...

Document 1710507

by user

on
Category: Documents
79

views

Report

Comments

Transcript

Document 1710507
٢٠١٣ ‫ ﻳﻨﺎﻳﺮ‬: ‫ اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ‬- ‫اﻟﻤﺠﻠّﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ ا‬،!‫ آ ا‬،‫ت‬
‫آ‬
،
‫ا‬
‫ا‬
‹í‹znÛ[email protected]ò÷îç
Š†bÔÛ[email protected]‡jÇ@‡à«@[email protected]æ@N†
‫ر‬
‫ر‬
@ @‹í‹znÛ[email protected]÷îöŠ
@ @‹í‹znÛ[email protected]‹í‡ß
ïmì×@åí‡Û[email protected]ï«@[email protected]@N†
@ @ð‰îÐänÛ[email protected]Š‹a
@ @ïmì×@弋Û[email protected]‡jÇ
@ @Š‹a
‡î[email protected]‡jÇ@[email protected]†
@ @ÐÛ[email protected]áLJÛa
bäàÜnã‹[email protected]Ýîܧ[email protected]‡jÇ
Chief Editor
Dr. N.A. Muhammmed Abdul Kader
Associate [email protected]
Dr. A.B. Moideen Kutty
Executive [email protected]
@
Abdu Rahiman Kutty Mullappally
[email protected]
Dr. E. Abdul Majeed
Technical [email protected]
Abdul Jaleel Perinthalmanna
@ @pýŽa‹ß
: ‫و‬
‫ا‬
‫ا‬
[email protected]
[email protected]
:
‫ا‬
!"#$ ‫ ا‬%&'"
www.universityofcalicut.info
Editor,
KALIKOOT
Dept. of Arabic
University of Calicut
P.O, Calicut University.
Pin: 673635
Malappuram, Kerala, India
ISSN 2278 – 764X
‫‪٢‬‬
‫&‪ 23‬ا ! ‪ !"#$1 /1‬آ‪' / #‬ت ‪'+, -‬ر‬
‫‪# : 4/,56‬م ‪١٩٧٤‬م‬
‫اﳌﺆﺳﺲ – اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﺳﻴﺪ اﺣﺘﺸﺎم أﲪﺪ اﻟﻨﺪوي )‪١٩٧٤‬م – ‪٢٠٠٠‬م(‬
‫ااﻟﺮﺋﻴﺲ ّ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺜﺎﱐ – اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ﺋﻲ‪ .‬ك‪ .‬أﲪﺪ ﻛﱵ )‪(٢٠٠٣ – ٢٠٠٠‬‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ -‬اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ك‪ .‬م‪ .‬ﳏﻤﺪ )‪(٢٠٠٥ -٢٠٠٣‬‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ -‬اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬أﲪﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ رﲪﺔ اﷲ )‪(٢٠٠٧-٢٠٠٥‬‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ اﳋﺎﻣﺲ – اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ن‪ .‬ا‪ .‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر )‪ ٢٠٠٧‬ـ ‪(٢٠٠٩‬‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺴﺎدس – اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬أﲪﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ رﲪﺔ اﷲ )‪(٢٠١١ - ٢٠١٠‬‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ -‬اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ن‪ .‬ا‪ .‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر )‪- ٢٠١١‬‬
‫أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺘﻘﺎﻋﺪون‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬أﲪﺪ إﲰﺎﻋﻴﻞ ﻟﺒّﺎ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ك‪ .‬و‪ .‬ﻓﲑان ﳏﻲ اﻟﺪﻳﻦ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬وي‪ .‬ﳏﻤﺪ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ‪ /‬أﲪﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ رﲪﺔ اﷲ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ ١‬اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ن ‪.‬ا‪ .‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪاﻟﻘﺎدر )أﺳﺘﺎذ ورﺋﻴﺲ اﻟﻘﺴﻢ(‬
‫‪ ٢‬اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬ا‪ .‬ب‪ .‬ﳏﻲ اﻟﺪﻳﻦ ﻛﻮﰐ )أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك(‬
‫‪ ٤‬اﻟﺪﻛﺘﻮر‪ /‬إ‪ .‬ﻋﺒﺪ ا‪‬ﻴﺪ )أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ(‬
‫اﻟﺪورات‬
‫دﻛﺘﻮراة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪(Ph.D‬‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ( )‪(M.Phil‬‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ اﻷدب اﻟﻌﺮﰊ )‪(M.A‬‬
‫دﺑﻠﻮم ﰲ اﻟﱰﲨﺔ واﻟﺴﻜﺮﺗﲑﻳﺔ‬
‫دﺑﻠﻮم ﰲ اﻟﺘﺠﺎرة واﻹدارة ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫دورة ﺷﻬﺎدة ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‬
‫‪2‬‬
‫(‬
‫‪٣‬‬
‫‪†‡ÈÛ[email protected]‰ç@À‬‬
‫ا‬
‫اأ أ ء‬
‫ر&‪ $%‬ا ‪!"!#‬‬
‫‪ ،‬ذا؟‬
‫‪٤‬‬
‫‪ - .‬ع ا ‪*+‬ف‬
‫دور ا ‪ 2‬ات ا ‪ & /0‬ا !‪8‬‬
‫ا ا ; وا ك ا ‪ +‬ي‬
‫‪56 7‬‬
‫د‪ /‬أ>‪2‬‬
‫و ء‬
‫أ‪!G‬ا ‪ 62‬ا ‪ EF!+‬ا ‪ 62‬ا !‪ EF‬ا‪AB6CD‬‬
‫‪ O P Q!" PR‬ا ‪0"!N‬‬
‫ا ‪!ST‬ي‬
‫ا‪! M‬‬
‫ا ‪Q 62‬د‪ EF‬ا [ ‪!P. EZ‬‬
‫= ‪ ،‬در"‪6‬ي‬
‫‪١٠‬‬
‫د‪ I 6J#. /‬ا‪HCD‬‬
‫ا ‪6‬وي‬
‫‪٣٩‬‬
‫د‪ /‬أ ا !‪6J#. -‬‬
‫‪ W‬م ا ‪ UB6‬ا ‪6‬وي‬
‫‪٥٢‬‬
‫د‪ J\ /‬د‬
‫‪٦٦‬‬
‫ا ‪6‬را‪ 5‬ت و‪ # Q‬ث‬
‫‪_.‬ا‪!.‬ات ‪ J 5‬ر‪ 6-‬ا !‪ 8‬و‪/7 .‬‬
