨﻐﯿﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺘﺤﺪﺛﻲ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺘﺠﺎورة ﻧﻄﻘﺎ ﺻﺤﯿﺤﺎ ) ﻣﺜﻞ‪:‬ب‪ ،‬م‪ ،‬و‪.. ،‬اﻟﺦ‪(.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﯿﻎ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﻌﺒﯿﺮات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺒﺎرات اﻟﻤﺠﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﺤﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﺳﻠﯿﻤﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻓﮭﻤﮫ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﻋﻦ ﺗﻮاﻓﺮ ﺛﺮوة ﻟﻔﻈﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺪﻗﯿﻖ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺗﺮﺗﯿﺐ اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺮﺗﯿﺒﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ ﯾﻠﻤﺴﮫ اﻟﺴﺎﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ .12‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ھﻮ ﺑﺎﻟﻄﻮﯾﻞ اﻟﻤﻤﻞ وﻻ ھﻮ ﺑﺎﻟﻘﺼﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺨﻞ‪.‬‬
‫‪ .13‬اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺼﻞ‪ ،‬وﻣﺘﺮاﺑﻂ ﻟﻔﺘﺮات زﻣﻨﯿﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﻨﺒﺊ ﻋﻦ ﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻨﻮﻧﺔ ﻧﻄﻘﺎ ﺻﺤﯿﺤﺎ ﯾﻤﯿﺰ اﻟﺘﻨﻮﯾﻦ ﻋﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻈﻮاھﺮ‬
‫‪Page 24‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .15‬اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺷﺎرات واﻹﯾﻤﺎءات واﻟﺤﺮﻛﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻣﻌﺒﺮا ﻋﻤﺎ ﯾﺮﯾﺪ ﺗﻮﺻﯿﻠﮫ‬
‫ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ .16‬اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻓﻲ ﻓﺘﺮات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﯿﺐ أﻓﻜﺎر‪ .‬أو ﺗﻮﺿﯿﺢ ﺷﯿﺊ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ أو ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺑﻌﺾ أﻟﻔﺎظﮫ‪.‬‬
‫‪ .17‬اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﺪور أﻣﺎﻣﮫ ﻣﻦ ﺣﺪﯾﺚ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺔ ﯾﻨﻮع ﻓﯿﮭﺎ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ وأﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ﻣﻤﺎ ﯾﻨﺒﺊ ﻋﻦ ﺗﺤﺮر ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫‪ .18‬اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﯾﺼﻮغ ﻓﯿﮫ ھﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻣﺠﺮى اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺑﻜﻔﺎءة ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﻮﻗﻒ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺣﻜﺎﯾﺔ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺟﺬاﺑﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .21‬اﻟﻘﺎء ﺧﻄﺒﺔ ﻗﺼﯿﺮة ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫‪ .22‬إدارة ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﯿﻦ‪ -‬وﺗﺤﺪﯾﺪ أدوار اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﯿﻦ ﻓﯿﮭﺎ واﺳﺘﺨﻼص‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻵراء اﻟﺘﻲ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ اﻷﻋﻀﺎء‪.‬‬
‫‪ .23‬إدارة ﺣﻮار ﺗﻠﯿﻔﻮﻧﻲ ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻄﻮات ﻋﺮض اﻟﺤﻮار‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﺤﯿﺔ‪ :‬ﺣﻲ اﻟﻄﻼب ﺑﺘﺤﯿﺔ اﻹﺳﻼم‪ ،‬وﺗﻠﻖ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬إﻋﺪاد اﻟﺴﺒﻮرة‪ :‬اﻛﺘﺐ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ ،‬وﻋﻨﻮان اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬أو اﻟﺪرس ورﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‪ ،‬إن وﺟﺪ ‪ ،‬وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻮﺣﺪة أو اﻟﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻨﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮة واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ و اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ ﻟﻠﺪرس‪ :‬ﻧﺎﻗﺶ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺤﻮار‪ ،‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻻﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ :‬اﺧﺘﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻄﻼب أن ﯾﻔﮭﻤﻮا ﻣﻌﺎﻧﯿﮫ ﻋﻦ‬
‫طﺮﯾﻖ اﻟﺴﯿﺎق‪ ،‬وﺳﺠﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﻧﺎﻗﺶ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﺘﺐ ﻣﻐﻠﻘﺔ‪ :‬اطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب إﻏﻼق اﻟﻜﺘﺐ واﻻﺳﺘﻤﺎع ﺟﯿﺪا‪ .‬أدر اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ ‪،‬‬
‫أو أ ّد اﻟﺤﻮار‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﺘﺐ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ :‬اطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﺘﺢ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺎع ﺟﯿﺪا وأدر اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ أو‬
‫أ ّد اﻟﺤﻮار‪.‬‬
‫‪ .8‬اﻻﺳﺘﻤﺎع و اﻹﻋﺎدة‪ :‬اطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب إﻏﻼق اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬وإﻋﺎدة اﻟﺤﻮار ﺑﻌﺪك ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ ﺛﻢ ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﻄﻼب إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت و اطﻠﺐ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أن ﺗﺆدي ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺤﻮار‪ .‬اﺧﺘﺮ ﺑﻌﺪ‬
‫ذﻟﻚ طﺎﻟﺒﯿﻦ ﻷداء اﻟﺤﻮار ﺛﻨﺎﺋﯿﺎ‪.‬‬
‫‪ .9‬اطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أداء اﻟﺤﻮار ﻗﺮاءة‪ :‬ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ‪ ،‬وﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪ ،‬ﺛﻨﺎﺋﯿﺎ‪.‬‬
‫‪Page 25‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻣﮭﺎرة اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺼﺪر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎرج اﻟﺼﻒ‪ ،‬وھﻲ ﻣﮭﺎرة ﺗﺤﺘﺎج‬
‫إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺒﺎت ﺧﺎﺻﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬وﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻘﺪم اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺒﺘﺪئ‪ -‬اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﺴﺒﻖ ﻟﮫ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﺪرج اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ ) ﻣﺒﺘﺪأ أو ﺧﺒﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎ (‬
‫ﺛﻢ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻤﺮﻛﺒﺔ ﺛﻢ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻣﮭﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻻﺑﺪ أن ﻧﻀﻊ ﻓﻲ ﺣﺴﺒﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻄﻼب‪ .‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻷﺻﻮات‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ :‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ واﻟﻘﺼﯿﺮة‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﺮد أﺣﯿﺎﻧﺎ ﺻﻮاﺋﺖ وأﺧﺮى ﺻﻮاﻣﺖ )و‪+‬ي(‪.‬‬
‫ھﻨﺎﻟﻚ ﻣﮭﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﻜﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ وﻗﺘﮭﺎ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وإذا‬
‫أھﻤﻠﺖ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﯿﻨﮭﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺿﻌﻒ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﮭﺎرﺗﺎن أﺳﺎﺳﯿﺘﺎن ھﻤﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮف‪ ،‬واﻟﻔﮭﻢ‪ .‬واﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬رﺑﻂ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ )اﻟﺤﺮف( اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ أﺟﺰاء اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﺼﺮي‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ أﺳﻤﺎء اﻟﺤﺮوف وأﺻﻮاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬رﺑﻂ اﻟﺼﻮت ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ اﻟﻤﻜﺘﻮب‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت‪.‬‬
‫وأھﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻔﮭﻢ ھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ وﺣﺪات ﻓﻜﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻓﮭﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﺬي اﺗﺒﻌﮫ اﻟﻜﺎﺗﺐ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻓﮭﻢ اﻻﺗﺠﺎھﺎت‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ وﻓﮭﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج ‪ ....‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ھﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ھﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻜﺜﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻮﺳﻌﺔ‬
‫‪Page 26‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬ﺣﺎول أن ﺗﻨﻤﻲ ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺘﻔﺼﯿﻠﻲ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺮؤه‪ ،‬وﺗﻨﻤﯿﺔ‬
‫ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ ‪ ،‬وإﺟﺎدة ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات و اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴﺮﻋﺔ وﻓﮭﻢ ﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺘﻌﺒﯿﺮات‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻮﺳﻌﺔ ﻓﺘﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻧﺼﻮص طﻮﯾﻠﺔ وﯾﻄﺎﻟﻌﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎرج اﻟﺼﻒ‬
‫ﺑﺘﻮﺟﯿﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﻨ ﺎﻗﺶ أھﻢ أﻓﻜﺎرھﺎ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ﻟﺘﻌﻤﯿﻖ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬وﺑﺬا ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻮﺳﻌﺔ ﺑﯿﺪ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻟﯿﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر ﻣﺎ ﯾﺮﯾﺪ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﻋﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻊ داﺧﻞ داﺋﺮة اھﺘﻤﺎﻣﮫ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺼﻞ ﺑﻄﻼﺑﻚ إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﻣﮭﺎرات ﺳﻠﯿﻤﮫ ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬اﻋﺘﻦ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺤﺎﻛﻲ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻣﺜﺎﻟﯿﺎ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﺑﺼﻮت اﻟﻤﻌﻠﻢ أو ﻣﻦ ﺷﺮﯾﻂ ) إن وﺟﺪ (‪ .‬درب اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺢ و ﻋﺎﻟﺞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﺣﺎﻟﻤﺎ ﺗﻈﮭﺮ ﻟﺪﯾﮭﻢ وﯾﺠﺐ أن ﺗﺮﻋﻲ اﻷداء اﻟﻤﻌﺒﺮ ووﺟﮫ‬
‫اﻧﺘﺒﺎھﮭﻢ إﻟﻰ ﺧﻄﺄ اﻟﻘﺮاءة ذات اﻟﻮﺗﯿﺮة اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻀﻊ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ‪ ،‬وﺷﺠﻊ اﻟﻄﻼب‬
‫ﺑﻌﺪ ﻓﮭﻤﮭﻢ ﻟﻠﺠﻤﻞ أو اﻟﻨﺼﻮص ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﯾﻮﺟﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ أن ﯾﻘﺮؤوا ﺑﺄﻋﯿﻨﮭﻢ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﻨﺎﻗﺸﮭﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔﺮدات واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻌﺎم ) واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ (‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ ﻓﯿﺒﺪأ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ أن ﯾﻜﻮن ﻗﺪ وﺿﺢ ﻟﺪﯾﮭﻢ اﻟﮭﺪف اﻟﺬي ﯾﺪﻓﻌﮭﻢ‬
‫إﻟﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ ﻛﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪.8‬‬
‫‪.9‬‬
‫‪.10‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪.12‬‬
‫‪.13‬‬
‫‪Page 27‬‬
‫ﻗﺮاءة ﻧﺺ ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر ﺑﺸﻜﻞ ﺳﮭﻞ ﻣﺮﯾﺢ‪.‬‬
‫رﺑﻂ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ وﯾﺴﺮ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻠﻤﺎت ﺟﺪﯾﺪ ﻟﻤﻌﻨﻰ واﺣﺪ ) ﻣﺮادﻓﺎت (‪.‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﺎن ﺟﺪﯾﺪ ﻟﻜﻠﻤﺔ واﺣﺪة ) اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻟﻠﻐﻮي (‪.‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء إﻟﻰ أﺟﺰاء وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﮭﺎ ﺣﯿﺔ ﻓﻲ ذھﻨﮫ ﻓﺘﺮة اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ واﻷﻓﻜﺎراﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء‪.‬‬
‫إدراك ﻣﺎ ﺣﺪث ﻣﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺣﺪث ﻣﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ‪.‬‬
‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﻔﺼﯿﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺆﯾﺪ أو ﺗﻨﻘﺺ رأﯾﺎ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎق‪.‬‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ أو اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻄﻮر‪.‬‬
‫ﺗﻜﯿﯿﻒ ﻣﻌﺪل اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﺣﺴﺐ اﻷﻋﺮاض اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺮأ ﻣﻦ أﺟﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .14‬اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ وﻋﺪم اﻟﺘﻀﺤﯿﺔ ﺑﮫ‪.‬‬
‫‪ .15‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺎﺟﻢ و دواﺋﺮ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .16‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻵراء واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﻤﻘﺮوء‪.‬‬
‫‪ .17‬اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺮﺟﻌﯿﺔ ﻣﻦ آﺧﺮ اﻟﺴﻄﺮ إﻟﻰ أول اﻟﺴﻄﺮ اﻟﺬي ﯾﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫‪ .18‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أوﺟﮫ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ واﻻﻓﺘﺮاق ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺗﺼﻨﯿﻒ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ وﺗﻜﻮﯾﻦ رأي ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻧﺺ ﻣﻘﺮوء ﺗﻠﺨﯿﺼﺎ واﻓﯿﺎ‪.‬‬
‫دﻗﺔ اﻟﻨﻄﻖ وإﺧﺮاج اﻟﺤﺮوف إﺧﺮاﺟﺎ ﺻﺤﯿﺤﺎ ‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺮﻛﺎت‬
‫‪.22‬‬
‫اﻹﻋﺮاب ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .23‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﺪﻣﻘﺔ واﻟﻔﮭﺮس وﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت واﻟﮭﻮاﻣﺶ واﻟﺼﻮر و اﻟﻔﺼﻮل ورؤوس‬
‫اﻟﻔﻘﺮات وإﺷﺎرات اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﺠﺪاول واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ وﻓﮭﺎرس اﻷﻋﻼم واﻷﻣﻜﻨﺔ واﻟﻘﻮاﻣﯿﺲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫ﺧﻄﻮات درس اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻜﺜﻔﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﺤﯿﺔ ‪ :‬ﺣﻲ اﻟﻄﻼب ﺑﺘﺤﯿﺔ اﻹﺳﻼم‪ ،‬وﺗﻠﻖ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭﻢ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬إﻋﺪاد اﻟﺴﺒﻮرة ‪ :‬اﻛﺘﺐ اﻟﺘﺎرﯾﺦ‪ ،‬وﻋﻨﻮان اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬أو اﻟﺪرس ورﻗﻢ اﻟﺼﺤﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‪ ،‬إن وﺟﺪ‪ ،‬وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻮﺣﺪة أو اﻟﺪرس اﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ ﻟﻠﺪرس‪ :‬ﻧﺎﻗﺶ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺤﻮار‪ ،‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اطﺮح‬
‫ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻟﯿﺠﯿﺒﻮا ﻋﻨﮭﺎ ﻣﺴﺘﻌﯿﻨﯿﻦ ﺑﺎﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ :‬اﺧﺘﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻄﻼب ﻟﻦ ﯾﻔﮭﻤﻮا ﻣﻌﺎﻧﯿﮫ ﻋﻦ‬
‫طﺮﯾﻖ اﻟﺴﯿﺎق‪ ،‬وﺳﺠﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ‪ ،‬وﻧﺎﻗﺶ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪ :‬وﺟﮫ اﻟﻄﻼب ﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺺ ﺳﺮا‪ ،‬دون ﺻﻮت ﻟﻠﻔﮭﻢ واﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب واﻟﻤﻔﺮدات‪ :‬ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪ ،‬اﻧﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫واﻟﻤﻔﺮادات‪.‬‬
‫‪ .8‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﮭﺮﯾﺔ‪ :‬اﺧﺘﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻟﻘﺮاءة أﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﻗﺮاءة ﺟﮭﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺑﻘﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺪرس‪ :‬اﻧﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﺑﻘﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ .10‬ﻛﻠﻒ اﻟﻄﻼب ﺑﻮاﺟﺐ ﻣﻨﺰﻟﻲ‪.‬‬
‫‪Page 28‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﺧﻄﻮات درس اﻟﻘﺮاءة اﻟﺤﺮة\ اﻟﻤﻮﺳﻌﺔ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫اﻋﻂ اﻟﻄﻼب ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺗﺤﺒﺒﮭﻢ ﻓﻲ ﻗﺮاءﺗﮫ ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻄﺮق إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻﯿﻞ‪.‬‬
‫وﺟﮫ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬وﺧﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت وﺷﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻌﺠﻢ ﻋﺮﺑﻲ إذا واﺟﮭﻮا ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﺼﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﺳﺄل اﻟﻄﻼب ﻋﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﮭﻮھﺎ‪ ،‬واﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻟﯿﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫اطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺣﻞ ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب واﻟﻤﻔﺮدات ﻓﻲ اﻟﺼﻒ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺘﺎب اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺷﺠﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺨﯿﺺ أﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻟﻘﺮاءة ﻓﻘﺮات اﻟﻨﺺ ﻗﺮاءة ﺟﮭﺮﯾﺔ ﻛﻞ طﺎﻟﺐ ﯾﻘﺮأ ﻓﻘﺮة واﺣﺪة‪.‬‬
‫ﻣﮭﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﺄﺗﻲ ﻣﮭﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﺑﺤﺴﺐ ﺗﺮﺗﯿﺒﯿﮭﺎ ﺑﯿﻦ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﻤﮭﺎرات‪ ،‬ھﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ ﻣﮭﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﻧﺸﯿﺮ ھﻨﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ذات ﺷﻘﯿﻦ‪ ،‬أﺣﺪھﻤﺎ آﻟﻲ‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻋﻘﻠﻲ‪ .‬واﻟﺸﻖ اﻵﻟﻲ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻵﻟﯿﺔ ) اﻟﺤﺮﻛﯿﺔ ( اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺮﺳﻢ ﺣﺮوف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﮭﺠﺌﺔ واﻟﺘﺮﻗﯿﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ .‬وأﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﯿﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﯿﺪة ﺑﺎﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬اﻟﻤﻔﺮدات واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات اﻵﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺸﻜﻠﯿﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ‪،‬ورﺳﻢ اﻟﺤﺮوف وأﺷﻜﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺼﻞ ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺤﺮوف ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻻﺗﺘﺼﻞ ﺑﺤﺮوف ﻻﺣﻘﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﺸﻖ اﻵﻟﻲ أﯾﻀﺎ‪ ،‬رﺳﻢ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻓﻮق‬
‫اﻟﺤﺮ ف‪ ،‬أو ﺗﺤﺘﮫ أو ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺘﮫ ورﺳﻢ أو ﻋﺪم رﺳﻢ ھﻤﺰات اﻟﻘﻄﻊ واﻟﻮﺻﻞ‪ .‬وھﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ وإن‬
‫ﻛﺎن ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻻﯾﻤﺲ ﺟﻮھﺮ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﺜﯿﺮا إﻻ أﻧﮭﺎ ﻣﮭﻤﺔ ﻓﻲ إﺧﺮاج اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻤﺎ ﯾﻜﺘﺐ‪ ،‬وﻓﺪ ﯾﺤﺪث‬
‫إﺳﻘﺎطﮭﺎ – أﺣﯿﺎﻧﺎ – ﻟﺒﺴﺎ‪ ،‬أو ﻏﻤﻮﺿﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ .‬ﻋﻨﺪ ﻋﺮض ﻣﮭﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻵﻟﻲ ﺗﺪرﯾﺠﯿﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺘﻮﺳﻊ روﯾﺪا روﯾﺪا‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺮف اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻜﺘﻮب‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻟﻐﺔ ظﻮاھﺮ ﺗﻤﯿﺰ ﻛﺘﺎﺑﺘﮭﺎ‪ .‬وﻣﻦ أھﻢ ظﻮاھﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫وﯾﻮﻟﯿﮭﺎ أھﻤﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﯾﺒﮫ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬اﻟﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ) أو‬
‫وﺿﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻘﺼﯿﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮوف ( وﺗﺠﺮﯾﺪ اﻟﺤﺮف واﻟﻤﺪ واﻟﺘﻨﻮﯾﻦ واﻟﺸﺪ و)ال( اﻟﺸﻤﺴﯿﺔ‪،‬‬
‫و)ال( اﻟﻘﻤﺮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ واﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺐ وﻻ ﺗﻨﻄﻖ‪ ،‬واﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﻄﻖ وﻻﺗﻜﺘﺐ‪ ،‬واﻟﮭﻤﺰات‪.‬‬
‫‪Page 29‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﯾﻨﺒﻐﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺒﺪأ طﻼﺑﻚ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﺴﺦ‪ ،‬أن ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاﻓﻚ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ‬
‫أن ﯾﻘﻠﺪوا ﻧﻤﻮذﺟﺎ أﻣﺎﻣﮭﻢ‪ ،‬وأن ﯾﻨﻈﺮوا داﺋﻤﺎ إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻘﺪم‪ ،‬وﻟﯿﺲ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﻮه ﻋﻠﻰ ﻏﺮار‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﺘﺄﺛﺮوا ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺨﻮا ﺑﮭﺎ اﻟﻨﻤﻮذج‪ .‬وﻣﻦ أھﻢ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ‬
‫اﻟﺨﻂ‪ :‬اﻟﻮﺿﻮح واﻟﺠﻤﺎل واﻟﺘﻨﺎﺳﻖ واﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻨﺴﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ أن ﺑﯿﺪأ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻮاد اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن اﺳﺘﻤﻊ إﻟﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫أو ﻗﺮأھﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺼﺪد أن ﯾﻘﻮم ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺎدة‪ ،‬وﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﺤﺘﻮاھﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻓﻲ ذھﻦ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﯾﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻣﺎ ﺳﻤﻌﮫ‪ ،‬أو ﻗﺮأه أو ﻗﺎﻟﮫ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻛﺘﺎﺑﺘﮫ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﯾﻌﻄﯿﮫ داﻓﻌﺎ‬
‫أﻛﺒﺮ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﺪم‪ .‬واﻟﺘﺪرج أﻣﺮ ﻣﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﯾﺒﺪأ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﯾﻨﺴﺦ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮوف ﺛﻢ ﯾﻨﺴﺦ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺛﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺟﻤﻞ ﻗﺼﯿﺮة‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﮭﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺨﻂ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻘﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺸﺎھﺪھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻛﺮاﺳﺎت اﻟﺨﻂ ﻧﻘﻼ ﺻﺤﯿﺤﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﺮف طﺮﯾﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮوف اﻟﮭﺠﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ أﺷﻜﺎﻟﮭﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻮاﺿﻊ ﺗﻮاﺟﺪھﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫) اﻷول ‪ ،‬اﻟﻮﺳﻂ ‪ ،‬اﻵﺧﺮ (‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫ﺗﻌﻮد اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ إﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺤﺮوف ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ وﺣﺮوف ﻣﺘﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻤﯿﯿﺰ أﺷﻜﺎل اﻟﺤﺮوف‪.‬‬
‫وﺿﻮح اﻟﺨﻂ ورﺳﻢ اﻟﺤﺮف رﺳﻤﺎ ﻻ ﯾﺠﻌﻞ ﻟﻠﺒﺲ ﻣﺤﻼ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت ذات اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻖ وﻻ ﺗﻜﺘﺐ ) ﻣﺜﻞ ھﺬا ( وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺐ‬
‫وﻻ ﺗﻨﻄﻖ ) ﻣﺜﻞ ﻗﺎﻟﻮا‪(...‬‬
‫‪ .7‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼﺋﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ واﻟﻨﻈﺎم ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻜﺘﺒﮫ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﻀﻔﻲ ﻋﻠﯿﮫ ﻣﺴﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﺎل‪.‬‬
‫‪ .9‬إﺗﻘﺎن اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮﺑﻲ ) رﻗﻌﺔ‪ ،‬ﻧﺴﺦ‪....،‬إﻟﺦ (‬
‫‪ .10‬ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ) اﻟﻤﺪ ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻮﯾﻦ ‪ ،‬اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‬
‫واﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ‪(....‬‬