‫ا ‪! M‬ا !‪` EF‬‬
‫‪ 6c‬ا ! ‪.Ea b UJ‬م‪.‬ك‪٨٨ .‬‬
‫أ‪!5‬ة ا ا&‪ k‬و‪g hi .6j‬دب ا !‪EF‬‬
‫ا ‪ n‬ا ‪.‬‬
‫د‪/‬‬
‫‪ 6c‬ا ‪ o N‬ب‪ .‬ب‬
‫‪ 0‬ا ‪ +‬ا‪m‬‬
‫‪ 6c‬ا ! ‪ UJ‬رأ ‪ \ r‬وآ‪ G‬رﻩ ‪Q‬د‬
‫وا ‪ B62‬وا ‪J‬‬
‫د‪: B‬‬
‫‪ IR‬ﻩ ا ‪ stu‬ا !وا‪ B‬ت ا‬
‫\‪ 2‬ا‪ J "!CD‬ذ>‬
‫‪ J 5 y z‬ن ا ري‪ :‬روا‪ EZ‬ا `‪{MJ‬ن‬
‫وا ‪!#‬و‪{.‬ن‬
‫‪ #‬ث ‪U.‬‬
‫ا ‪UB6‬‬
‫أ ر \ ‪stu .‬‬
‫ز"‪ U‬ا‬
‫‪ UB6‬ب‪ .‬ك‬
‫أ | ‪!7‬‬
‫‪١٠١‬‬
‫‪١٢٠‬‬
‫‪١٣١‬‬
‫‪١٤٣‬‬
‫‪١٥٠‬‬
‫‪١٥٩‬‬
‫ا !‪8‬‬
‫‪١٦٠‬‬
‫‪!"!2R‬ات‬
‫‪3‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪_aˆb¾@LbÈÛ[email protected]À@òîãbã⁄[email protected]õbä[email protected]Ç[email protected]ìÜnÓ‬‬
‫ك ‪ }~ !B B !`\!JB‬ا ‪ •=I R " 2‬ا ‪ "!b€‬ت ا‪6 •D‬ة ‪JR 7‬‬
‫‪!.‬ة أ‪!j‬ى‪ 6`\ A ،‬ا‚ „‬
‫‚ ‪6‬ي – و‪ yN 7‬ا ` ‪ 6‬وأ ‪ – 7‬ذا‪!b‬ة ا‬
‫ˆ‪6B‬ي ا ‪{ !N‬ن ا ` ‪6‬و‪{ b‬ن ‪ \Q‬رس‪ ،‬وذ † ‪ !B B ٣٠‬م ‪١٩٤٨‬م‪ ،‬و"‪6c‬و أ‪;M‰‬‬
‫‪ R !I € .‬ر"‪ .Q Š‬ا ‪!/#‬ة‪!j .‬ج ‚ ‪6‬ي ‪ b‬د‪„R‬‬
‫! ‹‪h‬‬
‫‪ J‬إر‪7‬‬
‫‪ cO‬ح ذ † ا م ‪ 7 •! " „ !‚ U.‬وس" إ‪ •m‬ا‪ }{7 JSD‬ا ‪{ JI‬ن ا‪ •D‬رج‪E‘ ،‬‬
‫ا ‹‪ˆI ; N ، hi• h‬ة ‪ U.‬ا‪ ،6MCD‬ر‪ EF 7‬ا ` ‪6‬و’‪ E‬ا ‪ 0‬ك ) ‪ R‬رام‬
‫‪`._B‬‬
‫ا ا‪!7 W . 67‬ا أ „ • ‪،„ .6 $J „JW‬‬
‫و" ‪ b †B‬د‪ ،( stu‬وا ‪ –—#‬أ‪ .‬م ا‬
‫وأ‪!j‬ج ‪ U.‬رﻩ ا ‪6‬س ا ‪€‬ي ‪ˆcj‬ﻩ را „‪ ،‬وأ| ‪ H‬ا !‪ O‬ص |! {ن | ‪2‬‬
‫‪ 6 ‰‬أ‪!j‬ى =• ‪6O‬رﻩ و‪ „ N8‬ا ‪{ Mš‬ن‪6 `\ k25 –™ ،‬ا ‪ c. y z5‬د&„ ‪$0‬‬
‫‪،‬‬
‫ا ‪ !;-‬و =• ‪€7‬ا ا ‪ #‬ا ‪ ˆ0N‬ا ‪ cP‬ح ا ‪ 6"!0‬ا ‪€‬ي ‪ „ . ;N5‬ر ا دة‬
‫زي ‪ Cœ‬ذ" ‪6 I. #0O‬ة ‪ #0O U.‬ت ا ر"‪ .Š‬و‪U.‬‬
‫وأ‪" r#cO‬ا !وح ا ‪J W‬‬
‫واد د إ‪ •m‬ا * ‪ | o‬ل ‪k25 „ 0 7 ،„R‬‬
‫ا ‪ /‬ت ا ‪ c Sž‬أن إ‬
‫¡‪ C‬ا ‪ „ B hŸ r ‘ ،o‬أ ‪. B hŸ‬‬
‫و’ ‪r‬‬
‫‪m †R‬‬
‫ˆ ‪ r‬ا م أو ‪† . ¢‬‬
‫‪W‬ت‬
‫ن {ن ‪ •= ¥ + B‬أ ‪ „ %‬و"‪!¤‬ج ‪ N U‬ق !د‪ ،„ B‬و {ن ‪ !š B‬ذا‪ „R‬و"‪€c‬ل‬
‫‪ „ 0‬و"‪ y z5 „R !j6‬إ‪ ، 762 • > B6B‬إذ ذاك ‪ ’ U ; }¦B‬ا ل‬
‫‪UšR‬‬
‫ا‪€7 . P •D‬ا ‪6 ‚ 7‬ي! ‪P•œ‬‬
‫‪+cP‬‬
‫ا د‪ B‬و"‪cNP‬‬
‫‪ ¥ ¨ R‬إ‪ •m‬ا ` ‪ 6‬و ‪ ، 76‬و ‪ ySD n 6 IR h§š‬ا `‪ J‬م ا ™‪ y+Ma s‬ل ا ‪"!Mz‬‬
‫ن ا ‪y‘ H# • €0‬‬
‫ا ‪ ¨\ U. ، €‬ق إ‪ •m‬ا *م وا‪ "!CD‬وا ‪!š‬ا‪ . .‬و‪€7‬ا‬
‫ا‪ AB6CD‬ا ‪!2‬ن ا ©‪ >Q :st‬ل‬