‫‪ .11‬ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻣﻮﺿﻮع ﯾﻘﺮؤه ﺗﻠﺨﯿﺼﺎ ﻛﺘﺎﺑﯿﺎ ﺻﺤﯿﺤﺎ و ﻣﺴﺘﻮﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ .13‬اﺳﺘﯿﻔﺎء اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺧﻄﺎب‪.‬‬
‫‪Page 30‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .14‬ﺗﺮﺟﻤﺔ أﻓﻜﺎره ﻓﻲ ﻓﻘﺮات ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ اﻟﻤﻔﺮدات واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺳﻼﻣﺘﮭﺎ ﻣﻌﺒﺮا ﻋﻦ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﯿﺴﺮ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺑﺮﻗﯿﺔ ﯾﺮﺳﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﺻﺪﯾﻖ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .17‬وﺻﻒ ﻣﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﻣﻨﺎظﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ أو ﻣﺸﮭﺪ ﻣﻌﯿﻦ وﺻﻔﺎ دﻗﯿﻘﺎ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺘﮫ ﺑﺨﻂ ﯾﻘﺮأ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﯾﺮ ﻣﺴﺒﻂ ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻗﻀﯿﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﻛﺘﺎﺑﺔ طﻠﺐ ﯾﺘﻘﺪم ﺑﮫ ﻟﺸﻐﻞ وظﯿﻔﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﻣﻞء اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﻛﺘﺎﺑﺔ طﻠﺐ اﺳﺘﻘﺎﻟﺔ أو ﺷﻜﻮى‪ ،‬أو اﻻﻋﺘﺬار ﻋﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ .22‬اﻟﺤﺴﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻀﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺮاﻋﯿﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﺮوف طﻮﻻ واﺗﺴﺎﻋﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺎﺳﻖ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ أوﺿﺎﻋﮭﺎ وأﺑﻌﺎدھﺎ‪.‬‬
‫‪Page 31‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ - C‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
‫‪Teaching of Language Components‬‬
‫اﻷﺻﻮات‬
‫ﻋﻠﻢ اﻷﺻﻮات ﻋﻠﻢ ﻗﺪﯾﻢ اھﺘﻢ ﺑﮫ اﻟﻌﺮب اھﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻐﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ‪.‬ﻓﻨﺮى اﻟﺨﻠﯿﻞ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ‪-‬‬
‫‪ 175‬ه‪ -‬ﻗﺪ ﻓﺼﻞ اﻟﻘﻮل ﻓﻲ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺑﯿﻦ ﻣﺨﺎرﺟﮭﺎ وﺻﻔﺎﺗﮭﺎ‪ .‬ﺛﻢ ﺟﺎء ﺑﻌﺪه ﺗﻠﻤﯿﺬه‬
‫ﺳﯿﺒﻮﯾﮫ وﺳﻠﻚ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺴﻠﻚ ﺟﻌﻠﮫ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻈﺎھﺮة اﻹدﻏﺎم اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫إﺟﺎدة ﻧﻄﻖ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ ھﻮ اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺼﺤﯿﺢ واﻟﻄﺮﯾﻖ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
‫وإﺗﻘﺎﻧﮭﺎ‪،‬ﻓﻤﮭﻤﺎ ﻛﺎن ﻟﺪى اﻟﺪارس ﻣﻦ اﻟﺤﺼﯿﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدات واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﯿﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﯾﺒﻘﻲ ﻗﺎﺻﺮا ﻋﻦ أداء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺤﺴﻦ ﻧﻄﻖ أﺻﻮاﺗﮭﺎ‪.‬وﻟﺬا إن ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻢ ﺗﺨﺮج ﻣﺘﺤﺪﺛﯿﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ أﻧﮭﻢ ﯾﻘﺮؤوﻧﮭﺎ وﯾﻜﺘﺒﻮﻧﮭﺎ ﺟﯿﺪا ﻣﺜﻞ طﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‬
‫أھﻤﻞ اﻹھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ وأﺻﺒﺢ‬
‫اﻟﻠﺤﻦ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺘﻮارﺛﺎ ﯾﺄﺧﺬه اﻟﻤﺘﺄﺧﺮون ﻋﻤﻦ ﯾﻠﺤﻦ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﯿﮭﻢ ﻓﯿﻮرﺛﻮﻧﮫ ﻟﻤﻦ ﺑﻌﺪھﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﻨﻘﻠﻮﻧﮫ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻄﺄ‪ ,‬وﻻ ﯾﺘﺒﯿﻦ ذﻟﻚ إﻻ ﻟﻤﻦ ﻋﺮف اﻟﻠﻐﺔ وأﺟﺎد ﻧﻄﻖ أﺻﻮاﺗﮭﺎ‪.‬وﻋﻨﺪ ﻧﻄﻖ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺼﻮت‬
‫ﯾﻨﻜﺸﻒ ﻟﻠﻤﺎھﺮ ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺨﺎرج واﻟﺼﻔﺎت‪,‬أن اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﺼﻮت ﻧﻄﻖ ﺳﻠﯿﻢ أو ﻓﯿﮫ ﻋﻮج وﺧﻠﻞ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺪ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺠﯿﺪ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ أﺻﻌﺐ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻛﺘﺴﺎﺑﺎ وﯾﻌﻮد ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻧﺎﺣﯿﺔ‬
‫ﻋﻀﻮﯾﺔ‪.‬وأﺻﻌﺐ اﻷﺻﻮات ﻋﻠﻰ اﻟﺪارس ﺗﻠﻚ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﻻ ﻣﺜﯿﻞ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﮫ اﻷم‪ .‬ﻓﺎﻟﺠﮭﺎز‬
‫اﻟﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم وﻣﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﮫ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات اﻟﻨﻄﻘﯿﺔ ﯾﺸﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻏﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫ﻷن ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻗﺪ ﺗﻌﻮد ﻋﻠﻰ ﺳﻤﺎع أﺻﻮات ﻟﻐﺘﮫ اﻷم ﻣﻨﺬ ﺻﻐﺮه وﻟﻢ ﺗﻜﻦ أذﻧﮫ ﺗﺴﻤﻊ إﻻ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻷﺻﻮات ﻟﺬا وﺟﺐ أن ﯾﺪرب ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ -‬ﺑﺼﻮرة ﻣﻜﺜﻔﺔ‪ -‬ﺑﯿﻦ‬
‫اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وأﺻﻮات ﻟﻐﺘﮫ ﻟﻜﻲ ﯾﺪرك ﺗﻠﻚ اﻹﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﯾﺪرﻛﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ وﺣﺘﻰ‬
‫ﯾﺼﺒﺢ ﺑﻤﻘﺪوره اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻹﺧﺘﻼﻓﺎت‪.‬‬
‫ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﺪرب اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﯾﺪرك أن ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ ﻣﻦ أﺻﻮات ﻣﺨﺎﻟﻒ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﮫ‪ .‬ﻓﯿﺤﺎول ﺗﻘﻠﯿﺪه ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﯾﺠﺪ ﻣﺸﻘﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ أول اﻷﻣﺮ‪.‬وﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ وﻛﺜﺮة اﻟﻤﺮان‬
‫ﺳﯿﺪرك أن ھﺬااﻟﺼﻮت اﻟﺠﺪﯾﺪ ﻟﯿﺲ ﻣﻄﺎﺑﻘﺎ ﻟﻠﺼﻮت اﻟﺬي ﯾﻌﺮﻓﮫ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﮫ‪ .‬وھﺬه ﺧﻄﻮة ﺗﻘﻮد إﻟﻰ‬
‫ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺮص واﻟﺘﺪرب ﻟﯿﺼﻞ إﻟﻰ اﻷداء اﻟﺠﯿﺪ‪.‬‬
‫‪Page 32‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت ﻋﻠﻰ ﺛﻨﺎﺋﯿﺎت اﻟﺼﻐﺮي ﻣﻦ أھﻢ ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻟﻤﻤﯿﺰ واﻹﻧﺘﺎج ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن اﻟﺼﻮت اﻟﮭﺪف‬
‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺎت اﻟﺬي ﻻ ﯾﻤﺎﺛﻞ ﺻﻮﺗﺎ ﻣﻦ أﺻﻮات ﻟﻐﺔ اﻟﺪارس ﻣﻘﺎﺑﻼ ﻟﻠﺼﻮت اﻟﻘﺪﯾﻢ واﻟﻤﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﺪارس أو اﻟﺬي ﺳﺒﻖ ﻟﻠﺪارس ﺗﻌﻠﻤﮫ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس ﻧﻄﻖ اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺎت اﻟﺼﻐﺮي‪,‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪:‬ﺳﺎر‪/‬ﺻﺎر‪,‬ﻣﺴﯿﺮ‪/‬ﻣﺼﯿﺮ‪ ,‬ﻣﺒﺘﺪﺋﺎ ﺑﺎﻟﻘﺮاﺋﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ أوﻻ ﺛﻢ زوﺟﺎ زوﺟﺎ‪ .‬واﻟﻄﻼب ﯾﺮددون ﺑﻌﺪه‬
‫ﺟﻤﺎﻋﺔ أوﻻ ﺛﻢ أﻓﺮادا وﯾﺘﻮﻗﻊ أن ﯾﺨﻄﺄ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻨﻄﻖ وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس ﺗﺼﺤﯿﺢ ذﻟﻚ ﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﻜﻔﻲ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻟﺴﺎن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻨﺒﮫ إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺨﻄﺄ وﻻ ﯾﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ اﻟﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﺼﻮاب‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ﺑﺪ ﻹﺻﻼح اﻟﺨﻄﺄ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة واﺳﺘﺨﺪام ﺟﮭﺎزه اﻟﻨﻄﻘﻲ‪ .‬وﻻ ﯾﻜﻔﻲ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻜﺜﻒ اﻟﻘﺼﯿﺮ‪ ،‬ﺑﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﯿﻮﻣﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ دون ﺗﻜﺜﯿﻒ أو‬
‫ﺗﺮﻛﯿﺰ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرس إذا ﻻﺣﻆ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻧﻄﻘﯿﺔ أﻻ ﯾﺠﻤﻊ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ واﺣﺪ ﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫إذا ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﻘﺎﺑﻠﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺎﻣﯿﻦ اﻟﺼﻮﺗﯿﻦ ﻟﻠﻌﺮﺑﯿﺔ وﻟﻐﺔ اﻟﺪراﺳﯿﻦ ﻗﺪ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﮭﻢ أﺻﻮاﺗﺎ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ أو ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻧﻔﺘﺮض ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ أن‬
‫اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻟﻦ ﯾﺠﺪوا ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻘﮭﺎ‬
‫‪ .2‬ﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﮭﻢ أﺻﻮاﺗﺎ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ أو ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻟﻜﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮاﺗﮭﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ .‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻧﻔﺘﺮض أن اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﺳﯿﻮاﺟﮭﻮن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻻ ﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﮭﻢ ﺑﻌﺾ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وھﻨﺎ ﻧﻔﺘﺮض أن ھﺬه اﻷﺻﻮات ﺳﺘﻜﻮن ﺻﻌﺒﺔ‬
‫ﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺼﻮﺗﻲ‬
‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ إدراك اﻟﺼﻮت وﺗﻤﯿﯿﺰه ﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎﻋﮫ ﻣﻨﻔﺼﻼ أو ﻣﺘﺼﻼ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺗﺪرﯾﺒﺎت ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﺗﺸﻤﻞ إﯾﺮاد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﺼﻮت اﻟﮭﺪف ﻛﻤﺎ ﯾﺘﺎح ﻟﻠﺪارس‬
‫ﺳﻤﺎﻋﮫ ﻣﺮة أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﮫ أو ﻣﻦ ﺟﮭﺎز اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ‪ .‬وﯾﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺑﺘﻜﺮار اﻟﺼﻮت ﺧﻠﻒ‬
‫اﻟﻤﺪرس أو اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﻧﻮاع ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ ,‬اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻰ أﺻﻮات ﻣﻦ ﺧﻼل ﺟﻤﻞ أو ﻣﻘﺎطﻊ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫ﻛﻠﻤﺎﺗﮭﺎ ذﻟﻚ اﻟﺼﻮت اﻟﮭﺪف‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ اﺧﺘﯿﺎر ﺑﻌﺾ ﻣﻦ آﯾﺎت اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻟﯿﺴﺘﻤﻊ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺪارس ﻣﻦ‬
‫ﻣﻘﺮئ ﻣﺠﯿﺪ‪ .‬وﻗﺪ ﻛﺘﺐ اﻟﺼﻮت اﻟﮭﺪف ﻓﻲ ﻛﻞ درس ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻟﯿﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‪.‬‬
‫‪Page 33‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﺼﻮﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗﮭﺪف ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﺼﻮﺗﻲ إﻟﻰ إدراك ﺑﯿﻦ ﺻﻮﺗﯿﻦ وﺗﻤﯿﯿﺰ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻵﺧﺮﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎﻋﮫ أو ﻧﻄﻘﮫ‪ .‬وﯾﺘﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺎت اﻟﺼﻐﺮى ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮﺗﯿﻦ اﻟﻤﺘﻘﺎﺑﻠﯿﻦ ﻟﯿﺪرك اﻟﺪارس اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‪.‬‬
‫اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻷﺻﻮات أن ﯾﺠﯿﺪ اﻟﺪارس ﺑﻘﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وأن‬
‫ﯾﻤﯿﺰ ﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎﻋﮫ ﻟﮭﺎ‪ .‬وﻟﯿﺲ اﻟﮭﺪف وﺻﻔﮭﺎ وﺑﯿﺎن ﻣﺨﺎرﺟﮭﺎ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﯾﺴﺘﺤﺴﻦ أﻻ ﯾﺸﻐﻞ اﻟﻤﺪرس‬
‫اﻟﺪرس ﺑﺎﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻨﻈﺮي ﻋﻦ اﻷﺻﻮات ﺑﻞ ﺑﻤﺤﺎﻛﺎة اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺼﺤﯿﺢ واﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﯿﮫ‬
‫أھﻢ أﻧﻮاع ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻷﺻﻮات ﺛﻼﺛﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ -‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ إدراك اﻟﺼﻮت وﺗﻤﯿﯿﺰه ﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎﻋﮫ ﻣﻨﻔﺼﻼ أو ﻣﺘﺼﻼ‬
‫ﻋﻨﺪ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ -‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ إدراك اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ ﺻﻮﺗﯿﻦ وﺗﻤﯿﯿﺰ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‬
‫ﺳﻤﺎﻋﮫ أو ﻧﻄﻘﮫ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺠﺮﯾﺪ اﻟﺼﻮﺗﻲ‪ -‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ اﺳﺘﺨﻼص ﺻﻔﺎت اﻷﺻﻮات وإﺑﺮازھﺎ ﻓﻲ ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻤﯿﯿﺰھﺎ ﻋﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﺪارس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ,‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻮاﺋﺖ‬
‫اﻟﻘﺼﯿﺮة واﻟﻄﻮﯾﻠﺔ واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ‪ -‬ال‪ -‬اﻟﺸﻤﺴﯿﺔ و‪ -‬ال‪ -‬اﻟﻘﻤﺮﯾﺔ واﻟﺘﻨﻮﯾﻦ واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻷﺻﻮات‬
‫اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ‪ ,‬ﻛﺎﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﯿﻦ واﻟﺼﺎد وﻏﯿﺮه‬
‫ﺗﻤﺘﺎز أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت‪ .‬وﺑﻤﺎ أن ﻧﻘﻞ اﻷﺻﻮات ﻣﻦ ﺟﯿﻞ إﻟﻰ ﺟﯿﻞ ﻻ ﯾﺘﻢ ﻋﺒﺮ‬
‫اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﮭﺬه اﻷﺻﻮات ﺑﻞ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﻲ ﻣﺸﺎﻓﮭﺔ‪ .‬وﻟﮭﺬا إن ﻗﺮاء اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﯾﻢ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺮﺟﻊ‬
‫إﻟﯿﮭﻢ اﻟﻔﻀﻞ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻓﻲ ﺣﻔﻆ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺛﺒﺎﺗﮭﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻘﺮون‪ .‬وﺧﯿﺮ ﻣﻦ ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻨﻄﻖ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وھﻢ ﺟﻤﻌﻮا ﺑﯿﻦ اﻟﺪراﯾﺔ واﻟﺮواﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫ﻟﯿﺲ اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻔﺮدات أن ﯾﺘﻘﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻄﻖ أﺻﻮاﺗﮭﺎ ﻓﺤﺴﺐ أو ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﺎھﺎ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫أو ﻣﻌﺮﻓﺔ طﺮﯾﻘﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻨﮭﺎ أو ﻣﺠﺮد وﺻﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﯿﺐ ﻟﻐﻮي ﺻﺤﯿﺢ‪ ،‬إن ﻣﻌﯿﺎر اﻟﻜﻔﺎﺋﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻔﺮدات ھﻮ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ھﺬا ﻛﻠﮫ ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺷﯿﺊ آﺧﺮ ھﻮ أن ﯾﻜﻮن ﻗﺎدرا‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪Page 34‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫أﺳﺲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫‪ .1‬اﻟﺸﯿﻮع‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮھﺎ‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻮزع أو اﻟﻤﺪى‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌﻀﮭﺎ‬
‫‪ .3‬اﻷﻟﻔﺔ‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﺠﻮرة‬
‫‪ .4‬اﻟﺸﻤﻮل‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻐﻄﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺤﺼﻮرة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫‪ .5‬اﻷھﻤﯿﺔ‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺪارس أﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮھﺎ‬
‫‪ .6‬اﻟﻌﺮوﺑﺔ‪ :‬ﺗﻔﻀﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮھﺎ )ھﺎﺗﻒ أﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﺗﻠﻔﻮن (‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﻔﺮدات ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺑﯿﺎن ﻣﺎ ﺗﺪل ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺈﺑﺮاز ﻋﯿﻨﮭﺎ أو ﺻﻮرﺗﮭﺎ إن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ )ﻗﻠﻢ (‬
‫‪ .2‬ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ )ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب (‬
‫‪ .3‬ﺗﻤﺜﯿﻞ اﻟﺪور )ﻣﺮﯾﺾ ﯾﺸﻜﻮ ﻣﻦ ﺑﻄﻨﮫ (‬
‫‪ .4‬ذﻛﺮ اﻟﻤﺘﻀﺎدات‬
‫‪ .5‬ذﻛﺮ اﻟﻤﺘﺮادﻓﺎت‬
‫‪ .6‬ﺗﺪاﻋﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ )ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ :‬زوج وزوﺟﺔ وأوﻻد وأﺳﺮة (‬
‫‪.7‬ذﻛﺮ أﺻﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻣﺸﺘﻘﺎﺗﮭﺎ‬
‫‪ .8‬ﺷﺮح ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪ .9‬إﻋﺎدة اﻟﻘﺮاﺋﺔ وﺗﻌﺪدھﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻌﻨﻰ أﻛﺜﺮ‬
‫‪ .10‬اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺠﻢ‬
‫ﺗﺘﻤﯿﺰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﻈﺎھﺮة اﻹﺷﺘﻘﺎق‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻈﺎھﺮة ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺼﯿﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﻄﻼﺑﮫ‪ .‬وﯾﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻓﻲ ﺗﻮﺿﯿﺢ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬و ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﯿﺎن أﺻﻠﮭﺎ ﻣﺜﻞ ) ﻛﺘﺐ ( وﻣﺎ‬
‫ﯾﺸﺘﻖ ﻣﻦ ھﺬا اﻷﺻﻞ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺎت ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة )ﻛﺎﺗﺐ‪ ،‬ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‪(.....‬‬
‫‪Page 35‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﯾﺰود اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء طﻼﺑﮫ ﺑﺒﻌﺾ اﻻﺷﺘﺮاﺟﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻨﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﯾﺨﺺ اﻟﻤﻔﺮدات ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة أوﻻﺑﺄول‪ .‬وھﺬه اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻛﺜﯿﺮا‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺴﺠﯿﻞ اﻟﻤﻨﻈﻢ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﻟﮭﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت ﯾﯿﺴﺮ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺣﻔﻈﮭﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ وﯾﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻛﺘﺒﻮه ﻓﻲ ﻓﺘﺮاة ﻣﺘﺒﺎﯾﻨﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق ﯾﻮﺿﺢ ﻣﻌﻨﺎھﺎ‪ .‬وﻻ‬
‫ﺗﺸﺠﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ )إﻻ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ( وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺴﯿﺎق‬
‫اﻟﺬي وردت ﻓﯿﮫ‪ ،‬واﻹطﺎر اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻨﮫ‪.‬‬
‫ﻋﺮض اﻟﻤﻔﺮدات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫اطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب إﻟﻘﺎء ﻧﻈﺮة ﻋﻠﻰ ﻛﻞ اﻟﺼﻮر )إذا ﻛﺎن ھﻨﺎك ﺻﻮر(‬
‫اطﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻰ ﻓﻘﻂ‬
‫اﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺛﻼث ﻣﺮات ﻧﻄﻘﺎ واﺿﺤﺎ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺴﺘﻤﻊ اﻟﻄﻼب‬
‫اﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺛﻼث ﻣﺮات ﻧﻄﻘﺎ واﺿﺤﺎ واطﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ اﻹﻋﺎدة ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ ﺑﻌﺪك ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة‬
‫اﺧﺘﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻟﻨﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﺮدﯾﺎ وﺻﻮب أﺧﻄﺎﺋﮭﻢ‬
‫اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ‬
‫ﻛﺎن اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻷﻣﺪ طﻮﯾﻞ أن ﺗﻜﻮن دروس اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺳﺎﻋﺎت طﻮﯾﻠﺔ ﯾﻘﻀﯿﮭﺎ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ‬
‫اﻟﺸﺮح واﻟﺘﻔﺼﯿﻞ ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺠﻠﺲ طﻼﺑﮫ وﻛﺄن ﻋﻠﻰ رؤوﺳﮭﻢ اﻟﻄﯿﺮ وﺑﻌﻀﮭﻢ ﻧﺎﺋﻤﻮن‪ ,‬أﻣﺎ اﻟﻨﺎﺑﮭﻮن‬
‫ﻣﻨﮭﻢ ﻓﻜﺎﻧﻮا ﯾﺘﺎﺑﻌﻮن ﺷﺮح اﻟﻤﺪرس وھﻮ ﯾﺼﻮل وﯾﺠﻮل ﻓﻲ أﺷﺘﺎت ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﯾﻮرد اﻟﺘﻔﺼﯿﻞ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ھﻮ ﺷﺎذ وﻏﺮﯾﺐ‪ .‬وﺑﻌﺪ أن ﯾﻨﺘﮭﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﺬل اﻟﺠﮭﺪ اﻟﺬي ﯾﺼﺮف ﻓﯿﮫ ﺟﻞ وﻗﺖ اﻟﺪرس‬
‫ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أن ﯾﺄﺗﻮا ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻣﺘﻨﺎﺛﺮة ﻟﻤﺎ ﺗﻢ ﺷﺮﺣﮫ ﻟﮭﻢ‬
‫وﻓﻲ أواﺧﺮ اﻟﺨﻤﺴﯿﻨﯿﺎت وﺟﺰء ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﺘﯿﻨﯿﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ظﮭﺮت اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ رد ﻓﻌﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻷﺳﻠﻮب اﻟﺸﺮح اﻟﻤﻔﺼﻞ‪ .‬ﻓﻨﺎدى‬
‫ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺧﺒﺮاء ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﺑﻄﺮح اﻟﺸﺮح ﺟﺎﻧﺒﺎ‪ .‬وﻗﺎﻟﻮا ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﺳﻮى ﻋﺎدة‪ ،‬ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻦ‬
‫طﺮﯾﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ وﺷﺎﻋﺖ ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻷﻧﻤﺎط أو اﻟﻘﻮاﻟﺐ‪ .‬وﻗﺪ ﺑﺎﻟﻎ‬
‫ﺑﻌﺾ دﻋﺎة ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه‪ .‬ﻓﺰﻋﻢ أن اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ھﻮ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻮﺣﯿﺪة إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
‫وﻗﻮاﻋﺪھﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﯾﺒﺪوا أن اﻹﻏﺮاق ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻵﻟﯿﺔ أو ﺷﺒﮫ اﻵﻟﯿﺔ رﺑﻤﺎ ﺳﺎﻋﺪ اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺟﺎدة ﺑﻌﺾ اﻷﻧﻤﺎط أو اﻟﺼﯿﻎ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ‪ ,‬وﻟﻜﻦ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ ھﺆﻻء اﻟﺪارﺳﯿﻦ وﺟﺪ ﻧﻔﺴﮫ ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻤﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ إﺟﺎدﺗﮫ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﺼﯿﻎ اﻟﺘﻲ ﺗﺪرب ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫ﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻷﻧﻤﺎط‪ ،‬ﻓﻜﺎن اﻟﮭﺠﻮم اﻟﻤﻀﺎد ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت ﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻤﺴﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﺗﺠﺎه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ ﺳﻠﻮك ﺗﺤﻜﻤﮫ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ .‬وﻧﺎدى ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﺑﻀﺮورة‬
‫ﻓﮭﻢ اﻟﺪارﺳﯿﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ وطﺮح اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﺟﺎﻧﺒﺎ‪.‬‬
‫‪Page 36‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻻﺣﻆ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻨﮭﻢ أﻧﮫ ﻻ ﺗﻌﺎرض ﻓﻲ ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ ﻋﺎدة‪ .‬واﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﺗﺤﻜﻤﮫ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ .‬ﻓﻨﺤﻦ ﺣﯿﻦ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻟﻐﺘﻨﺎ أو أﯾﺔ‬
‫ﻟﻐﺔ أﺧﺮى ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻛﻤﺎ ﻧﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻜﺜﻒ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﺣﺘﻰ ﻧﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﺻﺤﯿﺤﺎ وذﻟﻚ ﻷن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ واﻹﺗﯿﺎن ﺑﺼﯿﻐﺘﮭﺎ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن‬
‫ﻋﺎدة‪ ,‬وﻟﻜﻦ اﻟﻠﻐﺔ أداة ﻟﻠﻔﻜﺮ واﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﺋﻦ ﻋﺎﻗﻞ وﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﺠﺎھﻞ اﻟﻤﺪرس ھﺬه اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ إن‬
‫أراد أن ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ طﺎﻗﺎت طﻼﺑﮫ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﺴﺒﻌﯿﻨﯿﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ‪،‬وﺣﯿﻨﻤﺎ ﺑﺪأت ﺗﮭﺪأ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺮب اﻟﻜﻼﻣﯿﺔ ﺣﻮل أﺳﻠﻮب‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﻗﻮاﻋﺪھﺎ‪،‬أﺧﺬ ﻣﺪرﺳﻮ اﻟﻠﻐﺎت وﺧﺒﺮاء ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﻣﺮ ﻣﻦ زاوﯾﺔ أﻛﺜﺮ‬
‫ھﺪوﺋﺎ وروﯾﺔ‪ .‬ﻓﻮﺟﺪوا أن اﻟﻜﺜﯿﺮﯾﻦ ﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﺴﻮا ﺣﻘﯿﻘﺔ ﺟﻮھﺮﯾﺔ وھﻲ أﻧﮫ‬
‫ﻣﮭﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﺒﻌﮭﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ھﺪﻓﻨﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن واﺿﺤﺎ وھﻮ أن ﻧﻤﻜﻦ اﻟﺪارس ﻣﻦ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻺﺗﺼﺎل وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻄﺮق اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪﯾﻨﺎ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻧﺼﻞ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫وﺗﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋﯿﻦ ﯾﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﻜﻮن ﺗﺪرﯾﺒﺎت أﻧﻤﺎط )ﻗﻮاﻟﺐ (وھﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺴﯿﻄﺮ اﻟﻤﺪرس ﻓﯿﮭﺎ ﺳﯿﻄﺮة ﺗﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﯿﺚ إن ھﻨﺎك طﺮﯾﻘﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪ .‬وﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت ﻻ ﯾﺤﺘﺎج اﻟﻄﻼب إﻟﻰ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻘﻮﻟﻮﻧﮫ ﻷداء‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺗﺪرﯾﺒﺎت‪ :‬اﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬واﻻﺳﺘﺒﺪال‪ ،‬واﻟﺘﺤﻮﯾﻞ‪،‬‬