‫‪ . !B62R‬أو> „ "آ ~}ت أ‪*J "UB [B‬ق ا‬
‫ا ‪ 2‬د‪ U. 6IR 6 .‬ا ‪ h¬ ¥ P‬أن ّ‬
‫‪CD U.‬‬
‫‪6PR‬ق أن ر>* ‪€`b‬ا ’ ن • ‪ ª%‬إ‬
‫ودم =• و>„ ‪Q‬رض"‪.‬‬
‫ا\‹‪€7 !h‬ا ا ‪ yNc‬ا د•; ‪ „&6cJ‬ا ‪) o"!N‬ا ¨ ‚!ا‪ ( 7‬اي ا * ‪ o‬أو ‪®J • .‬‬
‫ع‬
‫‪ 0š‬ح ا ‪ EJ‬ا ‪€‬ي • ‪ ˆS°B‬أ ‪6‬ا إ‪ •m‬ا ‪ ،ªNc‬و¯‪ y# h‬ا‪ *•D‬ت ‪*j U.‬ل‬
‫ا ‪ !P [ ،EJ‬ا ‪6P‬ق =• ا ‪€š‬ب‪ ،‬وا ‪6‬ل =• ا ‪ ،!`2‬وا‪ •= }{•D‬ا ‪ !M‬ا §‪B h‬‬
‫‪ | J`.‬ل ا ‪ .U.‬و>‪ !b€ !B6‬أ „ • ‪6 + 6> B‬ي ب ‪ b‬ا ` ‪ yJ#B 6‬ا‪،„J5‬‬
‫و ‪ „ š‬د ا‪ b!CD‬ا | ا ` ‪ B6‬إ‪ •m‬ا ‪! ± !P‬از أ‪67‬ا „ ‪ B hŸ‬ا ‪ N‬ف‪ ،‬ود ;‬
‫‪}~.‬ا| ر" ا ~}‪ NB‬ا ‪ J 5 y& 5 ®JW‬إ‪ •m‬ا‪*SD‬ء ‪ U‬ا ` ‪ 6‬م ‪ .١٩٤٧‬و‪€h³‬ا‬
‫‪!J . U‬ا‪!jQ hi‬ى آ‪ 5‬وأ !"‪ . 2‬أ‪6 ‚ "!W .‬ي ل‬
‫‪N"! /c r0j‬‬
‫‪4‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪I‬ج ا‬
‫ا ‪ P‬ن ا ‪ E 6‬ا ‪ R * EJ‬ال ‪´ –™ #R‬ن إ ` ‪ ’!CD .‬ت‬
‫أ>‪ y·J R Jb ،;J‬ا‪ ’!CD‬ت ا ‪ ¶° ¨ /7‬ا وي أور‪ ، 8‬و !’ ت ‪ B J‬ا ‪µ%c‬‬
‫د آ‪ 5‬وأ‪ ‘"!.‬ا *‪. [ R‬‬
‫‪U‬ا ثو‬
‫’ ` أ‪ „ O‬و‪ „b 5‬و ‪ „ /‬ا ‪ ’ ،€0‬ن‬
‫و‪€7‬ا ا !>‪ y‬ا ‪€‬ي ’ ن ¸‬
‫ا ‪ „c M „ 0 r‬وو| „‪ ’ Jb ،‬ن ‪!M‬ق ا ‪ $Z c‬و\ ‪ „8‬ا `‪ •= 0‬ا‪. "!CD‬‬
‫‪ 0š‬ح ا !‪ EF‬و ‪ 2‬ق ا ‪ ¥ M‬ا ‪ s— N 0‬و‪*šM.‬ت ‪!& 5‬‬
‫و’ ن ‪6 +‬ي ا‪ J 7‬م‬
‫!ف ‚ ‪6‬ي ‪}{·b‬ا ‪ U‬ا !ب و ‪ . U‬ا‪ 7 B‬و ‪ /‬ر‪ hi‬و‪!R‬ا‪h¹‬‬
‫‪ .Q‬ا !‪. 8‬‬
‫ّ‬
‫و‪ R‬ر"‪ `¤‬ود‪ h§B‬أ‪ R »cO‬ا إ‪! U hº 2 •m‬ب‪ .‬وأ‪ „ r# R‬ا ‪A ١٩٣١ 5 O!0‬‬
‫’ ن ‪ `> .‬إ‪ •m‬أور‪6 B / A#c 8‬ﻩ‪ ،‬و ل‬
‫‪ y‬ا ‪ ،s—J‬و‪¥| j‬‬
‫‪6‬ن ا‬
‫ا‪ }{7 JSD‬ا ‪{ J‬ن ا ‪ UB6M¨#‬ا‪ ،„ c2 5‬و‪!B 7‬ز‪ j‬ن ‪ y·.‬ا ` د ‪ ’ r#R‬س‬
‫ا‪ J 5‬ر" ‚ \‪ J‬وا ‪6‬ة‪ .‬و ل ‪*j‬ل ‪€7‬ا ا‪ N•D‬ب‪ :‬إن ‪€7‬ﻩ ا‪!" SD‬ة ا ‪، J W‬‬
‫و‪*5 h¬ A F‬م ‪ ». ¨ n y·.‬ا ‪s—B6‬‬
‫> "!ة ا !ب ا ™‪ s‬و ‪ h¬ 6‬ا ¼‪6J#. s‬‬
‫ن‪.‬‬
‫و½‬
‫و‪ `> U.‬أ‪!j‬ى ’ ن ا !ب ‪!W B‬ون إ‪6 ‚ •m‬ي ‪{ ‰‬ن ¾‪ S‬ب و >*ل‪ ،‬و’ ا‬
‫‪}~. h³ I. U.‬ا| ر" ا ¦}ا‪.‬‬
‫‪ ¨B‬ء ن ‪€7 UšJR o b‬ا ا !>‪ y‬ا د•; ا‬
‫‪!|Q‬اف ا ™‪ UšR s‬ا ‪!+a $JM‬ب ¬‪ h‬وا ™‪ y> † JR r ’ s‬ا ‪ N‬ا ‪"!Mz‬‬
‫‪ ،‬ا‪ . N5‬ع ‪ U‬ا ‪ N‬م‪ ،‬و‪ }{N2R‬ا ‪ •= ¶°‬ا ‪ ¿| M‬و)ا ¨ ‚!ا‪( 7‬‬
‫ا‬
‫وا ‪ P‬ن ا ‪ E 6‬و‪ | 2.‬ا ‪ z >Q ;Z /c‬و‪ .‬إ‪ •m‬ذ † ‪ U.‬و‪، P j J 5 y& 5‬‬