‫واﻟﺴﺆال واﻟﺠﻮاب‪ ،‬واﻟﺘﻮﺳﻌﺔ واﻻﺧﺘﺼﺎر‪ .‬وﻧﺮﺟﻮ أن ﯾﮭﺘﻢ اﻟﻤﺪرس ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﻨﺤﻮي‬
‫وﻣﺒﻨﺎه ﻓﻲ آن واﺣﺪ‪ .‬وﯾﻨﺒﻐﻲ إﺟﺮاء اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ ﺷﻔﻮﯾﺎ ﺛﻢ ﻗﺮاﺋﺔ ﺛﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺆدﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻄﻼب ﺟﻤﺎﻋﯿﺎ وﺛﻨﺎﺋﯿﺎ وﻓﺮدﯾﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺸﯿﻊ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻨﺤﻮ اﺻﻄﻼﺣﺎن ھﻤﺎ ‪:‬اﻟﺠﻤﻞ واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ‪.‬ﻓﻤﺎ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ؟ ﯾﻠﺨﺺ ﻟﻨﺎ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺨﻮﻟﻲ ھﺬا اﻟﻔﺮق ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ( اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻗﻮل ﺣﻘﯿﻘﻲ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻘﺎﻟﺐ )أو اﻟﺘﺮﻛﯿﺐ ( ھﻮ اﻟﺼﯿﻐﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﺧﻠﻒ‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ب( ﯾﻮﺟﺪ ﻓﻲ أﯾﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﺪد ﻻ ﻧﮭﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﻧﻄﻘﮭﺎ أو اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻘﻊ ﻧﻄﻘﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﺪد اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻓﻲ أﯾﺔ ﻟﻐﺔ ﻓﮭﻮ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود وﻣﻌﺮوف‪.‬‬
‫ج( ﻟﻜﻞ ﺟﻤﻠﺔ ﻗﺎﻟﺐ واﺣﺪ ﯾﻄﺎﺑﻘﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻜﻞ ﻗﺎﻟﺐ ﻋﺪد ﻻ ﻧﮭﺎﺋﻲ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺎﺑﻘﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻗﻠﻨﺎ )ﻧﺎم اﻟﻮﻟﺪ ﻧﻮﻣﺎ(ﻓﮭﺬه اﻟﺠﻤﻠﺔ ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ ﻗﺎﻟﺐ واﺣﺪ ھﻮ ) ﻓﻌﻞ‪+‬ﻓﺎﻋﻞ ‪+‬ﻣﻔﻌﻮل ﻣﻄﻠﻖ ( وﻟﻜﻦ‬
‫ھﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻷﺧﯿﺮ ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻣﻌﮫ ﻣﻼﯾﯿﻦ اﻟﺠﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪Page 37‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻋﺮض ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫اﻛﺘﺐ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﺪرس ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻮرة إﺿﺎﻓﯿﺔ وﺿﻊ ﺧﻄﻮطﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﺤﻮر اﻟﺪرس‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ درس اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ﯾﺘﺄﻟﻒ درس اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻦ ﻋﺪة ﻣﺮاﺣﻞ‪ ،‬ﻧﺴﺘﻌﺮﺿﮭﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺮﺑﻂ واﻟﺘﮭﯿﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺒﻞ أن ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ ﻋﺮض درس اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬ﻗﻢ ﺑﻤﺮاﺟﻌﺔ دروس اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﺘﻄﻤﺌﻦ إﻟﻰ أن‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﺎ زاﻟﻮا ﯾﺬﻛﺮون ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ ورﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﺪرس اﻟﺠﺪﯾﺪ وﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﻄﻼب ﻟﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫اﺧﺘﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻟﻘﺮاﺋﺔ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﺒﻮرة ﺛﻢ ﻗﻢ ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻷﻣﺜﻠﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺄﻛﺪ أﻧﮭﻢ ﻓﮭﻤﻮا ﻣﻌﺎﻧﯿﮭﺎ‬
‫‪،‬وﺣﺬﻗﻮھﺎ‪ .‬ﺷﺠﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺪرس وﺳﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺤﻮار‬
‫واﻷﺳﺌﻠﺔ واﻷﺳﺌﻠﺔ اﻹﺿﺎﻓﯿﺔ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻮﺻﻞ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﺳﺠﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬اﻟﺸﺮح‬
‫ﻗﻢ ﺑﺸﺮح اﻟﺪرس ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ واﺿﺤﺔ وﺷﺠﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ طﺮح أﺳﺌﻠﺘﮭﻢ وأﺟﺐ ﻋﻨﮭﺎ إﺟﺎﺑﺎت‬
‫دﻗﯿﻘﺔ‪ ,‬واﺧﺘﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻟﻘﺮاﺋﺔ اﻟﺸﺮح‪،‬ﺛﻢ أﻋﻂ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻣﻨﮭﻢ ﻟﻠﺘﻨﺎوب ﻓﻲ ﺷﺮح اﻟﺪرس‬
‫واﻟﻜﺘﺐ ﻣﻐﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﻘﺎﻋﺪة‪.‬‬
‫اﺧﺘﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻟﻘﺮاﺋﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺳﺠﻠﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ﺛﻢ ﻧﺎﻗﺸﮭﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬اﺧﺘﺮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺑﻌﻀﺎ ﻣﻨﮭﻢ ﻟﻘﺮاﺋﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺛﻢ وﺟﮫ ﺑﻌﻀﮭﻢ ﻟﺬﻛﺮ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺪرس‬
‫واﻟﻜﺘﺐ ﻣﻐﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪:‬اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‬
‫اﻧﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت ﻣﺘﺒﻌﺎ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﺟﺮاﺋﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻋﺮض ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ ‪:‬‬
‫‪Page 38‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪Page 39‬‬
‫اطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب إﻏﻼق اﻟﻜﺘﺐ‬
‫أﻛﺘﺐ ﺟﺪول اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‬
‫إﻗﺮأ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺠﺪول ﻣﺮﺗﯿﻦ‪،‬واﻟﻄﻼب ﯾﺴﺘﻤﻌﻮن ‪.‬‬
‫إﻗﺮأ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺠﺪول ﻣﺮﺗﯿﻦ واطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻹﻋﺎدة ﺑﻌﺪك ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة‪.‬‬
‫اﺧﺘﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻟﻘﻮل ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺠﺪول ﻓﺮدﯾﺎ‪.‬‬
‫اﻣﺴﺢ اﻟﺠﺪول ﻣﻦ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫اﺧﺘﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻟﻘﻮل ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺠﺪول ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫اﺳﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﺠﺪاول ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ إن ﻛﺎن ھﻨﺎك ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﺪاول‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮض ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﺪاول اﺧﺘﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻟﺬﻛﺮ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺠﺪاول ﻓﺮدﯾﺎ‪.‬‬
‫اطﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺠﺪاول ﻓﻲ دﻓﺎﺗﺮھﻢ‪.‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ -D‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪Language Examinations‬‬
‫أﻧﻮاع اﻹﺧﺘﺒﺎرات ‪:‬‬
‫وھﻨﺎك اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻋﺪة ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﻠﺠﺄ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻧﻔﺴﮫ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﺮض‪ .‬وﺗﻌﺘﺒﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺼﻔﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‬
‫ﻧﺸﺎطﺎ ﯾﻮﻣﯿﺎ ﺷﺎﺋﻌﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻤﺪرﺳﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻔﻮي‪.‬‬
‫‪ .1‬اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻠﻐﻮي ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻠﻐﻮي ھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻘﯿﺎس ﯾﻔﺘﺮض ﻓﯿﮫ أن ﯾﺘﻨﺒﺄ وﯾﻔﺮق ﺑﯿﻦ أوﻟﺌﻚ اﻟﺪارﺳﯿﻦ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وأوﻟﺌﻚ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻘﻞ أو ﯾﻨﻌﺪم ﻟﺪﯾﮭﻢ ھﺬا اﻻﺳﺘﻌﺪاد‪ .‬ﻓﮭﻮ إذن‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﯾﺼﻤﻢ ﻟﻘﯿﺎس اﻷداء اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﻟﺪراس اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺸﺮع ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺼﻨﯿﻒ‪:‬‬
‫إن اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺼﻨﯿﻔﻲ ﯾﺼﻤﻢ ﺑﮭﺪف ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﺪارﺳﯿﻦ اﻟﺠﺪد ﻛﻞ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮاه ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﮫ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﮫ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ دورة اﻟﻠﻐﺔ وﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﺠﻠﺲ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻋﻠﻰ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮاه ﻓﯿﻀﯿﻊ ﺑﯿﻨﮭﻢ أو ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أدﻧﻰ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮاه ﻓﯿﻔﻘﺪ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻟﺤﻤﺎس‪ .‬وھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻧﻘﺎطﺎ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ وﻟﻜﻨﮫ اﺧﺘﺒﺎر ﻋﺎم ﯾﺨﺘﺒﺮ ﻣﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺪارس وﻣﺎ ﺣﺼﻠﮫ ﻗﺒﻞ أن ﯾﺠﻠﺲ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺧﺘﺒﺎراﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪:‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﻲ ﯾﺼﻤﻢ ﻟﻘﯿﺎس ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ درﺳﮫ اﻟﺪارس ﺧﻼل ﻓﺘﺮة ﻗﺪ ﺗﻄﻮل أو ﺗﻘﺼﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻋﺎﻣﺎ أو أﻗﻞ‪ ،‬أو ﻟﻘﯿﺎس ﻣﺎ درﺳﮫ ﻓﻲ دورة دراﺳﯿﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻘﺼﺪ ﺑﮫ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ اﻟﺪارس ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺰﻣﻼﺋﮫ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻧﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ‪:‬‬
‫إن اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ ﯾﺼﻤﻢ ﺑﮭﺪف ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﺪارس ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻘﺎط‬
‫اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﻟﺪى اﻟﺪارس وﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﮫ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﻌﯿﻨﮭﺎ ﻓﻲ دورة اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﯾﻌﻘﺪ ﻣﺜﻞ ھﺬا‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺑﻌﺪ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ وﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻘﺮر أو ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ درس ﻓﻲ اﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﯾﺘﻀﺢ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ ﯾﻜﺘﺴﺐ أھﻤﯿﺘﮫ ﻣﻦ أﻧﮫ ﯾﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﺮﯾﻌﺔ ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻮاطﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى دارس اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ أھﺪاﻓﮫ ﻗﺼﯿﺮة اﻟﻤﺪى‪ ،‬وﺟﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺪرس اﻟﺼﻒ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻨﺘﺒﮭﺎ وﻣﺴﺘﻐﻼ داﺋﻤﺎ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ دارﺳﯿﮫ وأن ﯾﻌﺘﻨﻲ وﯾﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻛﻞ‬
‫أوﺟﮫ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ‪.‬‬
‫‪Page 40‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .5‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺼﻤﻢ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ – أو ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻤﻰ أﺣﯿﺎﻧﺎ اﺧﺘﺒﺎرات ﻗﯿﺎس اﻟﻤﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ – ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى‬
‫اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻔﺮد ﻓﻲ ﺿﻮء ﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﻤﺘﺮاﻛﻤﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ أداؤھﺎ وھﻲ ﻓﻲ ذﻟﻚ‬
‫ﻋﻜﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ إذ إﻧﮭﺎ ﺗﻨﻈﺮ ﻟﻸﻣﺎم أي إﻟﺔ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺪارس ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺄﻋﻤﺎل ﺗﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻨﮫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﻧﺠﺪ أن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ أي إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ درس‬
‫ﻓﻌﻼ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻻ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻣﺤﺘﻮاه ﻋﻠﻰ أي ﻣﻘﺮر أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫دراﺳﻲ ﻣﻌﯿﻦ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﯾﻌﻨﻲ أوﻻ ﺑﻘﯿﺎس ﻣﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺪارس ﺣﺎﻟﯿﺎ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮫ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺠﯿﺪ‪:‬‬
‫ﻟﻜﻲ ﯾﻮﺻﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺄﻧﮫ ﺟﯿﺪ وﺧ ﺎل ﻣﻦ اﻟﺜﻐﺮات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﻌﺪة ﺻﻔﺎت‬
‫ﺣﺪدھﺎ وﺧﺼﺮھﺎ ﺧﺒﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وأھﻢ ھﺬه اﻟﺼﻔﺎت‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺜﺒﺎت‬
‫‪ .2‬اﻟﺼﺪق‬
‫‪ .3‬ﺳﮭﻮﻟﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‬
‫‪ .5‬اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‬
‫وﻏﯿﺎب اي ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺴﻤﺎت ﯾﻌﻨﻲ أن ھﻨﺎك ﺧﻠﻼ ﻣﺎ‪ ،‬وأن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﯿﺪ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻏﯿﺮ ﻣﺤﻘﻖ ﻟﻤﺎ‬
‫وﺿﻊ ﻣﻦ أﺟﻠﮫ وأن ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ھﻮ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﯾﻌﻨﻲ إھﺪارا ﻟﻠﻮﻗﺖ واﻟﻤﺎل واﻟﺠﮭﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺒﺎت‪:‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت ﻋﺪم اﻟﺘﺬﺑﺬب ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر إذا ﻣﺎ ﻗﺼﺪ ﺑﮫ أن ﯾﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﻤﻘﯿﺎس‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻘﯿﺎس ﻣﺜﻼ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﯿﺲ ﺑﮫ اﻟﻄﻮل واﻟﻌﺮض ﻟﻌﺪة أﺷﯿﺎء وﯾﻤﻜﻦ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة أن ﺗﻘﯿﺲ اﻷﺷﯿﺎء ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻘﯿﺎس‬
‫اﻟﻤﺘﺮى ﻧﻔﺴﮫ وﺗﺤﺼﯿﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻧﻔﺴﮭﺎ دون ﺗﺬﺑﺬب ﻣﺎ دام اﻟﻄﻮل واﻟﻌﺮض ﻛﻤﺎ ھﻤﺎ ﻟﻢ‬
‫ﯾﺘﻐﯿﺮا‪.‬وﻋﻠﻰ ھﺬا أن ﺛﺒﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرى ﯾﺮﺗﺒﻂ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ﺑﺜﺒﺎت اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﻌﺎم أو ﺣﺘﻰ اﻟﺪرﺟﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﯾﺤﺮزھﺎ اﻟﺪارس ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ﺗﺬﺑﺬﺑﺖ درﺟﺎﺗﮫ ﻓﺈن ھﺬا اﻟﻤﻘﯿﺎس أو اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻻ ﯾﺘﺼﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ إذا ﻗﺪﻣﻨﺎ اﺧﺘﺒﺎرا ﻣﻌﯿﻨﺎ ﻟﻨﺨﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﯿﻦ اﻟﯿﻮم ‪،‬وﺑﻌﺪ ﺗﺤﺼﯿﻞ ﻧﻮﻋﻲ وﻛﻤﻲ ﻣﻌﻠﻮم‬
‫ﻟﺪﯾﻨﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﺪﻣﻨﺎ ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎرﻧﻔﺴﮫ ﻟﻠﻨﺨﺒﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺗﺤﺖ ظﺮوف ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ أو ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ دون إﺿﺎﻓﺔ ﺟﺪﯾﺪ ﺛﻢ‬
‫ﺟﺎﺋﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﺧﺘﻼﻓﺎ ﺑﯿﻨﺎ ﻓﯿﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎل ﺑﺄن ھﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﯾﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ اﻟﺜﺒﺎت‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﮭﻮ اﺧﺘﺒﺎرﻏﯿﺮ ﺟﯿﺪ‪.‬‬
‫‪Page 41‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫اﻟﺼﺪق‪:‬‬
‫إن ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎرﯾﻌﻨﻲ إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﯾﻘﯿﺲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺸﯿﺊ اﻟﺬي وﺿﻊ ﻣﻦ أﺟﻠﮫ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻗﺪ‬
‫وﺿﻊ ﻟﻘﯿﺎس ﺣﺼﯿﻠﺔ اﻟﺪارس ﻓﻲ اﻟﻤﻔﺮدات‪ ،‬ﻓﮭﻞ ﯾﻘﻮم ﺑﻘﯿﺎس ھﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﺣﻘﺎ أم أﻧﮫ ﯾﻘﯿﺲ ﻋﻨﺼﺮا‬
‫آﺧﺮ ﻛﺎﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ أو اﻷﺻﻮات؟ إن اﺧﺘﺒﺎرا ﺻﻤﻢ ﻟﻘﯿﺎس ﻗﺪرة اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﻻ ﯾﻌﻨﻲ إطﻼﻗﺎ‬
‫أﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻘﯿﺎﺳﺎ ﺗﻘﺎس ﺑﮫ ﻣﻘﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻼم‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ اﺧﺘﺒﺎر اﻹﻣﻼء ﻻ ﯾﺼﻠﺢ أن ﯾﻜﻮن‬
‫ﻣﻘﯿﺎﺳﺎ ﯾﻘﺎس ﺑﮫ اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫وﻟﺘﻮﻓﯿﺮ درﺟﺔ ﺻﺪق ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺤﺘﻮى ذي ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺸﯿﺊ اﻟﺬي ﯾﺮاد‬
‫ﻗﯿﺎﺳﮫ‪ .‬وﯾﺠﺐ اﺳﺘﺒﻌﺎد أﯾﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﮫ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ذاﺗﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺳﮭﻮﻟﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﯾﺘﻤﺘﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﺪرﺟﺘﻲ ﺛﺒﺎت وﺻﺪق ﻋﺎﻟﯿﺘﯿﻦ إﻻ أﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﯿﻘﮫ ﻟﺴﺒﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺼﻞ ﺑـــــــــ ‪:‬‬
‫‪ 1‬اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‬
‫‪ 2‬أو اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ‬
‫‪ 3‬أو ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻄﻠﺒﮭﺎ إﺟﺮاء اﻻﺧﺘﺒﺎرﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪ 4‬أو ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ أﺟﮭﺰة ﺑﻌﯿﻨﮭﺎ ﯾﺴﺘﻠﺰﻣﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﺨﺮج ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺠﮭﺔ اﻟﻤﻨﻔﺬة ﻟﮫ‪.‬‬
‫وﻗﺪرات‬
‫وﻻ ﺑﺪ أن ﯾﻜﻮن اﻻﺧ ﺘﺒﺎرﻋﻤﻠﯿﺎ أي ﻓﻲ ﺣﺪود اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺘﺎح وﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻟﺘﺼﺤﯿﺢ واﻟﺘﻔﺴﯿﺮ‪ .‬ﻓﺎﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻜﻠﻒ ﺟﺪا ﻏﯿﺮ ﻋﻤﻠﻲ واﺧﺘﺒﺎراﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﯾﺤﺘﺎج‬
‫ﻓﯿﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻹﻛﻤﺎﻟﮫ إﻟﻰ ﻋﺸﺮ ﺳﺎﻋﺎت ﻏﯿﺮ ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﺪﻗﯿﻖ وﺗﺼﺤﯿﺢ‬
‫ﻓﺮدي ﻏﯿﺮ ﻋﻤﻠﻲ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺤﺤﯿﻦ‪ .‬واﻻﺧﺘﺒﺎراﻟﺬي ﯾﺆدﯾﮫ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺪﻗﺎﺋﻖ وﯾﺤﺘﺎج اﻟﻤﺼﺤﺢ إﻟﻰ ﺳﺎﻋﺎت ﻟﺘﺼﺤﯿﺤﮫ ﻏﯿﺮ ﻋﻤﻠﻲ واﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺬي ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫أﺟﮭﺰة ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻟﺘﺼﺤﯿﺤﮫ ﻏﯿﺮﻋﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرت اﻟﺠﯿﺪ أن ﺗﻤﻜﻦ ﻓﯿﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ‬
‫اﻷداء‪ :‬ﻓﻔﻲ ﻛﻞ ﺻﻒ ﻣﻦ اﻟﺼﻔﻮف ﻧﺠﺪ ﺗﺒﯿﺎﻧﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﺪارﺳﯿﻦ‪ .‬ﻓﮭﻨﺎك اﻟﻤﺘﻔﻮق واﻟﻀﻌﯿﻒ وﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫ﺑﯿﻦ ھﺆﻻء وھﺆﻻء‪ .‬وﻟﻜﻲ ﯾﻔﺮق اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻟﻔﺌﺎت واﺟﺐ ﻋﻠﻰ واﺿﻌﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات أن‬
‫ﯾﺘﻮﺧﻮا اﻟﺪﻗﺔ ﻗﺪراﻹﻣﻜﺎن ﻓﻲ ﻣﺪى ﺳﮭﻮﻟﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ وﺻﻌﺒﺘﮭﺎ ﺑﺤﯿﺚ ﻻﺗﻜﻮن ﻛﻠﮭﺎ ﺻﻌﺒﺔ ﯾﺒﺮز ﻓﯿﮭﺎ‬
‫‪Page 42‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن ﻓﻘﻂ‪ ،‬أو ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﯾﺠﯿﺐ ﻋﻨﮭﺎ اﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻮن واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﻮن دون اﻟﻀﻌﺎف‪ ،‬أو ﺳﮭﻠﺔ ﻛﻠﮭﺎ‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﺗﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻤﯿﻊ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل إن اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ‪ %80‬ﻻ ﯾﻌﺪ ﺷﯿﺌﺎ ﻛﺒﯿﺮا إذا ﻣﺎ‬
‫ﺣﺼﻞ ﻛﻞ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺪى ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ %78‬و‪ %82‬وﻻﺷﻚ ﻓﻲ أن اﺧﺘﺒﺎرا ﯾﺤﺼﻞ‬
‫ﻓﯿﮫ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻤﺬﻛﻮر ھﻮ اﺧﺘﺒﺎر ﯾﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻷن أﺳﺌﻠﺘﮫ ﻏﯿﺮ‬
‫ﺟﯿﺪة وﻷن اﻟﺴﺆال اﻟﺠﯿﺪ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻧﺎﻗﺺ أي أﻧﮫ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻟﻠﺴﺆال ﺗﻔﺴﯿﺮ واﺣﺪ‪.‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴﺆال اﻟﺠﯿﺪ ھﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻤﯿﺰ اﻟﺬي ﺗﺘﻔﻖ ﻧﺘﯿﺠﺘﮫ ﻣﻊ اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ أھﻢ ﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎراﻟﺠﯿﺪ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎ ﻓﻲ ﻗﯿﺎﺳﮫ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻲ أﻋﺪ ﻟﻘﯿﺎﺳﮭﺎ‪ .‬وﯾﻤﻜﻦ‬
‫أن ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻓﮭﻢ أھﺪاف اﻻﺧﺘﺒﺎر واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت ﻓﮭﻤﺎ‬
‫واﺣﺪا ﻛﻤﺎ ﯾﺮﯾﺪھﺎ واﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر وأن ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك ﺗﻔﺴﯿﺮ واﺣﺪ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ واﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﮫ‪،‬‬
‫ﻓﻼ ﺗﺴﻤﺢ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﺴﺆال ﺑﻔﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﮫ‪ ،‬ﻷن اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻀﻤﻮن‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ وﺟﻮد ﻟﺒﺲ أو ﻏﻤﻮض ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺻﺪق اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺛﺒﺎت ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎ إذا ﻛﺎن ﯾﻌﻄﻲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﻦ ﯾﺼﺤﺤﮫ ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﺼﻤﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺪرﺟﺔ دون ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﺼﺤﺢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎراﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ ﺑﻨﻮد‪:‬‬
‫أ( اﻟﺘﺤﻮﯾﻞ‬
‫ب( اﻟﺘﻜﻤﻠﺔ‬
‫اﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫ج( اﻟﺮﺑﻂ‬
‫د(‬
‫ه( إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‬
‫)و( اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ‬
‫ز( اﻟﺨﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‬
‫واﻟﻨﻮع اﻷﺧﯿﺮ ﯾﻌﺪ ﻣﻦ أﻓﻀﻞ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ وأﻛﺜﺮھﺎ ﺷﯿﻮﻋﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻄﻠﻖ ﻛﻠﻤﺔ ‘ﺑﻨﺪ‘ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺮاد اﺧﺘﺒﺎرھﺎ واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ‬
‫وﺣﺪة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﻤ ﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺴﺆال أو اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻞ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ذﻟﻚ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺠﺰء اﻷول اﻟﺬي ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻞ ﻓﻘﺪ اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺘﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﺎق‪ ،‬وﻗﺎﺋﻤﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮫ اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﯿﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﺒﺪاﺋﻞ أو اﻟﺨﯿﺎرات وﻓﻲ أﺣﯿﺎن ﻗﻠﯿﻠﺔ‬
‫ﺗﺴﻤﻰ اﻟﺨﯿﺎراﻟﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺒﻘﻲ ﺑﻌﺪ اﺧﺘﯿﺎر اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﯾﺴﻤﻰ اﻟﻤﺸﺘﺖ أو اﻟﺼﺎرف‪.‬‬
‫ووظﯿﻔﺔ اﻟﻤﺸﺖ ھﻲ ﺟﺬب أو ﺻﺮف اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺪارس ﺿﻌﯿﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮى‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪:‬اﺧﺘﺮاﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ﺑﻮﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﺤﺮف اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪Page 43‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫"‪...............‬اﻟﻨﺒﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻜﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ "‬
‫أ( اﺧﺘﺒﺄ‬
‫ب( ﺳﺎﻓﺮ‬
‫ج( ﻟﺠﺄ‬
‫د( ھﺎﺟﺮ‬
‫ﻓﮭﺬا اﻟﻤﺜﺎل ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت ﺣﺘﻰ رﻗﻢ )د( ﯾﺴﻤﻰ ﺑﻨﺪا‪ .‬واﻟﺴﺎق ھﻮ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‬
‫"‪..........‬اﻟﻨﺒﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ ﷲ ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻜﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ "‬
‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ أو اﻟﺨﯿﺎرات ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫أ( اﺧﺘﺒﺄ‬
‫ب( ﺳﺎﻓﺮ‬
‫ج( ﻟﺠﺄ‬
‫د( ھﺎﺟﺮ‬
‫واﻟﻤﺸﺘﺘﺎت أو اﻟﺼﻮارف ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ أو ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫أ( اﺧﺘﺒﺄ‬
‫ب( ﺳﺎﻓﺮ‬
‫ج( ﻟﺠﺄ‬
‫واﻟﺨﯿﺎرراﻟﺼﺤﯿﺢ أو اﻷﻧﺴﺐ ھﻮ‪) :‬د( ھﺎﺟﺮ‬
‫وﻣﺎ ﻟﻢ ﯾﺤﺤﻘﻖ اﻟﻤﺸﺘﺖ اﻟﻐﺮض اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ أﺟﻠﮫ ﯾﺠﺬﺑﮫ ﻟﻠﺪارس اﻟﻀﻌﯿﻒ‪ ،‬ﻓﺈن إدﺧﺎﻟﮫ ﻓﻲ ﺑﻨﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻮد ﯾﻌﺪ اﻗﺘﺤﺎﻣﺎ وﺣﺸﻮا ﻻ ﺿﺮورة ﻟﮭﻤﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﻛﯿﻒ وﻣﻦ أﯾﻦ ﯾﺤﺼﻞ واﺿﻊ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺸﺘﺘﺎت ﺳﻠﯿﻤﺔ ودﻗﯿﻘﺔ ﻓﻨﻘﻮل إن اﻟﻤﺸﺘﺘﺎت اﻟﻤﻤﺘﺎزة ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻﮭﺎ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة اﻟﻤﻤﺘﺎزة ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﺪارﺳﯿﻦ‬
‫‪ .2‬إﺟﺎﺑﺎت اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻓﻲ اﺧﺘﺒﺎرات ﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬أﺧﻄﺎء اﻟﺪارﺳﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﯾﻠﺤﻈﮭﺎ ﻣﺪرس اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺧﺒﺮة ﻣﺪرس واﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أھﻢ ﻣﺼﺎدر اﻻﺧﺘﺒﺎر وأوﺟﺒﮭﺎ ھﻮ اﺳﺘﻐﻼل ﻣﺎ ﯾﻘﻊ ﻓﯿﮫ اﻟﺪارﺳﻮن ﻣﻦ أﺧﻄﺎء ﺗﺘﻜﺮر‬
‫ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﮭﻢ أو ﻛﻼﻣﮭﻢ‪ ،‬وھﺬا ﺑﺎ ﻟﻄﺒﻊ ﺳﮭﻞ ﺟﺪا ﻟﻤﺪرس اﻟﺼﻒ اﻟﺬي ﯾﻀﻊ اﺧﺘﺒﺎرﺗﮫ‬
‫اﻟﺼﻔﯿﺔ اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯿﺔ واﻟﺘﺸﺠﯿﻌﯿﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﯾﻮاﺟﮭﻨﺎ ﺳﺆال ھﻮ ﻛﯿﻒ ﻧﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ھﺬه اﻷﺧﻄﺎء ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﻣﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر؟ وھﻞ ﺗﺆﺧﺬ ﻛﻤﺎ ھﻲ ﺑﺮﻣﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر؟ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال دﻋﻨﺎ ﻧﺘﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻘﻄﻌﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ أدﻧﺎه ﺳﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻮاردة ھﻨﺎ ﻟﺘﻮﺿﯿﺢ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫أﺧﻄﺎء اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﻗﺪ ﻧﻘﻠﺖ ﻛﻤﺎ ھﻲ دون أي ﺗﻨﻘﯿﺢ أو ﺗﺒﺪﯾﻞ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺣﺪ‬
‫اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻓﻲ ﺻﻔﻮف ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫‪Page 44‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫" اﻟﻤﺪﻧﯿﺔ ﻓﺮﯾﺘﺎون ﻓﻲ اﻟﻐﺮب أﻓﺮﯾﻘﺎ‪ .‬اﻟﻨﺎس ﻛﻞ أﺳﻮد وﻛﻞ أﺣﺴﻦ‪ .‬ﻓﻲ ﻓﺮﯾﺘﺎون ﺟﻤﯿﻞ ﺟﻮ‬
‫واﻟﺸﺎرع ﻛﺒﯿﺮان أﯾﻀﺎ‪ .‬ﻟﯿﺲ ﻛﻞ اﻟﻨﺎس اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓﻲ ﻓﺮﯾﺘﺎون‪ .‬ﺗﺠﺪ ﻛﻠﯿﺘﺎن واﺣﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺪﻧﯿﺔ وأﺧﺮة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬اﻟﻤﺪارس ﻛﺜﯿﺮون أﯾﻀﺎ‪ .‬اﻟﻄﻼب ﻧﺬھﺐ إﻟﻰ ﻛﻠﯿﺘﺎن واﻟﻤﺪارس ﻛﻞ ﯾﻮم"‪.‬‬
‫اﻟﺒﻨﺪ )‪(1‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ‪:‬اﻧﺘﻘﺎء اﻟﺨﻄﺄ اﻟﻤﺮاء اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮫ‪.‬‬
‫"اﻟﻤﺪﻧﯿﺔ ﻓﺮﯾﺘﺎون ﻓﻲ اﻟﻐﺮب أﻓﺮﯾﻘﯿﺎ‪.‬اﻟﻨﺎس ﻛﻞ أﺳﻮد"‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﺗﻘﻠﯿﺺ اﻟﻌﺒﺎرة واﺧﺘﺼﺎرھﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻓﺮﯾﺘﺎون ﻛﻞ أﺳﻮد‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﺗﺼﻮﯾﺐ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻓﺮﯾﺘﺎون ﻛﻠﮭﻢ ﺳﻮد‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ وإﺟﺎﺑﺔ اﻟﺪارس اﻟﻤﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﺿﻤﻦ‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﺨﯿﺎرات‪.‬‬
‫اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻓﺮﯾﺘﺎون ﻛﻠﮭﻢ‪.............‬‬
‫أ(‬
‫ب( ﺳﻮد‬
‫د( أﺳﻮد‬
‫ج(‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ‪ :‬إﺿﺎﻓﺔ ﻣﺸﺘﺘﯿﻦ آﺧﺮﯾﻦ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع ﻷﻋﻤﺎل اﻟﺪارﺳﯿﻦ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﻢ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫أﺧﻄﺎء أﺧﺮى ﺗﺼﻠﺢ ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ اﻟﺨﯿﺎرات ﻓﻨﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺧﺒﺮﺗﻨﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪارﺳﯿﻦ‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻟﻐﺔ اﻟﺪارﺳﯿﻦ اﻟﻘﻮﻣﯿﺔ‪ .‬وﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺨﺮج ﺑﺎﻟﺒﻨﺪ ﻛﺎﻣﻼ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻓﺮﯾﺘﺎون ﻛﻠﮭﻢ‪.........‬‬
‫أ( ﺳﻮداء‪.‬‬
‫ب( ﺳﻮد‪.‬‬
‫ج( ﺳﻮاد‬
‫د( أﺳﻮد‬
‫اﻟﺒﻨﺪ )‪(2‬‬
‫اﻟﺨﻄﺄ " اﻟﻤﺪرس ﻛﺜﯿﺮون أﯾﻀﺎ "‬
‫ﺗﺼﻮﯾﺐ اﻟﻌﺒﺎرة ‪:‬اﻟﻤﺪارس ﻛﺜﯿﺮة أﯾﻀﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺴﺎق ‪:‬اﻟﻤﺪارس ‪ -------‬أﯾﻀﺎ‬
‫اﻟﺨﯿﺎرات ‪ :‬أ( ﻛﺜﯿﺮون‪.‬‬
‫‪Page 45‬‬
‫ب( ﻛﺜﯿﺮة‪.‬‬
‫ج( ﻛﺜﯿﺮ‪.‬‬
‫د( ﻛﺜﯿﺮات‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫وﯾﺠﺐ ﻋﻨﺪ ﺻﯿﺎﻏﺘﺎن ﻟﺒﻨﻮد اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد أن ﻧﺮاﻋﻰ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫أ( ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﺗﻮزﯾﻊ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﺸﻮاﺋﯿﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﻠﺘﺰم ﺑﻨﻈﺎم ﺗﺮﺗﯿﺒﻲ ﺑﻐﺮض زﯾﺎدة ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬
‫ب( ﯾﺠﺐ أن ﯾﺤﺘﻮي ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ واﺣﺪة ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﺸﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺎت إﻟﻰ أن ﺑﻌﺾ أو ﻛﻞ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺻﺤﯿﺤﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﺪارس أن ﯾﺨﺘﺎر ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ أﻛﺜﺮھﺎ ﺻﺤﺔ‪.‬‬
‫ج( ﯾﺠﺐ أن ﻧﺘﺤﺎﺷﻰ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺎﺧﺘﯿﺎر أﻛﺜﺮﻣﻦ ﺳﻤﺔ أو ﻋﻨﺼﺮ أو ﻣﮭﺎرة واﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺪ اﻟﻮاﺣﺪ ﻛﺄن‬
‫ﯾﺤﺘﻮى ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼت ﻧﺤﻮﯾﺔ وﻣﻔﺮدات ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺮ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‬
‫أﻣﺎ رأﯾﺖ ـــــــــــــــــــــ اﻟﺠﺴﻢ؟‬
‫أ( رﺟﻞ ﺑﺪﯾﻦ‬
‫ب( رﺟﻞ ھﺰﯾﻞ‬
‫ج( رﺟﻼ ﻧﺤﯿﻒ‬
‫د( رﺟﻼ أﺳﻮد‬
‫ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ھﻨﺎ أن ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﯾﺨﺘﺒﺮ اﻟﺪارس ﻓﻲ ﻋﻨﺼﺮﯾﻦ ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺎت رﺟ ٌﻞ‪،‬‬
‫رﺟﻞٍ ورﺟﻼ ﺗﻘﯿﺲ اﻟﻨﺤﻮ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺪﯾﻦ‪ ،‬ھﺰﯾﻞ‪ ،‬ﻧﺤﯿﻒ ‪،‬أﺳﻮد اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‪ .‬وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﯾﺨﺘﺒﺮ اﻟﺪارس ﻓﻲ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪.‬‬
‫د( ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺪاﺋﻞ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻧﺤﻮﯾﺎ وﻣﺴﺎﯾﺮة ﻟﻤﺎ ذﻛﺮ ﻓﻲ ﺳﺎق اﻟﺒﻨﺪ وإﻻ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺤﯿﺮة‬
‫ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﯾﺪﻋﻲ اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﻟﻠﺼﻼة ﯾﺴﻤﻰ ‪:‬ال‪..........‬‬
‫أ( إﻣﺎم‬
‫ب( ﺷﯿﺦ‬
‫ج( ﺣﺎﻓﻆ‬
‫د( اﻟﻤﺆذن‬
‫ﻓﺎﻟﺨﯿﺎر )د( ھﻮ اﻟﺼﺤﯿﺢ إﻻ أن اﻟﺪارس ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﺧﺘﯿﺎره ﻷﻧﮫ ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أداة اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ )ال(‬
‫وھﻲ ﻣﺬﻛﻮرة ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﺳﺎق اﻟﺒﻨﺪ‪.‬‬
‫ھـ( ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺒﻨﻮد ﻣﺨﺘﺼﺮة وواﺿﺤ ﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن وﻻ داﻋﻲ ﻟﺤﺸﻮھﺎ ﺑﻤﻔﺮدات أو‬
‫ﺗﺮاﻛﯿﺐ ﻻ ﺟﺪوى ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫و( ﯾﻔﻀﻞ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ واﺿﻌﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎرات أن ﯾﺒﺪؤوا ﺑﺎﻟﺒﻨﻮد اﻷﻛﺜﺮ ﺳﮭﻮﻟﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﻠﺪارس ﻛﻲ‬
‫ﻻ ﺗﺜﺒﻂ ﻋﺰﯾﻤﺘﮫ وﺣﺘﻰ ﺗﺰﯾﺢ ﻋﻨﮫ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺪارﺳﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻌﺘﺎدوا ﻋﻠﻰ ﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات أواﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﻠﺴﻮن ﻟﻼﺧﺘﺒﺎرات ﻷول ﻣﺮة‪ .‬وﻻ ﯾﻌﻨﻲ ھﺬا إﻗﺤﺎم ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻟﻐﻮﯾﺔ ﺗﺎﻓﮭﺔ ﻟﻤﺠﺮد‬
‫أﻧﮭﺎ وﺳﯿﻠﺔ‪.‬‬
‫‪Page 46‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫وھﻨﺎك أﻣﻮرﺗﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﻮد اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﯿﺎﻧﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ 1‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺮاد اﺧﺘﺒﺎرھﺎ أوردﻧﺎھﺎ داﺧﻞ اﻟﺨﯿﺎرات ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻛﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎق‬
‫ﺳﮭﻠﺔ أو اﻟﻌﻜﺲ ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻮاﺟﮫ اﻟﺪارﺳﻮن اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣﺮﺗﯿﻦ‪ ،‬ﻣﺮة ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺴﺎق وأﺧﺮى ﺣﯿﻦ‬
‫ﻗﺮاﺋﺘﮭﻢ ﻟﻠﺨﯿﺎرات‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪":‬ﺗﺠﮭﻢ واﻛﻔﮭ ّﺮ وﺟﮭﮫ"‬
‫ﺗﻌﻨﻲ ‪:‬‬
‫ج( ﻏﻀﺐ‬
‫أ( اﺿﻄﺮم ب( اﺳﺘﻌﺮ‬
‫د(اﺷﻤﺄز‬
‫ﻓﻔﻲ ھﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﻧﺠﺪ أن ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺴﺎق اﺣﺘﻮت ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت "ﺗﺠﮭﻢ" و"اﻛﻔﮭﺮ" وھﻤﺎ ﻛﻠﻤﺘﺎن ﺻﻌﺒﺘﺎن‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻤﺸﺘﺘﺎت )اﺿﻄﺮم ‪،‬اﺳﺘﻌﺮ ‪،‬اﺷﻤﺄز ( وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺴﺎق ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﺨﯿﺎرات ﺳﮭﻠﺔ‪ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺒﻨﺪ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻓﻤﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﺗﺤﺘﻮي اﻟﺨﯿﺎرات ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻞ‬
‫وﯾﻜﻮن اﻟﺴﺎق ﺳﮭﻼ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻛﻞ ﺑﻨﺪ ﻗﺎﺋﻤﺎﺑﺬاﺗﮫ‪ ،‬وأن ﻧﺘﺤﺎﺷﻰ ﻧﻮع اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮭﺎ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻨﺪ آﺧﺮﺳﺎﺑﻖ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل )‪(1‬‬
‫"ﺗﺠﮭﻢ واﻛﻔﮭ ّﺮ وﺟﮭﮫ" ﺗﻌﻨﻲ‪:‬‬
‫أ( اﺿﻄﺮم‬
‫ب( اﺳﺘﻌﺮ‬
‫ج( ﻏﻀﺐ‬
‫د(اﺷﻤﺄز‬
‫‪ (2‬اﺳﺘﻌﻤﻞ ﻛﻠﻤﺔ "اﺳﺘﻌﺮ" ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻧﺸﺎﺋﻚ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ إذا أﺧﻄﺄ اﻟﺪارس ﻓﻲ اﻟﺴﺆال اﻷول ﻓﺴﯿﺨﻄﺊ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن ﻓﮭﻢ‬
‫اﻟﺪارس ﻟﻠﺒﻨﺪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻤﮫ ﻟﻸول‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ اﺧﺘﺎر )ب( ﻓﻲ اﻷول ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﺳﯿﺨﻄﺊ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻛﻞ ﺧﯿﺎرات اﻟﺒﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪ .‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺜﺎل ﻏﯿﺮﺟﯿﺪ‪:‬‬
‫"ارﺗﺠﻒ ﻣﻦ ﺷﺪة اﻟﺒﺮد" ﺗﻌﻨﻲ‪-‬‬
‫أ( اﻗﺸﻌﺮ‬
‫ب( ﺧﺎف‬
‫ج( ﺟﺮى‬
‫د( ﺗﺪﻓﺄ‬
‫ﻓﺎﻟﺨﯿﺎر " اﻗﺸﻌﺮ" ھﻮ اﻟﺼﺤﯿﺢ وﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﺳﻮف ﯾﻤﺜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﻤﻌﻈﻢ اﻟﺪارﺳﯿﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﯿﺎرات اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈن أﺟﺎب اﻟﺪارس إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻻ ﯾﻌﻨﻲ أﻧﮫ ﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ ﻋﻦ‬
‫طﺮﯾﻖ ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ وﻟﻜﻦ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﺑﻘﯿﺔ اﻟﺨﯿﺎرات‪.‬‬
‫‪Page 47‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻏﯿﺮ ﺟﯿﺪ‪" .‬ذھﺐ وھﻮ ﺳﻌﯿﺪ "‪.‬ﻓﻜﻠﻤﺔ ﺳﻌﯿﺪ ﺗﻌﻨﻲ‬
‫د(ﻣﺴﺮور‬
‫ج( ﻣﺒﮭﻮر‬
‫ب(ﻣﺴﺘﺄﻧﺲ‬
‫أ( ﻣﺘﻠﻘﺢ‬
‫‪ (4‬ﻓﻲ ﻛﻞ ﺑﻨﺪ اﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد – وﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺤﺼﻮص ﺑﻨﻮد اﻟﻤﻔﺮدات– ﯾﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك‬
‫ﺧﯿﺎر واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﯾﻜﻮن ھﻮ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﻘﯿﺔ اﻟﺨﯿﺎرات ﻓﯿﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻤﺜﻞ ﻣﺸﺘﺘﺎت أﻗﻞ دﻗﺔ‬
‫وﺻﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻏﯿﺮ ﺟﯿﺪ‪ :‬اﺷﺘﻌﻞ رأﺳﮫ ﺷﯿﺒﺎ – أي أن ﻟﻮن ﺷﻌﺮه ﺻﺎر‪..........‬‬
‫د( أﺳﻮد‬
‫ج( رﻣﺎدﯾﺎ‬
‫ب(أﺑﯿﺾ وأﺳﻮد‬
‫أ( أﺑﯿﺾ‬
‫ﻓﻔﻲ ھﺬا اﻟﺒﻨﺪ ﺗﻮﺟﺪ أﻛﺜﺮ إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﯿﺐ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن رﻣﺎدﯾﺎ وﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺸﯿﺐ ﻏﯿﺮ ﺗﺎم ﻓﯿﻜﻮن‬
‫ﻟﻮن اﻟﺸﻌﺮ أﺳﻮد وأﺑﯿﺾ ﻣﻌﺎ‪ .‬ﻟﺬا ﻓﻤﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻧﺘﺤﺎﺷﻰ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺨﯿﺎرات‪.‬‬
‫‪ 5‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺴﺆال "اﻟﺴﺎق" واﻟﺨﯿﺎرات أﻻ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﺨﯿﺎرات ﻟﻤﺠﺮد‬
‫ﻣﻠﺊ ﻓﺮاغ أو إﺗﻤﺎم ﻋﺪد اﻟﺨﯿﺎرات‬
‫ﻣﺜﺎل ﻟﺒﻨﺪ ﻏﯿﺮ ﺟﯿﺪ‬
‫" أﻋﻄﻨﻲ ﺣﻮاﻟﺔ ﺑﺮﯾﺪة ‪ ...........‬ﻣﺌﺔ ﷼"‬
‫د( ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ‬
‫ج( طﺎﺑﻌﮭﺎ‬
‫ب( طﻮﻟﮭﺎ‬
‫أ( طﻌﺎﻣﮭﺎ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﻤﺸﺘﺘﺎت ﻛﺎﻵﺗﻲ ﻟﺘﻤﺜﻞ ﺗﺤﺪﯾﺎ‬
‫" أﻋﻄﻨﻲ ﺣﻮاﻟﺔ ﺑﺮﯾﺪة ‪ ...........‬ﻣﺌﺔ ﷼"‬
‫د( ﻧﻘﻮدھﺎ‬
‫ج( ﺣﺴﺎﺑﮭﺎ‬
‫ب( ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ‬
‫أ( رﺳﻮﻣﮭﺎ‬
‫‪ .6‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺴﺆال – اﻟﺴﺎق‪ -‬ﻛﺎﻓﯿﺔ‪ .‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻜﻔﻲ ﻹزاﻟﺔ اﻟﻐﻤﻮض وﻻ ﺗﻜﻮن‬
‫طﻮﯾﻠﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻘﺪم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺪارس وﻻ ﻗﺼﯿﺮة ﻓﺘﺰﯾﺪ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻏﻤﻮﺿﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻟﺠﻤﻠﺔ ﺳﺆال ﻛﺎﻓﯿﺔ‬
‫" ﻟﺪﯾﮫ ﺳﺎﻋﺔ أﻧﯿﻘﺔ "‬
‫ﺷﯿﺊ ل‪.............‬‬
‫أ( ﻗﯿﺎس اﻟﺤﺮارة ب(وزن اﻷﺛﻘﺎل ج( ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺮﺋﯿﺔ د( ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻟﺠﻤﻠﺔ ﺳﺆال ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻤﻌﻨﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ‪.‬‬
‫"ﻟﺪﯾﮫ ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻀﺒﻮطﺔ ﻻ ﺗﻘﺪم وﻻ ﺗﺆﺧﺮ "‬
‫‪ (7‬ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ – ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻤﻜﻨﺎ‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﻛﻞ اﻟﺨﯿﺎرات ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪر ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻦ اﻟﻄﻮل أو‬
‫اﻟﻘﺼﺮ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﺠﺬب ﺧﯿﺎر ﺑﻌﯿﻨﮫ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ھﻮ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻷﻧﮫ ﯾﺒﺪو ﺷﺎذا ﻋﻦ ﺑﻘﯿﺔ‬
‫اﻟﺨﯿﺎرات‪.‬‬
‫‪Page 48‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .8‬ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻻ ﻧﻜﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﺮادﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﺨﯿﺎرات ﺣﺘﻰ ﻻ ﯾﻠﺠﺄ اﻟﺪارس إﻟﻰ اﻟﻮﺻﻮل‬
‫ﻟﻠﺠﻮاب اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺤﺬف‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪ :‬ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻷدب‬
‫د( اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ‬
‫ج( اﻟﺴﺮور‬
‫أ( اﻟﺨﻠﻖ ب( اﻟﻔﺮح‬
‫ﻓﺎﻣﺸﺘﺘﺎت )ب( و )ح( ﻣﺘﺮادﻓﺎن ﯾﺴﮭﻼن ﻋﻠﻰ اﻟﺪارس ﺣﺬﻓﮭﻤﺎ أوﻻ ﻟﯿﺒﻘﻲ ﻟﺪﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ ﺧﯿﺎران‬
‫ھﻤﺎ )أ( و)د( ﻓﻘﻂ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻜﻔﻲ ﻷن ﯾﻌﻄﯿﮫ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %50‬ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﺘﺨﻤﯿﻦ ﺑﯿﻦ ﻛﻠﻤﺘﻲ " اﻟﺨﻠﻖ و اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ "‬
‫‪ (9‬ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أﻻ ﯾﺮد ﺳﺆال ﻋﻦ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ )اﻟﻤﻀﺎد( ﻓﻲ أﻣﻮر ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﺮآن أو اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ‬
‫ﯾﻐﯿﺮ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﺎل ﻧﻘﻮل ﻣﺎ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻛﻠﻤﺔ ظﻠﻢ ﻓﻲ ﻗﻮﻟﮫ ﺗﻌﺎﻟﻰ " إن اﻟﺸﺮك ﻟﻈﻠﻢ ﻋﻈﯿﻢ"‬
‫ﯾﻠﺠﺄ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ إﻟﻰ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬أﺣﺪھﻤﺎ ﯾﻠﺠﺄ إﻟﯿﮫ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻹﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ دروس أو وﺣﺪات‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﯾﻠﺠﺄ إﻟﯿﮫ إذا ﻣﺎ اﻧﺘﮭﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺬي ﺑﯿﻦ ﯾﺪﯾﮫ‪.‬‬
‫واﻟﻨﻮع اﻷول ﯾﺴﻤﻰ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ ﯾﻔﯿﺪك وﯾﻔﯿﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﺬﻟﻚ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ ﯾﺴﻤﻰ‬
‫اﺧﺘﺒﺎراﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‪ ،‬وﯾﺠﺮي ﻋﺎدة ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻜﺘﺎب أو ﻧﮭﺎﯾﺘﮫ أو ﻓﯿﮭﻤﺎ ﻣﻌﺎ ﺑﮭﺪف اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮫ اﻟﺪارس ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺰﻣﻼﺋﮫ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ أن ﻧﺸﺮع ﻓﻲ إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻄﻼﺑﻨﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﻨﺎ‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺼﻮر واﺿﺢ ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ .2‬ﺗﺨﻄﯿﻂ ﻋﺎم ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﯿﺘﻨﺎوﻟﮭﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ .3‬ﺛﻘﻞ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪ .4‬ﻋﺪد اﻟﺒﻨﻮد اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﺘﺐ ﺣﻮل ﻛﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﺧﺘﺒﺎرك اﻟﺼﻔﻲ ﺟﯿﺪا ﻓﺈن ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﺳﺘﺠﯿﺐ ﻟﻚ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫إﻟﻰ أي ﻣﺪى أﺟﺎد اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ اﻧﺘﮭﯿﺖ ﻣﻦ ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن ؟‬
‫وﯾﻜﺘﺴﺐ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات أھﻤﯿﺘﮫ ﻷﻧﮫ ﯾﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﺮﯾﻌﺔ‪ ،‬ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻣﻮاطﻦ اﻟﻘﻮة‬
‫واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى طﻼﺑﻚ‪ ،‬وﻟﺬا ﯾﺠﺐ أن ﺗﺴﺘﻐﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﯾﺒﺪﯾﮭﺎ ﻟﻚ اﺧﺘﺒﺎرك ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ أداء‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻣﺤﺘﻮى اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻟﻠﻤﻔﺮدات أو ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﺧﺘﺒﺎر ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ اﻟﻤﺴﺘﻮى أو اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎب أو‬
‫ﻣﻘﺮر دراﺳﻲ ﺑﻌﯿﻨﮫ ﻋﻨﺪ اﺧﺘﯿﺎر ﻣﺎدﺗﮫ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ذﻟﻚ ﻣﺤﺎﺑﺎة ﻟﻤﻦ دروﺳﮫ وظﻠﻢ ﻟﻤﻦ ﻟﻢ ﯾﺪرﺳﻮ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﻘﺮر‪.‬أﻣﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺼﻔﯿﺔ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﯿﺔ واﺧﺘﯿﺎرات اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺐ أن‬
‫ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎر أوﻻ وأﺧﯿﺮا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ درﺳﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻣﻘﺮرات‪ .‬وﻻ ﺑﺄس أن ﻧﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ‬
‫أﺧﻄﺎء اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻟﺘﻜﻮن ﻣﺼﺪرا ﻋﻼﺟﯿﺎ ﻷﺧﻄﺎﺋﮭﻢ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫‪Page 49‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ‪:‬‬
‫ﻣﻦ أﺑﺮز اﻻﻧﺘﻘﺎدات اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﮫ ﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )اﻹﻧﺸﺎء واﻟﻤﻘﺎل ( ذﻟﻚ اﻟﻘﺪراﻟﻜﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‬
‫اﻟﺬي ﺗﺘﺴﻢ ﺑﮫ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺼﺤﯿﺤﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺼﺤﺢ ﻟﻤﻮﺿﻌﺎت اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﯾﻌﻄﻲ درﺟﺎﺗﮫ اﻟﺘﻘﺪرﯾﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫واﺣﺪ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻜﺘﺒﮫ اﻟﺪارس ﻓﻌﻼ ﻛﺎﻷﻓﻜﺎر واﻷﺳﻠﻮب واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪...‬إﻟﺦ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﺪارس ﯾﮭﺪف إﻟﯿﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺟﻤﺎل اﻟﺨﻂ اﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺪارس )ﺳﻠﺒﺎ وإﯾﺠﺎﺑﺎ (‬
‫ﺣﺎﻟﺘﮫ وﻣﺰاﺟﮫ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﺼﺤﺢ ﻓﯿﮫ‪.‬‬
‫ﺧﺒﺮة اﻟﻤﺼﺤﺢ وﻣﺪى ﺣﺮﺻﮫ ودﻗﺘﮫ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ وﻋﺪم اﻟﺜﺒﺎت اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻜﺘﻨﻔﺎن ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻟﻌﺒﯿﺮ اﻟﺘﺤﺮﯾﺮي وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎداة ﺑﺈﺣﻼل اﻷﺳﺌﻠﺔ ذات اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮫ ﻣﺎ زال ﻣﺴﺘﻤﺮا‬
‫وﺑﺼﻮرة واﺳﻌﺔ‪ .‬وﻻ ﻧﺆﯾﺪ ﺗﺮﻛﮫ إﻟﻰ أﻧﻮاع أﺧﺮى ﻟﻘﯿﺎس ﻣﮭﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻧﺘﺒﻊ‬
‫ﺧﻄﻮات ﻓﻲ ﺗﺼﺤﯿﺤﮫ ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ أﻗﺮب اﻟﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﺤﯿﺢ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺘﺤﺮﯾﺮي ﺑﺈﺣﺪى طﺮﯾﻘﯿﻦ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪ .2‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻧﻄﺒﺎﻋﯿﺔ ‪:‬‬
‫وﻓﯿﮭﺎ ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺪرس اﻟﻤﺼﺤﺢ ﺑﻘﺮاﺋﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺛﻢ ﯾﻌﻄﻲ درﺟﺎت ﺗﻘﺮﯾﺒﯿﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء‪:‬‬
‫أ( اﻻﻧﻄﺒﺎع اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻛﻮﻧﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاﺋﺘﮫ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﺑﺄﻛﻤﻠﮫ دون ﺗﻔﺎﺻﯿﻞ‪.‬‬
‫ب( اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮﯾﺔ ﻷداء اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴﮫ‪ .‬وﻓﯿﮭﺎ ﯾﻤﻨﺢ اﻟﻤﺼﺤﺢ درﺟﺎﺗﮫ ﺑﻮاﺣﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮات اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ (6‬ﻣﻤﺘﺎز‬
‫‪(5‬ﺟﯿﺪ ﺟﺪا‬
‫‪ (1‬ﺿﻌﯿﻒ ‪ (2‬ﻻ ﺑﺄس ‪ (3‬ﺣﺴﻦ ‪( 4‬ﺟﯿﺪ‬
‫أو ﯾﻜﺘﺐ ﺗﻘﺪﯾﺮاﺗﮫ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺎت ھﻜﺬا‪5, 10،15،20،25،30 :‬‬
‫أو ﺑﺎﻟﺤﺮوف‪ -‬أ‪،‬ب‪ +‬ب‪،‬ج ‪+‬ج‪ ...‬إﻟﺦ‬
‫‪Page 50‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫وواﺿﺢ أن ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺘﻘﺪﯾﺮات ﻻ ﺗﻔﯿﺪ اﻟﺪارس ﻛﺜﯿﺮا ﻷﻧﮫ ﻟﻦ ﯾﻌﺮف ﻟﻤﺎذا اﺳﺘﺤﻖ ھﺬه اﻟﺪرﺟﺔ‪،‬‬
‫وأﯾﻦ ﻣﻮاطﻦ اﻟﻀﻌﻒ واﻟﻘﻮة ﻋﻨﺪه ﺣﺘﻰ ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﮫ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻓﻲ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺘﻲ أﺑﺮزھﺎ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫وھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ذات ﻣﺮدود ﺟﯿﺪ ﻟﻠﺪارس واﻟﻤﺪرس ﻷﻧﮫ إذا ﻛﺎن ﻣﻦ أھﺪاف اﻹﺧﺘﺒﺎر أن ﯾﻀﯿﻒ‬
‫إﻟﻰ ﺧﺒﺮة اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﻓﺈن ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ اﻟﺬي ﯾﺘﺒﻊ أن ﯾﻀﻊ ﻛﻞ دارس ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﮫ اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻣﻘﺎرﻧﮫ‬
‫ﺑﺰﻣﻼﺋﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ أﻧﮫ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﺗﻼﻓﯿﮭﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ .‬ﻟﺬا ﺑﺪﻻ‬
‫ﻣﻦ أن ﯾﻌﻄﻲ اﻟﺪارس ﺗﻘﺪﯾﺮا ﻋﺎﻣﺎ ) ﺣﺴﻦ ‪،‬ﺟﯿﺪ ‪ ،‬ﻻ ﺑﺄس أو أ‪+‬ج‪ ....‬إﻟﺦ‪(.‬ﻓﻤﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫طﺮﯾﻘﺔ ﺗﺤﻠﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺗﺤﺪد درﺟﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫وھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻔﯿﺪ ﺟﺪا ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺼﻔﻲ اﻟﺬي ﯾﻘﻊ ﻋﺒﺊ وﺿﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر وﺗﺼﺤﯿﺤﮫ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪرس واﺣﺪ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻓﯿﮫ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﺣﺪ زﻣﻼﺋﮫ ﻟﺴﺒﺐ ﻣﺎ‪.‬‬