‫=• {ن أ‪ hŸ‬أ ‪ ’ ` 0‬ا ‪ J# B‬ن ‪ $0‬ا ‪ 5 2‬ة وا ‪ 2B /‬ت ‪ r#R‬ا‪6c¨5‬اد‬
‫ا ‪{cO +‬ن‪.‬‬
‫م‬
‫أ‪!. .‬ور ‚ ‪6‬ي ‪*j !PJ‬ل ر „ إ‪6 •m‬ن ‪ M%‬رك ‪ !JR_.‬ا &‪6‬ة ا ‪!B6‬ة‬
‫ل ا‪*2 5‬ل *دﻩ‪ ‘ ،‬ن ‪ R G6‬ر"‪¤‬‬
‫‪ 0J ١٩٣١‬و‪ ;. -‬ا‪ . šCD‬ا ~}‪NB‬‬
‫{}‬
‫ب ا ‪ ¥ M‬ا ‪!P‬ي‪ ،‬وا !ب =• ا ‪ J‬م‪ \ U. ،‬ر ‪0.‬‬
‫أ ‪6‬ى ‪.‬‬
‫و >*ل ‪ A ،„7 IR‬ر‚‪6 ‚ ¥‬ي أ‪ G‬ء ‪ c‬رﻩ ة ا ‪ $Â‬أن ‪ÀÁB‬ل =• \ |¿‬
‫* ا ~}‪ NB‬دون ا ‪ÀÁ‬ول ˆرض ‪ !P.‬و ‪ 2‬ء \ ‪hÃ‬‬
‫‪ r # ،!P.‬ا ‪ N‬ت‬
‫ا ‪€‬ي ’ ن ‪!N/B‬م ‪ G‬رة =• >~}وت ‪ J 5‬ر‪ ’ 62 .‬ن ‚ ‪6‬ي ‪ !\ *N‬و>‪„ 6‬‬
‫‪!J‬ة‪ ،‬و‪ Ä‬ا ‪6‬و ا ‪}¦M‬ك ` د وأ ء ا ‪.y‬‬
‫‪ .Q‬ا ‪6 JPj "!P‬ودا ‪ 2‬ة ا‬
‫و ‪€7 U }~ّ 6‬ﻩ ا !وح ا ‪ /‬ا ™‪! a r ’ s‬ي أوردة ’ ™‪{ .Q s‬ن‪®0NP. ،‬‬
‫ا ‪ #‬س ر&‪ $%‬ا ‪ 6‬ا ‪!P‬ي ‪6 + „ c| ¤.‬ي &*‪ !P. 5 :‬ا ™‪U. 67 IR s‬‬
‫ا ` ‪ 6‬ا ‪ ، W‬ا ` ‪ 6‬ا ™‪ #R s‬رب ‪!jQ Ä‬ى‬
‫أ>‪ h‹"! y‬وا‪ ` *2 5‬أر ّ ‪¥‬‬
‫ّ‬
‫‪ $0 H2#‬ا `‪6‬ف"‪.‬‬
‫ّ‬
‫و‪ „JW .‬أ‪ }{.‬ا ‪! M‬اء أ ‪ Å \ 6J‬إ ن ‪!.‬ور ‚ ‪6‬ي ‪ y·JB !PJ‬أروع ‪ .‬ا ‪! M‬‬
‫‪6‬وم‬
‫ا !‪ " jQ $%5 Q U. 8‬و >*ل ` ‪ 6‬و &‪ 76‬ا ‪ .6"!0‬و>‪Å \ 6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪٦‬‬
‫ّ‬
‫‪ yN‬ا ` ‪ 6‬إ‪6 •m‬ود ‪ 5 5 G6 !P.‬و‪ R‬ر"‪6IB ¤‬ر ‘‪ 0 y‬وة وإ‪ cb‬ر‪ ،‬و‪ 6 j‬ذ‪!b‬ﻩ‬
‫‪: ` N. % ٣٩‬‬
‫‪6 P‬ة را‪Z‬‬
‫و ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ا ‪ N‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ y‬ا ` ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫‪2‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ق ا ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ا ‪ 0‬ـ ـ ـ ـ ـ ــ!د‬
‫— ـ ـ ـ ـ‪P. s‬ـ ـ ـ ــ! ار ـ ـ ـ ـ ا ا ‪ +‬ـ ـ ـ ـ ر‬
‫وأدوا وا>‪ c‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ وا ‪ /‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ا‬
‫‪ hi .‬و‪hi CÇR‬‬
‫¬‪ s— h‬و| „ أن • ‪ c2‬ا ‪ yN‬ا ` ‪ ،6‬و‪ 7‬أ‪7 j‬‬
‫‪6B‬‬
‫و‪ hà N.‬و>` د‪ 7‬و>!و ` ‪ ،‬و"_دوا „ ا ‪ #‬ت وا ‹‪ ¿ h‬ر „ ‪„ }~ • . N+‬‬
‫‪ U.‬ا ~}وا ‪È !P. U.!#c‬ز‪ 7‬روا !" {ن‪.‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ ﻩ ‪.‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ U‬ـ ـ ـ ـ ــ!ب‬