‫وﺗ ﻌﺘﻤﺪ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺔ ﻟﻠﺘﺼﺤﯿﺢ ﯾﻀﻌﮭﺎ ﻣﺪرس اﻟﺼﻒ أو ﻣﺠﻠﺲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ .‬وﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﺗﻮﺻﻒ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺟﺪوﻟﺘﮭﺎ ووﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻘﻮاﺋﺪ‪،‬اﻟﻤﻔﺮدات ‪،‬اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ ‪،‬اﻷﺳﻠﻮب ‪،‬اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‪...‬إﻟﺦ ﺛﻢ ﺗﺮﻓﻖ ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻊ ﻛﻞ ورﻗﺔ ﻣﻦ أوراق‬
‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺪارﺳﯿﻦ‪.‬وإﻟﯿﻚ ﻣﺜﺎﻻ ﻹﺣﺪى اﻟﻘﻮاﺋﻢ‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻘﻮﻋﺪ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪15:‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ‪20:‬‬
‫وﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻀﻊ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر أن ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺨﻄﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ وﻓﻖ ﻣﺎ ﻧﺮاه ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺪارﺳﯿﻦ وﺛﻘﻞ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺮاد ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ‪ .‬ﻗﺪ ﻧﻀﯿﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ أﺧﺮى أو ﻧﺤﺬف‬
‫ﺑﻌﻀﮭﺎ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻗﺪ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠﻮب أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدات ﻓﯿﻌﻄﻲ‬
‫درﺟﺎت أﻛﺒﺮ أو ﻧﺪﺧﻞ ﻋﻨﺼﺮ أو اﻟﺼﻠﺔ‪..‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪Page 51‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪UNIT- 3‬‬
‫‪ -A‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫‪Means and Techniques of Teaching‬‬
‫ﺗﻤﮭﯿﺪ‬
‫ﻟﻢ ﺗﻌﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻐﺎﺑﺮة ﻣﺠﺮد ﺗﻠﻘﯿﻦ‬
‫ﻟﺪرس أو ﺗﺴﻤﯿﻊ ﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺣﺮﻓﺔ ﯾﻤﺎرﺳﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ آﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﻋﺒﺌﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮭﺎ ﺑﺤﻔﻆ اﻟﻨﺼﻮص وﺗﺴﻤﯿﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺗﺤﻮﻟﺖ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ وﺧﺎرﺟﮫ إﻟﻰ ﻧﺸﺎط ﻟﮫ أھﺪاف‬
‫وﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻨﯿﻦ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ ﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ دورﻓﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ ﻣﺪﺧﻼت ھﺬا‬
‫اﻟﻨﺸﺎط وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﮫ‪ .‬وﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺻﺎرت ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت ﺗﻠﻌﺐ دورا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻛﺎﻓﺔ ﺑﻮﺟﮫ ﻋﺎم وﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ‬
‫اﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬وﺟﻌﻠﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ وﻛﻔﺎﯾﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻨﺎھﺞ وﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ وﻣﺘﺒﺎﻋﺘﮭﺎ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺴﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪.‬‬
‫دور اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻠﺨﺺ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﮫ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ( إﺛﺮاء اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫أوﺿﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت واﻻﺑﺤﺎث أن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﺟﻮھﺮﯾﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﻐﺮاﻓﯿﺔ‬
‫إﺛﺮاء اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﺗﻮﺳﯿﻊ ﺧﺒﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺗﯿﺴﯿﺮﺑﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﺗﺨﻄﻲ اﻟﺤﺪود‬
‫واﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ إﺗﺼﺎل ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﻌﺮض اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﺜﯿﺮة وﻣﺸﻮﻗﺔ وﺟﺬاﺑﺔ‪.‬‬
‫ت( ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫وﯾﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺟﻌﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل زﯾﺎدة ﻧﺴﺒﺔ‬
‫‪Page 52‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺗﻜﻔﻠﺘﮫ‪ .‬ﻓﺎﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﺗﻌﻠﻢ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎس ﺑﻤﺴﺘﻮى ﻓﻌﺎل ﺑﺄﻗﻞ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﮭﺪ واﻟﻤﺼﺎدر‪.‬‬
‫ج( ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺜﺎرة اھﺘﻤﺎم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وإﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺘﮫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺜﯿﺮ اھﺘﻤﺎﻣﮫ وﺗﺤﻘﻖ أھﺪاﻓﮫ‪ .‬وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻗﺮب إﻟﻰ اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ أﺻﺒﺢ ﻟﮭﺎ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻠﻤﻮس وﺗﺜﯿﻖ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﯾﺴﻌﻰ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ واﻟﺮﻏﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻮق إﻟﻰ إﺷﺒﺎﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫د( ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﺧﺒﺮة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮫ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺧﺒﺮات ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺗﺠﻌﻠﮫ أﻛﺜﺮ‬
‫اﺳﺘﻌﺪادا ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺟﻌﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ أﻓﻀﻞ ﺻﻮرة‪.‬‬
‫ه( ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﺷﺘﺮاك ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺤﻮاس اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫إن اﺷﺘﺮاك ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺤﻮاس ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺮﺳﯿﺦ وﺗﻌﻤﯿﻖ ھﺬا‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﺷﺮاك ﺟﻤﯿﻊ ﺣﻮاس اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻘﺎء أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫و( ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺎﺷﻲ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ اﻟﻔﻈﯿﺔ‪:‬‬
‫واﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺪرس أﻟﻔﺎظﺎ ﻟﯿﺴﺖ ﻟﮭﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻤﺪرس وﻻ ﯾﺤﺎول ﺗﻮﺿﯿﺢ ھﺬه اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻤﺠﺮدة ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﺎدﯾﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺻﻮرة ﻣﺮﺋﯿﺔ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ ذھﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا ﺗﻨﻮﻋﺖ ھﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻓﺈن ﻟﻚ‬
‫ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻟﺘﻘﺎرب واﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑﯿﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻟﻔﺎظ ﻓﻲ ذھﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس‬
‫واﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬
‫ز( ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ زﯾﺎدة ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺨﺒﺮة‪:‬‬
‫ﺗﻨﻤﻲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻣﻞ ودﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﺗﺒﺎع اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ .‬وھﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﯾﺆدي ﺑﺎاﻟﻀﺮورة إﻟﻰ ﺗﺤﺴﯿﻦ‬
‫‪Page 53‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ورﻓﻊ اﻷداء ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫ح( ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻨﻮﯾﻊ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ‪:‬‬
‫ط( ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻮﯾﻊ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻟﻤﻮﺟﮭﺔ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫ي( ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﺮﺗﯿﺐ واﺳﺘﻤﺮار اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﯾﻜﻮﻧﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬
‫ﻛﯿﻒ ﻧﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ؟‬
‫‪ (1‬ﻗﻮاﻋﺪ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‪..‬‬
‫أ( ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ب( اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻣﻦ ﺗﻮاﻓﺮھﺎ‬
‫ج( اﻟﺘﺄﻛﺪ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫د( ﺗﺠﮭﯿﺰ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‬
‫ه( ﺗﮭﯿﺌﺔ ﻣﻜﺎن ﻋﺮض اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‬
‫‪ (2‬ﻗﻮاﻋﺪ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‬
‫أ( اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬
‫ب( ﻋﺮض اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﻗﯿﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬
‫ج( ﻋﺮض اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬
‫د( ﻋﺮض اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺷﯿﻖ وﻣﺜﯿﺮ‬
‫ه( اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ رؤﯾﺔ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻠﻮﺳﯿﻠﺔ ﺧﻼل ﻋﺮﺿﮭﺎ‬
‫و( اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﺧﻼل ﻋﺮﺿﮭﺎ‬
‫ز( إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‬
‫ح( ﻋﺪم اﻟﺘﻄﻮﯾﻞ ﻓﻲ ﻋﺮض اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﺗﺠﻨﺒﺎ ﻟﻠﻤﻠﻞ‬
‫ط( ﻋﺪم اﻹﯾﺠﺎر اﻟﻤﺨﻞ ﻓﻲ ﻋﺮض اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‬
‫ي( ﻋﺪم ازدﺣﺎم اﻟﺪرس ﺑﻌﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ك( ﻋﺪم اﺑﻘﺎء اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ أﻣﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺗﺠﻨﺒﺎ ﻻﻧﺼﺮاﻓﮭﻢ ﻋﻦ‬
‫‪Page 54‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ل( اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﯾﺔ اﺳﺘﻔﺴﺎرات ﺿﺮورﯾﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﻮل اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‬
‫‪ (3‬ﻗﻮاﻋﺪ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﮭﺎء ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‪....‬‬
‫أ( ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ‪ :‬ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭﺎ أو ﻋﺪم ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف‬
‫ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻌﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺪى اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ أو ﻋﺪم‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫ب( ﺻﯿﺎﻧﺔ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‪ :‬أي إﺻﻼح ﻣﺎ ﻗﺪ ﯾﺤﺪث ﻟﮭﺎ ﻣﻦ أﻋﻄﺎل‪ ،‬واﺳﺘﺒﺪال ﻣﺎ ﻗﺪ‬
‫ﯾﺘﻠﻒ ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وإﻋﺎدة ﺗﻨﺴﯿﻘﮭﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن ﺟﺎھﺰة ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻣﺮة أﺧﺮى‪.‬‬
‫ج( ﺣﻔﻆ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‪ :‬أي ﺗﺨﺰﯾﻨﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن ﻣﻨﺎﺳﺐ ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻟﺤﯿﻦ طﻠﺒﮭﺎ أو‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺮات ﻗﺎدﻣﺔ ‪.‬‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺎت ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ (1‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻘﮭﺎ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﺑﺪﻗﺔ‪...‬‬
‫وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﯿﺪة ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻷھﺪاف ﺑﺸﻜﻞ دﻗﯿﻖ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻘﯿﺎس وﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫أﯾﻀﺎ ﺑﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻷھﺪاف‪ :‬اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﺤﺮﻛﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪..‬إﻟﺦ‪ .‬وﻗﺪرة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺬه‬
‫اﻷھﺪاف ﯾﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﯿﺎر اﻟﺴﻠﯿﻢ ﻟﻠﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ھﺬا اﻟﮭﺪف أو ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ وﻣﺮاﻋﺎﺗﮭﺎ‪...‬‬
‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﻔﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وواﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ أن ﯾﻜﻮن ﻋﺎرﻓﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﺮي واﻟﺬﻛﺎﺋﻲ واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﺘﻰ ﯾﻀﻤﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻮﺳﯿﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﻣﺪى ارﺗﺒﺎط ھﺬه اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ وﺗﻜﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺞ‪...‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻻ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﻤﺎدة أو اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﻞ ﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫اﻷھﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﺟﺐ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ اﻻﻟﻤﺎم ا ﻟﺠﯿﺪ ﺑﺎﻷھﺪاف وﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ وطﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وطﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺣﺘﻰ‬
‫ﯾﺘﺴﻨﻰ ﻟﮫ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻧﺴﺎب واﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻮﺳﯿﻠﺔ‪.‬‬
‫‪Page 55‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ (4‬ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪...‬‬
‫واﻟﻤﺮاد ﺑﮭﺬه اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺠﺮب ﺑﺎﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‪ .‬وھﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺑﺸﺄن اﺳﺘﺨﺪام وﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻌﺮﺿﮭﺎ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻛﻤﺎ اﻧﮫ ﯾﺤﻔﻆ‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﺟﺄت ﻏﯿﺮ ﺳﺎرة ﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﻛﺄن ﯾﻌﺮض ﻓﯿﻠﻤﺎ ﻏﯿﺮ اﻟﻔﯿﻠﻢ اﻟﻤﻄﻠﻮب أو أن ﯾﻜﻮﻧﮫ ﺟﮭﺎز‬
‫اﻟﻌﺮض ﻏﯿﺮ ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻠﻌﻤﻞ أو أن ﯾﻜﻮن وﺻﻒ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻟﯿﻞ ﻏﯿﺮ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻟﻤﺤﺘﻮاھﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺒﺐ‬
‫إﺣﺮاﺟﺎ ﻟﻠﻤﺪرس وﻓﻮﺿﻰ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺗﮭﯿﺌﺔ أذھﺎن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪..‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ أذھﺎن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫‪ ‬ﺗﻮﺟﯿﮫ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﺗﺤﺜﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻨﺒﯿﮫ إﻟﻰ ﻧﻘﺎط ھﺎﻣﺔ ﻟﻢ ﯾﺘﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﺠﻮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺸﻤﻞ ذﻟﻚ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻈﺮوف اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻟﻠﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺳﺘﺴﺘﺨﺪم ﻓﯿﮫ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫اﻹﺿﺎﺋﺔ‪ ،‬اﻟﺘﮭﻮﺋﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻷﺟﮭﺰة‪ ،‬اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻟﺪرس‪ .‬ﻓﺈذا ﻟﻢ ﯾﻨﺠﺢ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﻮﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﮭﯿﺌﺔ اﻟﺠﻮ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻓﺈﻧﮫ ﻟﻦ ﯾﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺮﻏﻮب‬
‫ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ (7‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ‪:‬‬
‫وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﺖ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻣﻊ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ اﻋﺪت ﻣﻦ‬
‫أﺟﻠﮭﺎ‪ .‬وﯾﻜﻮن اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻋﺎدة ﺑﺄداة ﻟﻘﯿﺎس ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ أو ﻣﻌﺮﻓﺔ اﺗﺠﺎھﺎت‬
‫اﻟﺪارﺳﯿﻦ وﻣﯿﻮﻟﮭﻢ وﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ وﻣﺪى ﻗﺪرة اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎد ﺟﻮ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻌﺪ ﺗﻘﻮﯾﻤﺎ ﯾﺬﻛﺮ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﻨﻮان اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ وﻧﻮﻋﮭﺎ‬
‫وﻣﺼﺎدرھﺎ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي اﺳﺘﻐﺮﻗﺘﮫ وﻣﻠﺨﺼﺎ ﻟﻤﺎ اﺣﺘﻮﺗﮫ ﻣﻦ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ورأﯾﮫ ﻓﻲ ﻣﺪى ﻣﻨﺎﺳﺒﺘﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﺪارﺳﯿﻦ واﻟﻤﻨﮭﺞ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‪...‬إﻟﺦ‬
‫‪Page 56‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫أوﻻ‪:‬اﻷﺟﮭﺰة‬
‫أ(‬
‫أﺟﮭﺰة ﺗﻘﻨﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺟﮭﺰة اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ‬
‫‪(1‬‬
‫ﻣﺨﺘﺒﺮات اﻟﻠﻐﺎت (‬
‫)رادﯾﻮ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺠﻼت اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪ ،‬أﺟﮭﺰة اﻻﺳﻄﻮاﻧﺎت‪،‬‬
‫‪ (2‬اﻷﺟﮭﺰة اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ )ﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻷﻓﻼم اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ -‬ﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت‪ -‬ﺟﮭﺎز‬
‫ﻋﺮض اﻟﺸﺮاﺋﺢ‪ -‬ﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻌﺘﻤﺔ (‬
‫‪ (3‬اﻷﺟﮭﺰة اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ )ﺟﮭﺎز اﻷﻓﻼم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ‪ -‬ﺟﮭﺎز اﻟﺒﺚ اﻟﺘﻠﻔﯿﺰﯾﻮﻧﻲ‪ -‬ﺟﮭﺎز‬
‫اﻟﻮﯾﺪﯾﻮ (‬
‫ب( أﺟﮭﺰة إﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‪:‬‬
‫ اﻟﺤﺎﺳﺒﺎت اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ‬‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪:‬اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫أ( ﻣﻮاد ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ أو ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ )اﻟﻜﺘﺐ‪ -‬اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ – اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت واﻟﺨﺮاﺋﻂ‪-‬‬
‫اﻟﻠﻮﺣﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ -‬اﻟﺸﻔﺎﻓﯿﺎت‪ -‬اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت –اﻟﺮﻣﻮز (‬
‫ب( ﻣﻮاد ﺳﻤﻌﯿﺔ ﺑﺼﺮﯾﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ )أﻓﻼم ﺛﺎﺑﺘﺔ – أﺷﺮطﺔ ﺻﻮﺗﯿﺔ واﺳﻄﻮاﻧﺎت (‬
‫ج( ﻣﻮاد ﺳﻤﻌﯿﺔ ﺑﺼﺮﯾﺔ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ )أﻓﻼم ﺳﯿﻨﯿﻤﺎﺋﯿﺔ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ – أﺷﺮطﺔ‬
‫اﻟﻮﯾﺪﯾﻮ‪ -‬أﻗﺮاص اﻟﻜﻤﺒﯿﻮﺗﺮ (‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪:‬اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫أ( اﻟﺮﺣﻼت واﻟﺰﯾﺎرات‬
‫ب( اﻟﻤﻌﺎرض‬
‫ج( اﻟﻤﺘﺎﺣﻒ‬
‫د( اﻟﻤﺴﺎرح‬
‫ه( اﻟﻤﺨﺘﺒﺮات‬
‫‪Page 57‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫‪ 1‬ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ واﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻤﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﺤﺪد ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ 2‬وﺟﻮد ھﺬه اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﺎراﺗﮭﺎ ﻣﺜﻞ‪ -‬اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺮاﻛﺰ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪ .3‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺸﺮاء اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﻮاق اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﺨﺼﺼﺎت‬
‫اﻟﻤﺎﻟﯿﺔ ﻟﮭﺎ‬
‫‪ 4‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ طﻼﺑﮫ‬
‫‪ 5‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ ﻛﻤﺼﺪر أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺤﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻧﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻤﮫ ﻟﻠﻄﻼب ﺑﻐﺮض ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ أو ﻣﮭﺎرﯾﺔ أو وﺟﺪاﻧﯿﺔ‪ .‬وﺗﺘﻨﻮع ﺻﻮر ھﺬا اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻘﺪ ﯾﻜﻮن ﻣﺎدة‬
‫ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أو ﻋﻠﻰ ﻟﻮﺣﺎت أو ﺳﺒﻮرات أو ﻣﻠﺼﻘﺎت‪ ،...‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن‬
‫ﻣﺎدة ﻣﺼﻮرة ﻛﺎﻟﺼﻮراﻟﺜﺎﺑﺘﺔ أو اﻷﻓﻼم وﻗﺪ ﯾﺘﺨﺬ أﺷﻜﺎﻻ أﺧﺮى ﺗﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺒﺴﯿﻂ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻘﺪ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ اﻟﻄﻼب واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬
‫ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﺘﻢ ذﻛﺮاﻟﻮﺳﯿﻠﺔ وﯾﺮاد ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯿﮫ‪ ،‬ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﯿﻨﺎ أن‬
‫ﻧﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻮﻋﺎء ﯾﺤﺘﻮﯾﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻘﺪم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ ﻓﺎاﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﺨﺒﺮات ﻗﺪ‬
‫ﺗﻘﺪم ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬أو ﺟﮭﺎز ﻋﺮض أو ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﯿﻠﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ھﻲ اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﺬي ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ ﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺴﺒﻮرات وأﺟﮭﺰة‬
‫اﻟﻌﺮض واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﻛﻠﮭﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﻋﺎء ﯾﺤﺘﻮي ھﺬه اﻟﻤﺎدة‪ ،‬ووﺳﯿﻠﺔ ﻟﺤﻔﻈﮭﺎ وإﯾﺼﺎﻟﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻧﻌﻠﻢ أن اﻟﻤﺎدة ﻏﯿﺮ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ وأن اﻷھﻢ ھﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﮭﺪف ﺑﺄي وﺳﯿﻠﺔ ﺑﻐﺾ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻋﻦ ﻗﯿﻤﺘﮭﺎ اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﺑﺨﻼف ﻣﻦ ﯾﻈﻦ أن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺜﻤﻦ ھﻲ ﺧﯿﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫وأﺟﺪاھﺎ ﻛﺎﻻﻓﻼم واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﯿﺔ وﻏﯿﺮھﺎ‪..‬ﻧﻌﻢ إن اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺗﻤﺘﻠﻚ ﻗﺪرا ھﺎﺋﻼ ﻣﻦ‬
‫اﻹﺛﺎرة واﻟﺘﺸﻮﯾﻖ واﻟﺠﺎذﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﮫ ﻣﻦ أﻟﻮان ﻣﺆﺛﺮة وﺣﺮﻛﺔ ﺳﺮﯾﻌﺔ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻣﻤﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺸﺎرھﺎ وﺟﻌﻠﮭﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺚ‪ .‬ﻻ ﻧﺴﻮق ھﺬا اﻟﻜﻼم ﺗﻘﻠﯿﻼ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﯿﻮب‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺮﯾﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪...‬‬
‫‪Page 58‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .1‬ارﺗﻔﺎع ﺛﻤﻨﮭﺎ وﺗﻜﺎﻟﯿﻒ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ وﺻﯿﺎﻧﺘﮭﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﯾﺸﻜﻞ‬
‫ﻋﺒﺌﺎ ﻣﺎدﯾﺎ ﺛﻘﯿﻼ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌﻘﯿﺪھﺎ وﺻﻌﻮﺑﺔ إﻧﺘﺎﺟﮭﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﺖ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪ .3‬ﺣﺎﺟﺘﮭﺎ إﻟﻰ ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات وﺧﺒﺮات ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﻜﻞ ﻋﺒﺌﺎ إﺿﺎﻓﯿﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﻗﻠﺔ ﻋﺪد اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺑﯿﻦ واﻟﻤﺆھﻠﯿﻦ ﺗﺄھﯿﻼ ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ ﻛﺎﻓﯿﺎ ‪.‬‬
‫ھﺬه اﻟﺴﻠﺒﯿﺎت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﺟﻌﻠﺖ ﻛﺜﯿﺮﯾﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﻨﻈﺮون إﻟﻰ ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت واﻷﺟﮭﺰة‬
‫ﻧﻈﺮة ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻌﺘﻘﺪون أﻧﮭﺎ إﺿﺎﻋﺔ اﻟﻮﻗﺖ وﻋﻼﻣﺔ ﻟﻠﺮﻓﺎھﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮون أن ﻣﻜﺎﻧﮭﺎ ﻟﯿﺲ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻮاﺟﺐ ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺧﻄﺄ ھﺆﻻء ﺟﻤﯿﻌﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺠﯿﺪة ھﻲ اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ‬
‫اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺿﯿﺔ وﻻ ﯾﺸﺘﺮط ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﺤﺪي واﻟﺘﻌﻘﯿﺪ واﻟﺘﻌﺠﯿﺰ ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺪرس‬
‫أو اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬ﻧﻌﻢ ﻛﺜﯿﺮاﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﺮﺧﯿﺼﺔ وأﻛﺜﺮ ﻓﺎﺋﺪة وأﺳﮭﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﯾﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﯿﺴﺮ أو ﯾﻘﻮم ﺑﺈﻋﺪادھﺎ وإﻧﺘﺎﺟﮭﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ ﻏﺮﺿﮫ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪،‬ﻋﻠﻤﺎ أن اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺮﺟﻮة ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ وﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻷﻏﺮاض‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪Page 59‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫‪Computer and Teaching‬‬
‫وﻣﻊ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺤﺎﺳﺒﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮة ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺼﺮ دﺧﻠﺖ إﻟﻰ اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺪول‬
‫اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ وﻻ ﯾﺰال ﯾﺰداد ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﯿﮭﺎ ﯾﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﯾﻮم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺜﺮت اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺪة ﻟﮭﺬه‬
‫اﻟﺤﺎﺳﺒﺎت وﻧﺸﺄت ﻣﺆﺳﺴﺎت وﺷﺮﻛﺎت ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج ھﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﺗﻮزﯾﻌﮭﺎ‪ .‬وھﻨﺎك‬
‫طﺮﯾﻘﺘﺎن ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ ،‬ھﻤﺎ‬
‫أو ﻻ‪ -:‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫ھﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﯿﺘﮫ اﻟﮭﺎﺋﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺤﻮار ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺟﺬب اھﺘﻤﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﺸﻮﯾﻘﮭﻢ‪ .‬وﻣﻦ أھﻢ ھﺬه اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪...‬‬
‫‪ (1‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺒﺎت واﻟﺘﻤﺮﯾﻨﺎت‬
‫وھﻲ ﻣﻦ أﻗﺪم اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‬
‫واﻟﺘﻤﺮﯾﻨﺎت ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﺳﺒﻘﺖ دراﺳﺘﮫ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﯾﻘﻮم ﺑﺈدﺧﺎل اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻓﯿﻘﻮم اﻟﺤﺎﺳﺐ ﺑﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ وﺗﺼﺤﯿﺢ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺨﻄﯿﺌﺔ‪ .‬واﻟﮭﺪف ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺒﺮﻣﺠﯿﺎت‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻤﯿﺰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت واﻟﺘﻤﺮﯾﻨﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺮﯾﻨﺎت واﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫واﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼﻓﮭﺎ وﺗﻌﺪدھﺎ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪرات اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻔﻮرﯾﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﺬب اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ ﺗﻜﺮار‬
‫اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪرات اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ إﺿﻔﺎء اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ واﻟﻠﻮﻧﯿﺔ وﺗﻐﯿﯿﺮ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﺮض ﻣﻤﺎ‬
‫ﯾﺠﻌﻞ ھﺬه اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت ﻣﺸﻮﻗﺔ وﺟﺎذﺑﺔ ﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪرات اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻘﺪم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺗﺸﺨﯿﺺ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ)اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺒﺪﯾﻞ(‬
‫وھﻨﺎ ﯾﻘﻮم اﻟﺤﺎﺳﺐ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻋﺮض اﻟﻔﻜﺮة وﺷﺮﺣﮭﺎ وﺗﻘﺪﯾﻢ أﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ وﻗﺪ ﯾﻘﻮم أداء اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﺼﻐﺮ‪.‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻗﺪ ﯾﻮﺟﮭﮫ إﻟﻰ إﻋﺎدة‬
‫اﻟﺪرس أو ﺟﺰء ﻣﻨﮫ‪ .‬وﺗﺘﻤﯿﺰ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪Page 60‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪرات اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺤﻮار واﺳﺘﺨﺪام طﺮق ﻋﺮض ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺠﺪ ﻛﻞ طﺎﻟﺐ ﺑﻤﺎ ﯾﻼﺋﻤﮫ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪرات اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺷﺮح اﻟﺪرس أو ﺟﺰء ﻣﻨﮫ دون ﻣﻠﻞ أو ﻛﻠﻞ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪرات اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﺘﮫ وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﻤﻜﺎن‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﯿﻦ ﺑﺎﻟﻘﺪراﻟﺬي ﯾﻜﻔﯿﮫ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺪرات اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺪﻗﺔ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ‬
‫وﺗﻌﺰﯾﺰ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة‪.‬‬
‫‪ (3‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة‪:‬‬
‫وھﻨﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﺤﺎﺳﺐ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﯾﻘﻮم ﺑﻤﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﺴﺒﻮرة‬
‫وأﺟﮭﺰة اﻟﻌﺮض‪،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ إذا ﺗﻮﻓﺮت ﺷﺎﺷﺔ ﻋﺮض ﻛﺒﯿﺮة أو ا ُﺳﺘﺨﺪم ﻣﻌﮫ ﺟﮭﺎز ﻋﺮض اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻞ ﻣﻨﮫ وﺳﯿﻠﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﺸﻮﻗﺔ وﺗﺮﯾﺢ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺸﻐﻞ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ وﻗﺖ اﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻟﻸﻟﻌﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺟﻮا ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﺔ واﻹﺛﺎرة ﻣﻤﺎ ﯾﺸﺠﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬إدارة ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺐ‬
‫وﻗﺪ اﻧﺘﺸﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻹدارﯾﺔ واﻟﺘﺠﺎرﯾﺔ ﺑﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ‬
‫اﻟﺴﺘﯿﻨﺎت اﻟﻤﯿﻼدﯾﺔ وأﺛﺒﺖ ﻧﺠﺎﺣﮫ وﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﯾﻌﻤﺪون إﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﺤﺮﯾﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻻﻋﻤﺎل اﻹدارﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﮭﺎ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬ﻟﯿﺤﺼﺮ‬
‫اھﺘﻤﺎﻣﮫ وﺗﺮﻛﯿﺰه ﻋﻠﻰ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻧﻔﺴﮭﺎ‪.‬‬
‫واﻋﺘﻤﺪت ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻹدارﯾﺔ‪ .‬ﺛﻢ ﺗﻄﻮرت ﺣﺘﻰ أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﺑﺬاﺗﮫ‪ ،‬ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻛﻞ طﺎﻟﺐ ﻟﯿﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺎدة أو اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﻲ وذﻟﻚ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺪروﺳﺔ إﻟﻰ وﺣﺪات ﺻﻐﯿﺮة ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎس واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﯾﺘﻢ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻛﻞ وﺣﺪة ﻣﻨﮭﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬا اﻹﺧﺘﺒﺎر ﯾﻮﺻﻒ ﻟﻜﻞ‬
‫طﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﯾﻨﺎﺳﺒﮫ ﻣﻦ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ وأﺳﺎﻟﯿﺒﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﺑﻤﺎ أن ھﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻛﻢ ھﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﮭﺎ – ﺧﺼﻮﺻﺎ إذا‬
‫‪Page 61‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻛﺜﺮ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ -‬ﻓﺈن ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺗﻌﺪ أﻣﺮا ﺿﺮورﯾﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ طﻮرت‬
‫أﻧﻈﻤﺔ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ إدارة اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﮫ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫ھﻨﺎ ﻣﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن إدارة ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﺤﺎﺳﺐ ﺗﻌﻨﻌﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺪرس‬
‫ﻓﻲ أداء اﻟﻤﮭﺎم اﻹدارﯾﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﺎ ﻋﺪا اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ‪ .‬وھﺬه اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت ﻛﺜﯿﺮة وﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ (1‬اﻹﺧﺘﺒﺎر ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺤﺎﺳﺐ‪:‬‬
‫ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻓﻲ ﺟﺰء ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﻹﺧﺘﺒﺎرات أو ﯾﻘﻮم اﻟﺤﺎﺳﺐ ﺑﺄداء اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻛﻠﮭﺎ ﺑﺪاء ﻣﻦ ﺗﻮﻟﯿﺪ‬
‫اﻹﺧﺘﺒﺎر وﺗﻘﺪﯾﻤﮫ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺼﺤﯿﺢ إداﺑﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ورﺻﺪ اﻟﺪرﺟﺎت واﻟﺘﻘﺪﯾﺮات واﻟﻘﯿﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻊ إﻧﺸﺎء اﻟﺠﺪاول واﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫أﺧﯿﺮا‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺿﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺄﺧﺬ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ اﻟﺮوﺗﯿﻨﯿﺔ اﻟﻤﻤﻠﺔ ﻣﻦ وﻗﺖ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺪرا ﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﯿﺴﺮ‪ ،‬ﻓﺘﺸﻐﻠﮫ ﻋﻦ اﻷھﻢ واﻟﺤﺎﺳﺒﺎت‬
‫اﻵﻟﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻌﺼﺮ ﺗﻘﺪم ﺣﻼ ﯾﺴﯿﺮا ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻗﺪ ﯾﻘﻮم اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﯿﺮﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺴﺘﻐﺮق ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ زﻣﻨﺎ طﻮﯾﻼ ﻹﻋﺪادھﺎ‪ ،‬وأﻗﺮب ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﻜﺸﻮف واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت واﻟﺘﻘﺮﯾﺮ اﻟﻤﻮﺳﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ وﻗﺖ ﻵﺧﺮ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺤﺎﺳﻮب‪ -‬إذا ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ -‬أن ﯾﻘﻮم ﺑﺈﻋﺪاد واﺟﺒﺎت ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﯿﺰ‬
‫واﻟﻜﺜﺮة ﺑﻤﺎ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮫ ﻣﻦ ﺧﺎﺻﯿﺔ اﻟﺘﻮﻟﯿﺪ اﻟﻌﺸﻮاﺷﺆ‪ ،‬وﺗﺘﻔﻮق اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻌﺪة ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺑﺘﻨﻮﻋﮭﺎ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﻗﯿﺎم ﺟﮭﺎز اﻟﺤﺎﺳﺐ ﺑﺘﺼﺤﯿﺤﮭﺎ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﺜﺎل‬
‫ﻧﻤﻮذﺟﻲ ﺑﻌﺪ ﻋﺪد ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎوﻻت ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻟﻘﻮي ﻻ‬
‫ﯾﻔﺮض ﻋﻠﯿﮫ ﺗﻜﺮار اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﺗﻘﺎﻧﮭﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻀﻌﯿﻒ ﻓﺴﯿﺠﺪ ﻋﺪدا ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻤﺮﯾﻨﺎت واﻟﺘﺠﺮﺑﺎت ﺣﺘﻰ ﯾﺼﻞ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻣﻌﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن‪.‬‬
‫‪ (4‬إﻧﺘﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ إﻋﺪاد وإﻧﺘﺎج اﻟﻤﻮاد واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﺠﺪاول واﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺎت وأوراق اﻹﺟﺎﺑﺔ واﻟﺮﺳﻤﺎت واﻟﻤﻨﺤﻨﯿﺎت وﻏﯿﺮھﺎ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻹﺗﻘﺎن‬
‫واﻟﺠﻮدة وﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﯿﺮ ﻣﻤﺎ ﯾﺮﻓﻊ ذﻟﻚ اﻟﻌﺒﺊ ﻋﻦ ﻛﺎھﻞ اﻟﻤﺪرس‪.‬‬
‫‪Page 62‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ (5‬ﺣﻔﻆ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﺳﺘﺮﺟﺎﺋﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ أوﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ واﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ ﺣﻔﻈﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﺳﺘﻌﺎدﺗﮭﺎ ﻟﻤﺸﺎھﺪﺗﮭﺎ أو ﺗﻌﺪﯾﻠﮭﺎ أو طﺒﺎﻋﺘﮭﺎ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺳﮭﻮﻟﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻗﺎﻋﺪة‬
‫ﺑﯿﺎﻧﺎت ﻟﺤﻔﻆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ھﺎﺋﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﺿﺨﻤﺔ وﺳﮭﻠﺔ اﻟﺘﻨﺎول‪.‬‬
‫‪ (6‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺒﺪﯾﮭﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻣﻦ ﺗﻜﺮارھﺎ أن اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام أي وﺳﯿﻠﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺗﻮظﯿﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وأن اﻟﺘﻮظﯿﻒ اﻟﺴﯿﺊ ﻟﻠﻮﺳﯿﻠﺔ – ﻣﮭﻤﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ طﺎﻗﺎﺗﮭﺎ – ﯾﺬھﺐ ﺑﺎﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺘﻮﺧﺎت‪ ،‬وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻣﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﺟﮭﺎز اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻟﻶﻟﻲ‪ -‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ طﺎﻗﺎﺗﮫ وﻗﺪراﺗﮫ –ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺴﺘﻔﺎد ﻣﻨﮫ ﻛﻤﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺑﺪون وﺟﻮد اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫أﻋﺪت ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪Page 63‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ - C‬ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ‬
‫‪Problems of Language Teaching‬‬
‫وﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﯿﺔ ﻟﯿﺲ ﺳﮭﻞ أو ھﯿﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻋﺪة طﺮق‬
‫ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﯿﺮ وﺑﺠﮭﺪ ﻣﻌﻘﻮل‪ .‬وﻟﻘﺪ وﺿﻌﺖ ھﺬه اﻟﻄﺮق ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﯿﺎن ﻣﺮﺿﯿﺔ ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺴﻦ اﻟﺪارس واﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﯿﮭﺎ أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠﻤﮫ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺪارس اﻷﺻﻠﯿﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﺜﻼ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ أو اﻷردﯾﺔ‬
‫وﯾﺸﻖ ﻋﻠﯿﮫ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷورﺑﯿﺔ أو اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﯿﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫واﻹﺧﺘﻼف أو اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ﺑﯿﻦ ﻟﻐﺔ وأﺧﺮى ﯾﻜﻮن ﻓﻲ اﻷﺻﻮات أو ﻓﻲ طﺒﯿﻌﺔ ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﻠﻐﺔ أو ﻓﻲ‬
‫اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﯿﮭﺎ أو ﻓﻲ ﺷﻜﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺪارس ﻓﻲ ﻣﯿﺪان ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ ھﻮ اﻟﻘﻀﯿﺔ واﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺬي ﯾﺼﺎﺣﺒﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات ﻓﻨﺤﺎول داﺋﻤﺎ أن ﻧﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮﺟﮫ اﻟﺪارس اﻷﺟﻨﺒﻲ ﻋﻨﺪ دراﺳﺘﮫ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ أو أي ﻟﻐﺔ أﺧﺮى ﺛﻢ ﻧﺤﺎول أن ﻧﻔﺴﺮ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت وﺑﻌﺪھﺎ ﻧﻀﻊ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫واﻟﺪارس ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺒﺪأ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﯿﺔ ﻓﺈﻧﮫ طﺒﻌﺎ ﻻ ﯾﺘﻘﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ إﻧﻨﺎ إذا‬
‫ﻻﺣﻈﻨﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﺪارس ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻧﻠﺤﻆ ﻋﺠﺒﺎ ﻷﻧﮫ ﯾﺘﻜﻠﻢ ﻟﻐﺔ ﻏﺮﯾﺒﺔ ﻻ ھﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﮭﺎ وﻻ ھﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻠﯿﺔ ﻟﮫ‪ .‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ‪ .‬وﻟﮭﺬه اﻟﻠﻐﺔ ﺻﻔﺎت ‪.‬أھﻤﮭﺎ‪ :‬أﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻟﻐﺔ اﻟﺪارس اﻷم وﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة وﻟﻜﻦ ﻟﻤﺎذا ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻠﯿﺔ؟‬
‫ﻷﻧﮫ ﯾﺤﺎول أن ﯾﻨﻘﻞ إﻟﻰ ﻟﻐﺘﮫ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف‪.‬ھﺬا ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷم‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻣﻦ أﺻﻮات ﯾﻨﻄﻘﮭﺎ ﺑﻠﻐﺘﮫ اﻷم وﺗﺮاﻛﯿﺐ ﯾﺤﺎول اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬
‫ﺑﺘﺮاﻛﯿﺒﮫ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﻓﻲ ﻟﻐﺘﮫ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﺠﻤﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ أوزان ﻟﻐﺘﮫ أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ ﻓﮭﻮ ﯾﺤﺎول أن‬
‫ﯾﻌﻤﻢ ﻗﺎﻋﺪة ﻟﻨﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪Page 64‬‬
‫ازدﺣﺎم اﻟﻔﺼﻮل ﺑﺎﻟﻄﻼب‬
‫اﻧﺘﻤﺎء طﻼب اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ ﺧﻠﻘﯿﺎت ﻟﻐﻮﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫اﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫ﻛﺜﺮة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻼب‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ﺿﻌﻒ ﺗﺠﺎوب اﻟﻄﻼب ﻣﻊ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﻋﺪم اھﺘﻤﺎم اﻟﻄﻼب ﺑﻤﻈﮭﺮھﻢ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻻ ﯾﺸﺎرك ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫وﺟﻮد اﺗﺠﺎھﺎت ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب‬
‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻛﺘﺐ وﻣﻮاد ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﺿﻌﻒ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻄﻼب ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ﻣﮭﺎرات اﻟﻠﻐﻰ وﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ‬
‫ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻟﻄﻼب اﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﺪرس ﻻ ﯾﺴﺘﺤﻀﺮ إﺟﺎﺑﺘﮭﺎ‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻷطﻔﺎل‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺒﺘﺪﺋﯿﻦ‬
‫ﻋﺪم ﻗﯿﺎم ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﺑﺄداء اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻨﻄﺎم اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻄﻼب‪،‬ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻨﺤﻮي ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﺛﺎﻓﺎﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وھﻢ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وھﻢ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺟﮭﮭﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وھﻢ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﮭﺎرات اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺒﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﯾﻮاﺣﮭﮭﺎ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وھﻢ ﯾﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﮭﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻣﺸﻜﻼت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﺼﺮف‬
‫ﻣﺎ ذا ﻧﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ؟ وﻛﯿﻒ ﻧﻌﻠﻤﮭﺎ؟‬
‫وﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﺤﺘﻮى دراﺳﻲ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺤﺪد ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬أھﺪاف اﻟﻤﻘﺮر‬
‫‪ .2‬اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺘﺎح ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻘﺮر‬
‫‪ .3‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
‫‪ .4‬ﻧﻮع اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﯿﺠﺐ أن ﯾﻜﻮن ﻣﺆﺛﺮا ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫‪ .5‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﺎﻷﻧﺜﻰ ﺗﻐﺎﯾﺮ اﻟﺮﺟﻞ‬
‫‪Page 65‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﺛﻢ ﺑﻌﺪ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى ﯾﺠﺐ أن ﻧﻌﺮف ﻛﯿﻒ ﻧﺪرج اﻟﻤﺎدة اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺮر‪ ،‬ﻓﮭﻨﺎك ﺗﺪرﯾﺞ‬
‫طﻮﻟﻰ ﻣﺜﻞ أن ﻧﺄﺧﺬ اﻟﻤﺒﺘﺪأ وﻧﺪرﺳﮫ دراﺳﺔ ﻣﻜﺜﻔﺔ وھﻨﺎك ﺗﺪرﯾﺞ دوري أو ﺣﻠﻘﺎت أي أن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﯿﺴﺖ ﻣﻔﺮدة ﺑﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﺘﺸﺎﺑﻚ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻧﺄﺧﺬ اﻟﻤﺒﺘﺪأ أواﻟﺨﺒﺮ ﺟﺰءا أﺳﺎﺳﯿﺎ ﺛﻢ ﻧﺄﺣﺬ ﻏﯿﺮه ﺛﻢ ﻧﺮﺟﻊ‬
‫وﻧﺄﺧﺬ ﺷﯿﺌﺎ ﻣﻨﮫ وھﻜﺬا‪ ،‬وھﻨﺎك اﻟﺘﺪرج اﻟﻤﻮﻗﻔﻰ ﻣﺜﻼ ﻓﻲ اﻟﻤﻄﺎر أو اﻟﻤﻄﻌﻢ أو ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‪...‬وھﻜﺬا‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﺴﺎﺋﺪ اﻵن ھﻮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻮظﯿﻔﻲ ﻓﯿﻌﻠﻢ ﻣﺜﻼ ﻛﯿﻒ ﯾﺸﻜﺮ ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﻄﺎر أو ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ أو ﻓﻲ‬
‫ﻏﯿﺮھﻤﺎ‪.‬‬
‫إن أﻛﺜﺮ اﻷﺧﻄﺎء ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ أداء اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ واﻟﺘﻨﻜﯿﺮ وھﻲ ظﺎھﺮة ﻣﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻷردﯾﺔ ﻻ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أداة ﻟﻠﺘﻌﺮﯾﻒ وﯾﻔﮭﻢ اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻣﻦ ﺳﯿﺎق اﻟﻜﻼم ﻓﯿﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﮭﻢ إﻣﺎ إھﻤﺎل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام أداة اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ أو اﻟﺨﻄﺄ أو اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻓﺘﻮﺿﻊ أداة اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻌﯿﯿﻦ‪.‬‬
‫وﯾﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﻨﺤﻮي ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت داﺧﻞ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻔﺎﻋﻞ‪+‬أو اﻟﻔﻌﻞ ‪+‬‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻞ وھﻜﺬا‪ ...‬ﻓﮭﺬا اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺧﻄﺄ ﻋﻨﺪ دارﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ وﯾﺪﺧﻞ ﻓﯿﮫ ﻣﻮﺿﻮع أداة‬
‫اﻟﻨﻔﻲ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻀﺎف إﻟﯿﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻀﺎف‪.‬‬
‫وأﯾﻀﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﺮاﻛﯿﺐ ﯾﺪﺧﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻌﻞ ﻣﻊ ﺣﺮوف اﻟﺠﺮ ﻣﺜﻞ أﻓﻜﺮ ﻓﻲ‪،‬‬
‫وﯾﻮﺟﺪ ﻣﺜﻞ ھﺬا ﻓﻲ ﻏﯿﺮ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻟﻜﻦ إذا ﺗﺮﺟﻢ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺣﺮﻓﯿﺔ ﯾﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺮﻛﯿﯿﺐ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻟﮭﺬا ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺪارس ﻋﻠﻰ ﺣﺮوف اﻟﺠﺮ واﺳﺘﻌﻤﺎﻻﺗﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﻓﻌﺎل وھﺬا ﯾﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت إﻻ أن‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺘﻦ ﺑﮭﺬا‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﺗﻌﺘﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﮭﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﯾﺬھﺐ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ إﻟﻰ أن أول ﻣﺎ ﯾﻮاﺟﮫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ھﻮ ﺗﺸﺎﺑﮫ اﻟﺤﺮوف ﺣﯿﺚ‬
‫ﯾﺠﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﺮوﻓﺎ ﻣﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻣﻌﯿﺎر اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻨﮭﺎ ھﻮ اﻟﻨﻄﻖ واﺧﺘﻼف اﻟﻨﻘﻂ ‪.‬ﻣﺜﺎل ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ب ت ث ج خ ح غ ع‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن اﻟﺤﺮف ﯾﺘﻐﯿﺮ ﺷﻜﻠﮫ ﻓﻲ أول اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻨﮫ ﻓﻲ آﺧﺮھﺎ ﻓﺎﻟﺤﺮف اﻟﻮاﺣﺪ ﻗﺪ ﯾﺄﺧﺬ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫أﺷﻜﺎﻻ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺮف اﻟﻌﯿﻦ ﻣﺜﻼ ﯾﺄﺧﺬ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺷﻜﻞ ﻋﻨﺪ‪ ،‬ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﺑﺎع‪ ،‬إﺻﺒﻊ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺠﻤﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻊ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن‪-:‬‬
‫‪ .1‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻮﻗﻌﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬إﺑﺪال ﺣﺮف ﺑﺂﺧﺮ‬