‫= ـ ـ ـ ــ• ا ‪ 0‬ـ ـ ـ ــ† و‪ .‬ـ ـ ـ ــ‪ ‰ U‬ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫و‚‪ N‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ا ا ~ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ} ‪ uÉ‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪st‬‬
‫و‚‪ N‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ا ا ‪ #c‬ـ ـ ـ ـ ـ ــ! ـ ـ ـ ـ ـ ـ رد‬
‫‪0‬ـ ـ ـ ـ ـ ا‬
‫• !ء ‪Jb h§.‬‬
‫وا ‪ 0& N‬ا ‪ / +c‬ا ™‪ . s‬زا ‪ r‬و• ‪ R‬ال ‪6. yMa‬ن ا ` ‪ 6‬و !ا‪7‬‬
‫ا !‪ .EF‬و‪6 ‚ ; O .‬ي ‪6.‬او" ‪€7‬ا ا ‪6‬اء ا ‪.€‬‬
‫‪6cR‬و ‪ ،¥ >g‬و•‪J 5‬‬
‫!‪ „ 5‬ا ‪ #J‬ا ‪ U. .‬أد‪ ª7‬ا ‪ ¥& Sž‬ا ™‪ H2# R • s‬إ• ‪ „ N‬ا ‪0‬‬
‫ا ‪€0‬ة‪:‬‬
‫و>ـ ـ ـ ـ ـ ـ ء ‪ 0 Q‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ $‬ا !© ـ ـ ـ ـ ــ‪–t‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬اوا‪ . 7‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ U‬ا‪ 2CD‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫د ـ ـ ـ ـ ـ ا ` ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬وس و ‪5‬ـ ـ ـ ـ ــ*‬
‫‪ #cR‬ـ ـ ـ ــ! ‪ .‬ـ ـ ـ ــ‪ U‬ـ ـ ـ ـ ـ ى ا ـ ـ ـ ــ!وح‬
‫م ‪ 0 g‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ وا ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ د‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ ى ا ـ ـ ـ ـ ـ ‪{0‬ن ـ ـ ـ ـ ـ ‚‪ J‬ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫‪2B‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ّ ي را&ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪5Q Ê‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫و ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ ¢‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ N • $%‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ﻩ‬
‫و• ‪ j_B‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ €‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪ CD‬ل‬
‫‪ 5‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ى ا ‪ ¤‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ق ‪ •°‬ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫و• ا ‪ P‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ل و• ا‪ SD‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬ي‬