‫‪ .3‬ﻋﺪم اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ھﻤﺰﺗﻲ اﻟﻮﺻﻞ واﻟﻘﻄﻊ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻓﺼﻞ ﻣﺎ ﺣﻘﮫ اﻟﻮﺻﻞ‬
‫‪ .5‬ﺣﺬف ﺣﺮف أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫‪ .6‬إﺿﺎﻓﺔ ﺣﺮف أو أﻛﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫‪Page 66‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ اﻷﻟﻒ اﻟﻤﻤﺪودة واﻟﻤﻘﺼﻮرة‬
‫‪ .8‬اﻟﺘﻨﻮﯾﻦ ﺣﯿﺚ ﯾﻜﺘﺐ ﻧﻮﻧﺎ‬
‫‪ .9‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ھﻤﺰة اﻟﻤﺪ ھﻤﺰة ﻋﺎدﯾﺔ‬
‫‪.10‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ ﺗﺎء ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫‪ .11‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﺎء اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﺗﺎء ﻣﺮﺑﻮطﺔ‬
‫‪ .12‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﮭﻤﺰة اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﻏﯿﺮ ﻣﻮﻗﻌﮭﺎ‬
‫‪ .13‬وﺻﻞ ﻣﺎ ﺣﻘﮫ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪ .14‬إﺛﺒﺎت ھﻤﺰة "اﺑﻦ" ﺑﯿﻦ ﻋﻠﻤﯿﻦ ﻣﺬﻛﻮرﯾﻦ‬
‫‪ .15‬اﻟﺨﻠﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﮭﺎء واﻟﺘﺎء اﻟﻤﺮﺑﻮطﺔ‬
‫‪ .16‬ﻋﺪم ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻟﻒ اﻟﻔﺎرﻗﺔ ﺑﯿﻦ واو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وواو اﻟﻔﻌﻞ‬
‫‪ .17‬ﻋﺪم ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻮاو ﻓﻲ ﻛﻠﻤﺔ "ﻋﻤﺮو"‬
‫‪ .18‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺸﺪة ﺑﺤﺮﻓﯿﻦ‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪارﺳﯿﻦ‬
‫‪ .1‬ﺧﻠﻔﯿﺔ اﻟﺪارﺳﯿﻦ ﺛﻘﺎﻓﯿﺔ وﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫‪ .2‬ﺧﻠﻔﯿﺔ اﻟﺪارﺳﯿﻦ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪ .3‬اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ‬
‫‪ .4‬ﺧﻠﻔﯿﺔ اﻟﺪارﺳﯿﻦ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﺑﻤﻌﻨﻰ ﻟﻐﺘﮭﻢ اﻷم‬
‫‪ .5‬اﺧﺘﻼف دواﻓﻊ اﻟﺪارﺳﯿﻦ وأھﺪاﻓﮭﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫‪ .6‬اﺧﺘﻼف ﺟﻨﺎﺳﯿﺘﮭﻢ‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪ .1‬إن اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻏﯿﺮ ﻣﺆھﻠﯿﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎ وﺗﺮﺑﻮﯾﺎ‬
‫وﻟﻐﻮﯾﺎ وھﻲ ﻓﺌﺔ ﻏﺎﻟﺒﺔ ﻟﻸﺳﻒ‬
‫‪ .2‬ﻗﻠﺔ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﯿﺪان ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وإﻋﺪاده ﺗﺆدي إﻟﻰ أن ﯾﻘﻒ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻮن اﻟﻤﺆھﻠﻮن ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﮭﻢ وﻻ ﯾﺒﺮﺣﻮﻧﮫ‬
‫اﻟﻤﺆھﻠﯿﻦ‬
‫‪ .3‬ﻗﻠﺔ اﻟﺪورات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎم ﻟﻐﺮض رﻓﻊ ﻛﻔﺎﺋﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻤﺆھﻠﯿﻦ وﻏﯿﺮ‬
‫وھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻼت ﯾﻤﻜﻦ ﺣﻠﮭﺎ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ وﻟﻜﻦ ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻮق ﺣﻠﮭﺎ ھﺮوب اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺆھﻠﯿﻦ ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﻠﺘﮭﻢ‪.‬‬
‫‪Page 67‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪UNIT-4‬‬
‫)‪ - (A‬اﻟﺨﺒﺮات أو اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪Activity Oriented Education‬‬
‫ان اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ھﻲ ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻜﻲ ﯾﺘﻌﻠﻢ وﻟﯿﺲ ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ .‬وﺗﻌﺮض‬
‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﻤﺸﮭﻮر راﻟﻒ ﺗﯿﻠﺮ)‪ (Ralph Tyler‬إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ ﻟﻠﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺑﺪأ‬
‫أﺻﺤﺎب ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ 1925‬ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻋﺒﺎرة اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ )‪(Principles of learning‬‬
‫ﯾﺤﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻌﻲ أھﻤﯿﺔ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ وأھﻢ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﯾﺒﺤﺚ اﻟﺘﻌﻠﻢ داﺋﻤﺎ ﻋﻦ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺤﺪدة‬
‫‪ (2‬ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﺒﺮاﺗﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ (3‬ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﺘﻌﻠﻤﮫ‬
‫‪ (4‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫‪ (5‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻞ ﻧﺸﺎط‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺨﺒﺮات أو اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ ‪(Importance of Learning experience or‬‬
‫)‪activities‬‬
‫ﻟﮭﺎ ﻓﻮاﺋﺪ ﻋﺪﯾﺪة ﺣﯿﺚ ﺗﻀﯿﻒ ھﺬه اﻟﻨﺸﺎطﺎت ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ﺣﯿﻮﯾﺔ وﺗﺰوﯾﺪ ﻣﻦ ﻓﺮص‬
‫ﻧﺠﺎﺣﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻻ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب أو طﺮﯾﻘﺔ واﺣﺪة‬
‫‪ .2‬ﯾﺆدي اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ إﻟﻰ إﺛﺎرة اھﺘﻤﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﯾﺠﺎد اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﮭﺎت واﻟﻨﻈﺮ واﻵراء ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺗﺤﻘﯿﯿﻖ ھﺪف ﺗﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫‪Page 68‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪Types of Learning Activities -‬‬
‫ھﻨﺎك ﻋﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ﺟﯿﺪا‪ .‬ﻓﻮاﺟﺐ ﻋﻠﯿﮫ أن ﻻ‬
‫ﯾﺘﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ أو ﻧﻤﻂ واﺣﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﻞ ﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻮﯾﻌﮭﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﺒﯿﺌﺔ واﻟﻤﻮﺿﻮع‪ .‬وأھﻢ‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻨﺸﺎطﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪ (1‬اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻷوﻟﯿﺔ ‪Initiatory Activities -‬‬
‫واﻟﻤﺮاد ﺑﮭﺎ اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺜﯿﺮ إھﺘﻤﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع اﻟﺠﺪﯾﺪ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ( اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺮاﺋﻂ واﻟﻜﺮات اﻷرﺿﯿﺔ‬
‫ب( ﻋﺮض اﻟﺼﻮر واﻟﺸﺮاﺋﺢ ﻟﻌﻤﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ‪.‬‬
‫ج( زﯾﺎرة ﻣﺘﺤﻒ ﻣﻌﯿﻦ ﻟﺮؤﯾﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻓﯿﮫ أو ﺑﻘﯿﺎم رﺣﻠﺔ‬
‫د( اﻗﺎﻣﺔ ﻣﻌﺮض ﻓﻰ داﺧﻞ اﻟﺤﺠﺮة اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫ه( ﻋﺮض ﻓﯿﻠﻢ ﯾﺪور ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪ (2‬اﻟﻨﺸﺎطﺎت اﻟﻤﻄﻮرة ‪Developmental Activities -‬‬
‫‪ (3‬ﻧﺸﺎطﺎت اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪Discussion Activities -‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪﻓﯿﻦ أوﻟﮭﻤﺎ‪ :‬ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ ﻓﻰ أھﺬ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻋﻄﺎﺋﮭﺎ واﺗﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻜﻠﻢ وﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ وﺛﺎﻧﯿﮭﻤﺎ ﻓﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﻋﻤﻞ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺟﮭﺔ واﺣﺪة وﻗﺪ ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﺎﻋﺪة أھﻤﮭﺎ – طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أو اﻟﺰوار‪.‬‬
‫‪ o‬اﺟﺎﺑﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ أواﻟﻄﻼب أو اﻟﺰوار‬
‫‪ o‬اﻻﻋﻼن ﻋﻦ رﺣﻠﺔ أواي ﺧﺒﺮة أو ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠﻤﻲ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ أو اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﻦ أو ﻣﺸﻜﻠﺘﯿﻦ‪.‬‬
‫‪Page 69‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫)‪ (B‬اﻟﻤﺸﺎھﺪة‬
‫‪Visual Education‬‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺒﺪأ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﺒﺮﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺤﻀﻮر ﺣﺼﺺ اﻟﻤﺸﺎھﺪة ﻟﻤﺪة أﺳﺒﻮﻋﯿﻦ‪ .‬وھﻲ‬
‫ﻓﺘﺮة ھﺎﻣﺔ ﺗﻤﺘﺺ ﻛﺜﯿﺮا ﻣﻦ ﻗﻠﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺗﻤﺪه ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ‪ .‬ﻓﻔﯿﮭﺎ ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺟﻮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻗﻮاﻧﯿﻨﮭﺎ‬
‫وﻣﻌﻠﻤﯿﮭﺎ ﻟﯿﺴﺘﻘﻲ ﻣﻨﮭﻢ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ‪ .‬وﯾﺠﺪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺮف‬
‫وأﺳﻠﻮﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪات واﻹرﺷﺎدات ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻮﻗﻒ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﯿﻨﮫ وﺑﯿﻦ زﻣﻼﺋﮫ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎون وﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﻤﺸﺎھﺪة‪:‬‬
‫إن طﺎﻟﺐ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﺸﺎھﺪ ﻣﺪرﺳﯿﻦ اﺧﺮﯾﻦ وھﻢ ﯾﺪرﺳﻮن ﯾﺴﺘﻔﺎد ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎھﺪة‬
‫ﻓﻮاﺋﺪﻣﺘﻌﺪدة‪:‬‬
‫ﯾﻼﺣﻈﮭﻢ‪،‬‬
‫‪ .1‬ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮاھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﺗﺪرﯾﯿﺴﮫ‪.‬‬
‫أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫ﺗﻠﻚ‬
‫ﻓﻲ‬
‫ﻓﯿﻘﻠﺪھﻢ‬
‫ﺗﻠﻚ‬
‫‪ .2‬ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮاھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻼﺣﻈﮭﻢ ﻓﯿﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺴﮫ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾﺮاﻗﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺳﯿﺮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺠﺎري ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرس وﺗﻼﻣﯿﺬه‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾﺮاﻗﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﯿﻒ ﯾﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺪرس ﺗﻼﻣﯿﺬه وﻛﯿﻒ ﯾﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮫ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻓﻀﻞ طﺮﯾﻘﺔ ﻹﺟﺮاء اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫‪ .6‬ﯾﺮاﻗﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ أﺛﺮ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯿﺬه‪.‬‬
‫‪ .7‬ﯾﺮاﻗﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮭﻢ وﯾﺮﺑﻄﮭﺎ ﺑﺴﻠﻮك اﻟﻤﺪرس‪.‬‬
‫‪ .8‬ﯾﺮاﻗﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺪرس اﻟﻔﻈﻲ ‪،‬ھﻞ ﯾﮭﺪد ؟ وھﻞ ﯾﺸﺠﻊ ؟ وھﻞ ﯾﻐﻈﺐ؟‪...‬‬
‫‪ .9‬ﯾﺮاﻗﺐ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺪرس ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﯾﺮاﻗﺐ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس ﺷﺨﺼﺎ ﻧﺎﺟﺤﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ‬
‫ﺷﺨﺼﺎ أﻗﻞ ﻧﺠﺎﺣﺎ )دﻟﯿﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ(‬
‫‪Page 70‬‬
‫ﻣﻨﮫ‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ -C‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺪروس‬
‫‪Preparing Lessons‬‬
‫ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺪروس ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﺆدي إﻟﻰ وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻟﻠﺪرس ﯾﺘﻢ إﻋﺪادھﺎ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺪررﯾﺲ ﺑﻮﻗﺖ ﻣﻨﺎﺳﺐ وﺗﮭﺪف إﻟﻰ رﺳﻢ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ ﻟﻤﺎ ﺳﯿﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻤﺪرس وﺗﻼﻣﯿﺬه‬
‫ﺧﻼل اﻟﻤﺪة اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻀﯿﮭﺎ ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ أو ﺧﺎرﺟﮫ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺔ‪ .‬وﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﺨﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﯿﯿﻦ‬
‫ﺣﺪود اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺮاد إﻋﻄﺎﺋﮭﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻤﻀﻨﮭﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس ورﺳﻢ طﺮﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﺤﺪودة واﺿﺤﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺑﮭﺎ ﺗﻮﺻﯿﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﻟﻰ أذھﺎن اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ واﻟﺠﺴﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺒﻖ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﯾﺲ اﻟﺼﻔﻲ ﺗﻠﻌﺐ دورا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬وأي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ أﺣﺪ اﻟﺪروس دون ﺗﺤﻀﯿﺮ ﻣﺴﺒﻖ ﻟﮫ ﻓﯿﮫ ﻣﺤﺎﻟﺔ ﻓﺎﺷﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وإﺿﺎﻋﺔ ﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺗﺤﻀﯿﺮ وإﻋﺪاد اﻟﺪروس ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻤﻤﯿﺰات‬
‫واﻟﻔﻮاﺋﺪ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ‪-:‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪ .1‬ﯾﺰﯾﺪ اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ دﺧﻮل اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻹﻟﻤﺎﻣﮫ ﺑﺎﻟﻤﺤﺘﻮى‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﺪرس‪،‬‬
‫وﺗﺤﺪﯾﺪه ﻟﻸھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺛﻢ ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﯾﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ درس ﺑﻌﺪ ﺗﺤﺪﯾﺪھﺎ ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻈﮭﺮ أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻣﯿﻮﻟﮭﻢ واﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗﮭﻢ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫‪ .5‬ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻄﺮق أو اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ وإﻋﺪادھﺎ ﻗﺒﻞ ﺑﺪء اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ‪.‬‬
‫وﻋﻤﻠﯿﺎت‬
‫‪ .6‬ﯾﻌﻄﻲ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﻌﻠﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﯾﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ واﻟﺘﺠﺪﯾﺪ واﻹﺑﺘﻜﺎر ﻛﻠﻤﺎ ﺣﻀﺮ درﺳﺎ ﺟﺪﯾﺪا‪ ،‬وﻗﺎم‬
‫وﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ وﺣﺪد أھﺪاف اﻟﺪرس واﻟﻄﺮق واﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺑﺘﺤﻠﯿﻞ‬
‫‪ .8‬ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻤﻠﯿﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‬
‫‪ .9‬ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف أي ﻗﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻘﺮر ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ‬
‫أﺧﻄﺎء طﺒﻌﯿﺔ أو ﻟﻐﻮﯾﺔ أو ﺗﺨﻄﯿﻄﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻘﺮر‬
‫‪Page 71‬‬
‫اﻷﺧﺮى أو‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .10‬ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﺛﻘﺔ ﺗﻼﻣﯿﺬه واﺣﺘﺮاﻣﮭﻢ ﻟﮫ‬
‫‪ .11‬ﯾﺤﻤﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ اﺿﺮار اﻻرﺗﺠﺎل واﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ‬
‫‪ .12‬ﯾﻤﻨﺢ اﻟﻤﺪرس اﻟﺜﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﯾﮭﯿﺊ ﻟﮫ ﺳﯿﺮا ﻣﻨﻈﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺮض اﻟﺪرس وﯾﺤﻤﯿﮫ‬
‫وﯾﺠﻨﺒﮫ اﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫‪ .13‬ﯾﺠﻌﻞ ﻣﮭﻤﺔ اﻹﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺳﮭﻠﺔ وﻣﺴﯿﺮة وﯾﻀﻤﻦ ﻟﮭﺎ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺠﯿﺪة‬
‫واﻟﺜﺒﺎت واﻟﺸﻤﻮل واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺴﯿﺎن‬
‫ﻛﺎﻟﺼﺪق‬
‫‪ .14‬ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻣﻘﺪار اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫‪ .15‬ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺴﻦ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﻨﺔ‬
‫‪ .16‬ﯾﺤﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺞ وﯾﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ ﻧﻘﺪه وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻓﯿﮫ ﻣﻦ‬
‫ﺛﻐﺮات‪.‬‬
‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺪرس‪:‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ ﺧﻄﺔ اﻟﺪرس‬
‫ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﺷﻜﻞ ﻣﺤﺪد ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺬﻛﺮة اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻏﯿﺮ أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف وﻣﻦ أھﻢ ﺿﻮاﺑﻄﮭﺎ أن ﺗﻜﻮن‪-:‬‬
‫‪ o‬ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ وﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ وﻟﻠﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪ o‬اﺷﺘﻤﺎﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻼھﺪاف وھﻲ) اﻟﻤﺤﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ -‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺤﺮﻛﻲ (وﺑﺼﯿﺎﻏﺔ أﺧﺮى )ﻣﻌﺮﻓﯿﺔ‪ -‬ﻣﮭﺎرﯾﺔ‪ -‬وﺟﺪاﻧﯿﺔ(‬
‫‪ ‬أن ﺗﺼﺎغ ﻋﺒﺎرات اﻷھﺪاف ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ )أن‪+‬ﻓﻌﻞ إﺟﺮاﺋﻲ ‪+‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ +‬وﺻﻒ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮاد إﺗﻘﺎﻧﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ( ﻣﺜﺎل‪ :‬أن ﯾﻌﺮب اﻟﻄﺎﻟﺐ )أﻋﺠﺒﻨﻲ ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺧﻠﻘﮫ ( إﻋﺮاﺑﺎ ﺗﺎﻣﺎ‬
‫‪ .2‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى وﻣﻦ ﺿﻮاﺑﻄﮫ‪-‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪Page 72‬‬
‫أن ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪرس‬
‫أن ﯾﺸﺘﻤﻞ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻮازﻧﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻼﺋﻢ ﻣﻊ زﻣﻦ اﻟﺤﺼﺔ‬
‫أن ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت واﺿﺤﺔ ﺻﺤﯿﺤﺔ )أرﻗﺎم‪ -‬ﺗﻮارﯾﺦ‪ -‬أﺳﻤﺎء(‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻋﻨﺎﺻﺮه ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﺮﺗﯿﺒﺎ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ‬
‫أن ﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﺒﺎدئ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .3‬اﺧﺘﯿﺎر اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻟﻨﺸﺎطﺎت )أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻧﺸﺎطﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ( وﻣﻦ‬
‫ﺿﻮاﺑﻄﮭﺎ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻼ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ طﺮﯾﻘﺔ أو أﺳﻠﻮب دون آﺧﺮ‪.‬‬
‫أن ﺗﺮاﻋﻰ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻠﻄﻼب وﺗﻜﻮن ذات ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫أن ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎط ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻮﺿﻮع وأھﺪاف اﻟﺪرس‬
‫‪.4‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ وﺗﺸﻤﻞ ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ – ھﻲ‬
‫أوﻻ‪ -‬اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ‬
‫وھﻮ ﻣﺪﺧﻞ ﺿﺮوري ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪرس ﯾﺠﺐ أن ﯾﺜﯿﺮ اھﺘﻤﺎم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﯾﻔﮭﻢ اﻟﺘﺸﻮق ﻟﻌﺾ اﻟﺪرس‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ -‬اﻟﻌﺮض‬
‫وھﻮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺪرس ﺣﯿﺚ ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺮض ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺪرس ﺑﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺣﯿﺚ ﻻ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﯾﻘﺘﺼﺮ دور اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻘﻲ ﻓﻘﻂ وﯾﻨﺒﯿﻐﻲ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻌﺮض‬
‫وﻓﻘﺎ ﻷھﺪاف اﻟﺪرس وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﺗﺘﻌﺪد ﻓﯿﮫ اﻷﻧﺸﻄﺔ وأن ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ ﺑﺼﻮرة طﺒﯿﻌﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻜﻠﻔﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺎدة وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫واﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺨﺼﻮص ﻟﻠﺪرس‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ -‬اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬
‫وھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻠﺨﯿﺺ ﻷھﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺪرس وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺬﻛﯿﺮ وإﺑﺮازھﺎ‪ ،‬وﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﺪوﯾﻦ ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻤﻠﺨﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﺘﻰ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺿﺮورﯾﺎ ﺣﺴﺐ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺎدة وﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻤﻮ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷدوات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ -‬وﻣﻦ ﺿﻮاﺑﻄﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪرس وﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب‬
‫‪ ‬أن ﺗﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪرس وﺗﻮﺿﯿﺢ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ‬
‫‪ ‬أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺒﺘﻜﺮة وﻣﺸﺠﻌﺔ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‬
‫‪ .6‬اﺧﺘﯿﺎر أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺿﻮﺋﮭﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺪى ﻧﺠﺎح أو ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ‪,‬‬
‫وﻣﻦ أھﻢ ﺿﻮاﺑﻂ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬
‫‪ ‬أن ﯾﻜﻮن اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﺄھﺪاف اﻟﺪرس‬
‫‪ ‬أن ﺗﻜﻮن وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ )ﺷﻔﻮي‪ ،‬ﺗﺤﺮﯾﺮي‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻟﻲ (‬
‫‪Page 73‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ ‬أن ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﺌﻠﺔ رﺋﯿﺴﯿﺔ‬
‫‪ ‬أن ﯾﻘﯿﺲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﮭﺎرات واﻹﺗﺠﺎھﺎت‬
‫‪ .7‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺰﻣﻦ‬
‫‪ .8‬إﺛﺒﺎت اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ واﻟﻤﻠﺤﻮظﺎت‬
‫‪ .9‬ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ وھﻮ ﺗﻜﻠﯿﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﻐﺮض ﺗﺜﺒﯿﺖ اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ ذھﻨﮫ ورﺑﻄﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺪرﺳﯿﺔ ﻟﻮﻗﺖ أطﻮل‪ ،‬وﻣﻦ أھﻢ ﺿﻮاﺑﻄﮫ‪-:‬‬
‫‪ ‬أن ﯾﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﮫ واﺿﺤﺎ ﻣﺤﺪدا ﻓﻲ أذھﺎن اﻟﻄﻼب‬
‫‪ ‬أن ﯾﺴﮭﻢ اﻟﻮاﺟﺐ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪرس‬
‫‪ ‬أن ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ وﯾﺤﻔﺰھﻢ ﻋﻠﻰ اﻻطﻼع اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫وﯾﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ –ﻗﺒﻞ أن ﯾﺪﺧﻞ اﻟﺤﺼﺔ‪ -‬أن ﯾﺠﯿﺐ ﻟﺜﻼﺛﺔ أﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ﻣﺎ ذا ﺳﺄدرس ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺼﺔ ؟‬
‫‪ 2‬ﻟﻤﺎ ذا ﺳﺄﺧﺘﺎر ھﺬا اﻟﺪرس ؟‬
‫‪ 3‬ﻛﯿﻒ أﻗﺪم ھﺬا اﻟﺪرس ؟‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻨﮭﺞ‬
‫أوﻻ واﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻧﻈﺮة ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺪرس ﻣﺤﺘﻮاه واﻷھﺪاف اﻟﺘﻲ ﯾﺮﯾﺪ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪ .‬ﺛﻢ ﯾﻘﺴﻢ اﻟﻤﻨﮭﺞ إﻟﻰ ﻓﺼﻮل اﻟﺴﻨﺔ ﺛﻢ ﯾﺤﺪد ﻣﺎ ﯾﺪرﺳﮫ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷﮭﺮ وأﺳﺒﻮع ﺣﺘﻰ ﯾﺼﻞ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﺼﺺ‪ .‬وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﯾﻌﻨﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻌﺎﻟﺠﮭﺎ‬
‫واﻟﻌﻨﺎﺻﺮاﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻘﺪﻣﮭﺎ وﯾﺪﺧﻞ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺗﺠﺪﯾﺪ اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ واﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻨﮭﺞ‪.‬‬
‫وﻣﮭﻤﺎ ﯾﻜﻦ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻌﮫ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻨﮭﺞ ﻓﻼ ﺑﺪ أن ﻧﻀﻊ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﺗﺼﻮرا واﺿﺤﺎ دﻗﯿﻘﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﮭﺞ وﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﻗﺒﻞ ﺑﺪﺋﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪.‬‬
‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺪروس‪-:‬‬
‫وھﻮ أﺳﻠﻮب أو ﻣﻨﮭﺞ ﯾﮭﺪف إﻟﻰ ﺣﺼﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ودراﺳﺘﮭﺎ‬
‫وﺗﺤﺪﯾﺪ إﺟﺮاﺋﺎت اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻟﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﻣﺮﺟﻮة ﺧﻼل ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﺤﺪدة‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻹﻋﺪاد اﻟﺪروس‬
‫‪Page 74‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻀﯿﺮ ذھﻨﻲ وﻛﺘﺎﺑﻲ ﯾﻀﻌﮫ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺪرس ﺑﻔﺘﺮة ﻛﺎﻓﯿﺔ وﯾﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻟﻠﺪرس‬