‫و• [ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ y‬وا ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ل‬
‫و‪š 8‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬ح و‪š 8‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫و ‪š‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪c7 U‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ا ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪•m‬‬
‫‪ c‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫و‪ 5‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪ N‬ن ‪ .‬ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ U‬ا ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪$0‬‬
‫و‪€7‬ﻩ ا ‪ 2‬ة ا !و‬
‫!ة ‪ U. 6"! H R‬ﷲ ا ‪ c‬رئ • ‪ „ ®W#B‬إ• ذو ‪¢‬‬
‫ا‬
‫‪ c U. W‬دﻩ ا ‪{c N‬ن‪ ،‬و ‪ U. r %‬ا ‪62‬رات ا ‪ "!Mz‬ا دة‪.‬‬
‫و‪ .‬أ>‪Å \ h¬2 B #R U. ` J‬‬
‫و"‪ ¥ #‬ا ‪ÀÁ‬ة ‪:„B6‬‬
‫‪ a‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪ •m‬ﷲ‬
‫=• ‪€7‬ا ا‬
‫‪5‬ـ ـ ـ ــ*م ا ـ ـ ـ ــ‪ B y‬ـ ـ ـ ـ ‚ ـ ـ ـ ــ‪6‬ي‬
‫‪5‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ*م‬
‫ا ‪ y #‬ا ا‪ 67‬ا ‪€‬ي ‪† #B‬‬
‫‪+‬ل‬
‫و‪ 7‬ـ ـ ــ‪€‬ا ا ‪ 7‬ـ ـ ــ! ‪ .‬ـ ـ ــ‪ U‬ـ ـ ــ‪6‬ي‬
‫‪ 5‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ*م ‚ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ زل ا ~ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ}د‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ ¥‬ا ‪ M‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ة‬
‫‪ „CÍ B G‬ا ‪ ! M‬أن ‪ y’ €jˆB‬ا‪€CD‬ر ‪ !JR_.‬ا &‪6‬ة ا ‪!B6‬ة ‪6‬ن ا ‪€‬ي ’ ن‬
‫‪ „> B‬إ „‪ ،‬أ‪ G‬ء ‪ 0.‬و‪ ;. „R -‬رؤ‪ 5‬ء ا ‪{\ M+‬ن ‪6¤ B *µ‬ع ‪!7 W‬ا‪ hi‬ا ‘ ذ ‪ ،‬وأن‬
‫‪6# B‬ا‪ 7‬و" ‪ „R 2 h¬ ¥ +‬ا ‘ ‪: .‬‬
‫‪6‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪ .‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ U‬ا & ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬ة ا‪ /•D‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ!ا‬
‫ء ‪j‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ €‬ـ ـ ـ ـ ــ‪€‬رك ‪B‬ـ ـ ـ ـ ـ ‚ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬ي‬