‫‪ .1‬ﯾﺠﻌﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﺘﻘﻨﺔ اﻷدوار وﻓﻖ ﺧﻄﻮات ﻣﺤﺪدة ﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‬
‫اﻷﺟﺰاء وﺧﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻻرﺗﺠﺎﻟﯿﺔ واﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻣﺤﻘﻘﺔ ﻷھﺪاف ﺟﺰﺋﯿﺔ‬
‫‪ . 2‬ﯾﺠﻨﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻄﺎرﺷﺔ اﻟﻤﺤﺮﺟﺔ‬
‫‪ .3‬ﯾﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﻧﻤﻮ ﺧﺒﺮات اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ أو اﻟﻤﮭﺎرﯾﺔ‬
‫‪ .4‬ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ رﺳﻢ وﺗﺤﺪﯾﺪ أﻓﻀﻞ اﻹﺟﺮاﺋﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻨﻔﯿﺬ اﻟﺪروس وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﯾﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ زﻣﻦ اﻟﺪرس ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻷﻣﺜﻞ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﯾﺴﮭﻢ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻋﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮدات اﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫واﻟﻀﻌﻒ ﻓﯿﮭﺎ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﻟﺘﺤﺴﯿﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻘﻮة‬
‫‪ .7‬ﯾﻌﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ وﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﯿﺎر وﺳﯿﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ وإﻋﺪادھﺎ‬
‫‪Page 75‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫)‪ (3‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ‬
‫‪Micro Teaching‬‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﺪرﯾﺴﻲ ﯾﺘﺪرب ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻣﺼﻐﺮة‬
‫ﺗﺸﺒﮫ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻏﯿﯿﺮ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻋﺎدة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﯾﺘﺪرب اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرة ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﺣﺪة أو ﻣﮭﺎرﺗﯿﻦ ﺑﻘﺼﺪ إﺗﻘﺎﻧﮭﻤﺎ ﻗﺒﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل‬
‫إﻟﻰ ﻣﮭﺎرة ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫واﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻻﺟﻨﺒﯿﺔ ‪ :‬إﺟﺮاء أﺳﻠﻮب ﻣﻨﻈﻢ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺪرﯾﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف‪ ،‬ﯾﻤﺜﻞ ﺻﻮرة ﻣﺼﻐﺮة ﻟﻠﺪرس أو ﺟﺰء ﻣﻦ أﺟﺰاﺋﮫ أو ﻣﮭﺎرة‬
‫ﻣﻦ ﻣﮭﺎراﺗﮫ ﺗﺤﺖ ظﺮوف ﻣﻀﺒﻮطﺔ وﻣﻨﻈﻤﺔ وﻣﺮﺗﺒﺔ وﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻘﺪم ﻟﻌﺪد ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ أو‬
‫اﻟﺰﻣﻼء ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ أن اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﺪرب ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺼﻐﺮ دراﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﮭﺎرة واﺣﺪة ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺪرﯾﺲ أو ﺧﻄﻮة واﺣﺪة ﻣﻦ ﺧﻄﻮاﺗﮫ ﻣﻊ اﻹﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ واﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﮭﺎرت ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﯾﺨﺘﺎر اﻟﻤﺘﺪرب أو ﯾﻮﺟﮫ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ‬
‫ﻟﻠﺪرس أو ﺷﺮح ﻗﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪه أو ﺷﺮح ﻋﺪد ﻣﻌﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺠﺪﯾﺪة أو إﺟﺮاء ﺗﺪرﯾﺐ‬
‫ﻗﺼﯿﺮ أو ﺗﻘﻮﯾﻢ أداء اﻟﻄﻼب أو طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﻠﯿﮭﻢ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﻔﺴﺎراﺗﮭﻢ وﺗﺼﻮﯾﺐ‬
‫أﺧﻄﺎﺋﮭﻢ‪ .‬ﯾﻘﻮم اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﺮة أو ﻣﺮﺗﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ وﯾﺤﺎول ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﺗﻼﻓﻲ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أو اﻟﻘﻠﯿﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﺣﺘﻰ ﯾﺘﻘﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرة ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات أو ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﻤﺎت ﻻ ﯾﺴﺘﻐﺮق ﻛﻞ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﻠﺪرس‪ .‬وإﻧﻤﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﺟﺰء ﯾﺴﯿﺮا ﻣﻨﮫ‪ ،‬ﯾﺨﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﻤﺮاد اﻟﺘﺪرب‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺪﯾﻢ ﻟﻠﺪ رس ﻣﺜﻼ ﻻ ﯾﺴﺘﻐﺮق أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ وإﺟﺮاء اﻟﺘﺪرب اﻟﻮاﺣﺪ ﻗﺪ ﻻ ﯾﺤﺘﺎج‬
‫إﻻ إﻟﻰ ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ وإﺛﺎرة اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻼب أو طﺮح اﻟﺴﺆال أو اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﮫ ﻻ ﺗﺤﺘﺎج إﻻ إﻟﻰ دﻗﯿﻘﺔ‬
‫واﺣﺪة‪ .‬أﻣﺎ ﺷﺮح اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻓﻘﺪ ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﺪة ﺗﺘﺮاوح ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﺧﻤﺲ إﻟﻰ ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ إن ﺣﺠﻢ ا ﻟﻔﺼﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺼﻐﯿﺮه إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ﻋﺸﺮة طﻼب وھﺆﻻء ﻗﺪ ﯾﻜﻮﻧﻮن‬
‫طﻼﺑﺎ ﺣﻘﯿﻘﯿﻦ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮھﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮﻧﻮن ﻣﻦ زﻣﻼء اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﺪرب‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺠﻠﺴﻮن ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪرس‪ ،‬ﯾﺴﺘﻤﻌﻮن إﻟﯿﮫ وﯾﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻌﮫ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﻮا طﻼﺑﺎ ﺣﻘﯿﻘﯿﻦ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮھﺎ‪ .‬واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ھﻲ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﻷن ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻄﻼب اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﯿﻦ ‪ ،‬أو ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﺪرب أﻣﺎﻣﮭﻢ‬
‫ﻣﻦ أھﻢ أﺳﺒﺎب اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻼء اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ واﻟﻨﻘﺪ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫‪Page 76‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫وﻻ ﺷﻚ أن اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﻮاد اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻓﺼﻮل ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ أﻓﻀﻞ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ھﺬه‬
‫اﻟﻤﮭﻨﺔ واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ ﻣﮭﺎراﺗﮭﺎ ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﮭﻢ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﺑﻌﯿﺪﯾﻦ ﻋﻦ اﻹﺷﺮاف واﻟﺘﻮﺟﯿﮫ‬
‫واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‪ ،‬ﺑﯿﺪ أن ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻗﺪ ﻻ ﯾﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ أﻗﺴﺎم إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ ﻷﺳﺒﺎب ﻛﺜﯿﺮة‪ :‬ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ‪:‬‬
‫ﻧﺪرة اﻟﻔﺼﻮل اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺐ‪ ،‬ﻏﯿﺎب ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺮاد اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﺬي ﯾﺘﺪرب‬
‫ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬وﻋﺪم ﻣﻼﺋﻤﺔ وﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪ .‬وﺗﻠﻚ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﺸﺮﻓﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻷﻗﺴﺎم وأﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻌﻤﻠﯿﺔ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﻌﺪ ﻧﻘﺼﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺄھﯿﻞ واﻟﺘﺪرﯾﺐ‪.‬ﻟﮭﺬا ﯾﻠﺠﺄ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة إﻟﻰ ﺗﻮﺟﯿﮫ طﻼﺑﮭﻢ اﻟﻤﻌﻠﯿﻤﯿﻦ إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ وأﻧﺸﻄﺔ ﻻ ﺗﻌﻮض ھﺬا اﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬وﻻ ﺗﻘﺪم ﺑﺪﯾﻼ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺎ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﮭﻢ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ إن إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻨﺎطﻜﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮھﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻤﮭﻤﺎت وﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺑﻌﺾ اﻹﺟﺮاﺋﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺼﻌﺐ ﺗﻨﻔﯿﺬھﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻓﺼﻮل ﺣﻘﯿﻘﺔ أﻣﺎم ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮھﺎ ﻛﺎﻟﺘﺴﺠﯿﻞ اﻟﺘﻠﻔﺰاي وﺣﻀﻮر اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف وﺗﺒﺎدل اﻷدوار ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬‬
‫إن اﻟﻮﺳﯿﻠﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻧﮭﺎ ﻣﻔﯿﺪة ﻟﺴﺪ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﮭﻢ ﻣﻦ إﻋﺪاد‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ھﻲ اﻟﺘﺪرس اﻟﻤﺼﻐﺮ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﯾﻌﺎﻟﺞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺘﻜﺮر ﻛﻞ ﻋﺎم ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ ﻣﻦ ﻓﺼﻮل إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ وھﻲ ﻗﻠﺔ اﻟﻔﺮص اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻠﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻓﺼﻮل ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺣﺎﺟﺘﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات واﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﮭﻤﺎت وأﻧﺸﻄﺔ ﯾﺼﻌﺐ ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ أﻣﺎم ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫وﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﺗﻘﯿﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ دورات ﺗﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻷﻋﺪاد ﻛﺒﯿﺮة ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮھﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻓﻼ ﺗﺠﺪ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﺪرﯾﺒﮭﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ .‬وﻻ ﺷﻚ أن اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ أﻓﻀﻞ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺤﻞ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ‬
‫‪Page 77‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫ﯾﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﯾﻄﺒﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ واﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪،‬‬
‫وطﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﮭﺎرة أو اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﻤﺮاد اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﯿﮭﺎ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮ ھﺬه اﻟﺘﻘﺴﯿﻤﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻷﻧﻮاع اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ اﻟﻤﻜﺒﺮ‪ :‬ھﻮ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ اﻟﺬي ﯾﺒﺪأ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﯿﮫ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ أي ﻗﺒﻞ ﺗﺨﺮج‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻣﻤﺎرﺳﺘﮫ ﻣﮭﻨﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ .‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف‬
‫اھﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺠﻤﯿﻊ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ :‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﯾﺸﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻤﺎرﺳﻮن اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﯾﺘﻠﻘﻮن‪-‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﮫ – ﺗﺪرﯾﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻢ ﯾﺘﺪرﺑﻮا ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ .‬وﻣﻦ ھﺬا اﻟﻘﺒﯿﻞ ﺗﺪرﯾﺐ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﯿﻦ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﺗﺨﺮﺟﻮا ﻓﻲ أﻗﺴﺎم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻣﺎرﺳﻮا ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ ﻟﻠﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ :‬ﯾﺒﺪأ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺒﻜﺮة ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫وﯾﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﺘﻰ ﺗﺨﺮﺟﮫ‪ .‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻘﺮرات وﻣﻮاد ﺗﻘﺪم ﻓﯿﮭﺎ ﻧﻈﺮﯾﺎت‬
‫وﻣﺬاھﺐ وﯾﺘﻄﻠﺐ ﻓﮭﻤﮭﺎ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎ وﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻌﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﻓﯿﻘﺎﻋﺔ اﻟﺪرس ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف أﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ اﻟﺨﺘﺎﻣﻲ‪ :‬ھﻮ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﺄداﺋﮫ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ أو‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﯾﻜﻮن ﻣﺮﻛﺰا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺮرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻛﻤﻘﺮر ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﺜﻼ‪ ,‬وﻣﻘﺮر ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ‬
‫أواﻟﺴﯿﺮة اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ ﻟﻠﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﯾﺪﺧﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ اﻻﺧﺘﺒﺎري ﺿﻤﻦ ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ اﻟﻤﻮﺟﮫ ‪ :‬ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﯾﺸﻤﻞ أﻧﻤﺎطﺎ ﻣﻮﺟﮭﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻤﺼﻐﺮ‪.‬ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮاﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ‪.‬وھﻮ اﻟﺬي ﯾﻘﻮم ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺸﺮف ﻟﻄﻼﺑﮫ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أﻧﻤﻮذﺟﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ وﯾﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ أن ﯾﺤﺬوا ﺣﺬوه‪.‬وھﺬا اﻟﻨﻮع ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻄﺒﻖ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﻢ ﯾﻤﺎرﺳﻮا ھﺬه اﻟﻤﮭﻨﺔ ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ طﺮﯾﻘﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫طﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﻛﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ أو اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﺗﺼﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ اﻟﺤﺮ‪ :‬ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻓﻲ اﻷﻏﻠﺐ ﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻞ ﺑﺎﻟﻨﻮع اﻟﺴﺎﺑﻖ)اﻟﻤﻮﺟﮫ( وﯾﮭﺪف إﻟﻰ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ أو اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻨﮭﺎ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪرس وﺗﻘﻮﯾﻢ‬
‫أداء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﻏﯿﺮ ارﺗﺒﺎط ﺑﻨﻈﺮﯾﺔ أو ﻣﺬھﺐ أو طﺮﯾﻘﺔ أو أﻧﻤﻮذج‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﻤﺎرس ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺨﺘﺎﻣﯿﺔ واﻹﺧﺘﺒﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪Page 78‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ اﻟﻌﺎم‪ :‬ﯾﮭﺘﻢ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﺑﺎﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﯿﮭﺎ ﻣﮭﻨﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﻮﺟﮫ‬
‫ﻋﺎم ‪ ،‬ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﺘﺨﺼﯿﺺ وﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻷن اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮫ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﻤﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﮭﻨﺔ‪.‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﯿﺎن ﻷھﻢ ﻣﺰاﯾﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ وﻓﻮاﺋﺪه ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﻘﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻛﺜﺮة‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ أو ﻧﻘﺺ اﻟﻤﺸﺮﻓﯿﻦ أو ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﻓﺼﻮل دراﺳﯿﺔ ﺣﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف أو‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ﺑﯿﻦ وﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ووﻗﺖ اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ أو ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﮭﺪف‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟ ﻮﻗﺖ واﻟﺠﮭﺪ ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﯿﺮ‪,‬وﻋﺪم إھﺪار اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﮭﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات ﻗﺪ‬
‫اﺗﻘﻨﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﯾﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺪرﯾﺲ ﻛﻞ ﻣﺘﺪرب ﺟﻤﯿﻊ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات‪.‬ﻷن اﻟﻤﺸﺎھﺪة ﺗﻔﯿﺪ اﻟﻤﺸﺎھﺪ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺗﻔﯿﺪ اﻟﻤﺘﺪرب‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻛﺎﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ واﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻗﺖ واﺳﺘﻐﻼﻟﮫ واﺗﺒﺎع اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺮﻣﻮﺳﺔ ﻓﻲ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ واﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺘﻘﻨﺔ وﻣﺮﺗﺒﺔ ﺑﺨﺎﺻﺔ ﺟﮭﺎز اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﻐﻼل ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺠﺴﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﮭﻢ‪ .‬ﻷن اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ﻟﻠﺪرس اﻟﻤﺼﻐﺮ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﻣﺎدة ﻟﻐﻮﯾﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﯾﻌﺪھﺎ اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﻨﻔﺴﮫ أو ﯾﻌﺪل ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ ﯾﺪﯾﮫ ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرة واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻤﺘﺪرب ﺑﻌﺪ اﻧﺘﮭﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة وﺗﺪﺧﻞ اﻟﻤﺸﺮق أﺛﻨﺎء أداء اﻟﻤﺘﺪرب‬
‫وإﻣﻜﺎن إﻋﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺪرس اﻟﺰﻣﻼء اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ‪.‬وﺗﻠﻚ اﻷﻣﻮر ﯾﺼﻌﺐ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻜﺎﻣﻞ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬إن اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﮭﺎرات اﻟﺘﺪرﯾﺲ إﻟﻰ ﻣﮭﺎرات ﺟﺰﺋﯿﺔ ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻐﻔﻠﮭﺎ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫‪ -7‬إﻧﮫ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﺪرب ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺺ واﻟﺘﻔﻮق ﻟﺪﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺮف واﻟﺰﻣﻼء ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻘﺪ ﻣﻤﺎ ﯾﺘﯿﺢ ﻟﮫ ﺗﻌﺪﯾﻞ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﮫ وﺗﻄﻮﯾﺮه ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﮫ ﻣﯿﺪان اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺣﯿﺚ ﻻ ﻧﻘﺪ وﻻ ﺗﻐﺬﯾﺔ وﻻ ﺗﻌﺰﯾﺰ ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﺎھﺪة اﻟﻤﺘﺪرب ﻧﻔﺴﮫ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺎت اﻟﻔﯿﺪﯾﻮ‪.‬‬
‫‪Page 79‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
‫‪School of Distance Education‬‬
‫‪ -8‬إن اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﻟﻠﺰﻣﻼء اﻟﻤﺘﺪرﺑﯿﻦ وﺗﺒﺎدل اﻷدوار ﺑﯿﻨﮭﻢ ﯾﺘﯿﺢ ﻟﻜﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﮭﻢ ﻓﺮﺻﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﻠﻮس ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻘﻤﺺ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻷﺟﻨﺒﻲ واﻻﺳﺘﻤﺎع ﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮫ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺪور اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫وھﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ -9‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﻣﮭﻢ ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪرات اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﯿﻦ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ ﺣﯿﺚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺨﺘﺒ ﺮ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﮭﺎرة أو اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﯾﺮﯾﺪ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﯿﮭﺎ دون‬
‫ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻤﺎ ﯾﻮﻓﺮ ﻟﮫ ﻣﺰﯾﺪا ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﮭﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ ﻣﮭﻢ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أداء اﻟﻤﻌﻠﯿﻤﯿﻦ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺑﺸﺄن اﺳﺘﻤﺮارھﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ أو ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ إﻟﻰ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‪.‬‬
‫‪ -10‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﺼﻐﺮ وﺳﯿﻠﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺪة أﻗﺼﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﻐﺮﻗﮭﺎ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﺎدة ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻜﺎﻣﻞ‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻤﺼﻐﺮ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ رﺻﺪ أﺛﺮ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﮭﺎرة واﺣﺪة أو ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ رﺻﺪ أﺛﺮ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﺑﺄﻧﻮاع ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫‪ -11‬اﻟﺮﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺣﯿﺚ ﺗﻄﺒﯿﻖ أي ﻧﻈﺮﯾﺔ أو ﻣﺬھﺐ أو طﺮﯾﯿﻘﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﺎ ﻋﻤﻠﯿﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺠﺮة اﻟﺪرس أﺛﻨﺎء اﻟﺸﺮح أو ﺑﻌﺪه ﻟﻤﺪة ﻗﺼﯿﺮة إذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورﯾﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
‫‪Linguistic ability‬‬
‫اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫‪Linguistic understanding‬‬
‫ﻣﮭﺎرة اﻟﻘﺮاﺋﺔ‬
‫‪Reading skill‬‬
‫ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﯿﺮ اﻟﻨﺎطﻘﯿﻦ ﺑﮭﺎ‬
‫‪Teaching of Arabic language to non-speaking‬‬
‫‪people‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺠﻤﻌﻲ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻔﺮدي‬
‫‪Group and individual methods of teaching‬‬
‫طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫‪Teaching methods‬‬
‫اﻟﻌﺮض‬
‫‪Presentation‬‬
‫اﻟﺮﺑﻂ‬
‫‪Connection‬‬
‫‪Page 80‬‬
‫‪Methodology of Teaching Arabic‬‬
School of Distance Education
Application
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬
Recitation method
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ‬
Lecture
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬
Example method
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ‬
Inductive method
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ‬
Collective method
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ‬
Discussion method
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻮارﯾﺔ‬
Research method
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‬
Exercise method
‫طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺒﺎت‬
Evaluation
‫اﺳﺘﻤﺎرة اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬
Questionnaire
‫اﻻﺳﺘﺒﯿﺎن اﻟﻌﺎم‬
Arabic proficiency test
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻜﻔﺎﺋﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
Language game
‫اﻟﻌﺎب ﻟﻐﻮﯾﺔ‬
Creative writing
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻻﺑﺪاﻋﯿﺔ‬
Lesson planning
‫ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺪروس‬
Designing of Language test
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‬
Speaking method
‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﻄﻖ‬
Dictation method
‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼء‬
Style of presentation
‫أﺳﻠﻮب اﻟﻌﺮض‬
Educational and linguistic level
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‬
*******
Methodology of Teaching Arabic
Page 81
Fly UP