‫و• ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ ¢‬ورق ا ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ{}‬
‫و‪ .‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ورق ا ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ رد‬
‫و‪b‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ U‬أ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ!ع ‪.‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ B U‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫ب ‪ M‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ Ï !N‬وا ‪ Á‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ}د‬
‫و•ق ا ‪ 2c‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ!"{ن‬
‫‪2‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ء ا ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ 6‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫أ ـ ـ ـ ـ ـ ا‪CD‬ـ ـ ـ ـ ـ وي ‪ .‬ـ ـ ـ ــ‪ U‬ا ` ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫و ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ 7 y‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪ R‬ا أ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪š‬‬
‫‪ .‬ا ‪!M‬‬
‫ب ا *‪{B‬ن ا ‪{0 /‬ن ‪ U.‬ا !ب ر‪ .‬ا‬
‫و ‪6 ‚ yÐ 6‬ي‬
‫{ن ‪6# B‬ث‬
‫‪!+ h¯6#R‬ب وا ‪ 2‬ات ‪ J 5‬ر" ‪ .‬أ‪ .‬ا ‪ ! M‬ا !ا‪! . Å‬وف ا !‪O‬‬
‫ا ™‪ s‬م ‪ h³‬ا ‪6 c‬ان ا ‪ !M‬ا ‪ #. N‬إ‪ •m‬ا ‪ 6I‬و ر‪ 2R‬ء‪¿. B ،‬‬
‫‪ U‬ا §‪ /h‬ا ‪JM‬‬
‫إ‪ •m‬ا · رة ا ‪ "!"!#‬ا ‪6"!0‬ة ‪ 7 I B ` U.‬ا ‪ ¥ M‬ا ` ‪6‬ي ‪6‬ون ‪*5‬ح و• ر‪ O‬ص‬
‫‪ r#R‬دة &‪ 76‬ا ‪: ` N. ،„R6 P ، W‬‬
‫أرى ‪ ‰‬ـ ـ ــ‪ 6‬ـ ـ ـ ـ م |ـ ـ ـ ـ ل ـ ـ ـ ـ ا ‪ M‬ـ ـ ــ!ق ‪W2B‬ـ ـ ـ ـ‬
‫‪W2B‬‬
‫و"‪ 2‬ل‪:‬‬
‫و ـ ـ ـ ـ ـ ا ` ـ ـ ـ ـ ــ‪. 6‬ـ ـ ـ ـ ــ‪# r‬ـ ـ ـ ـ ــ!ر ‪ G‬ـ ـ ـ ـ ـ رة‬
‫‪ - hŸ‬ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫¬‪ h‬ـ ـ ـ ـ ـ |‪ J‬ـ ـ ـ ـ ـ ح إ‪m‬ـ ـ ـ ـ ــ• ا ‪I‬ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬‬
‫‪5 5‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ •ء &ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ ‚ 76‬ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬ي‬
‫و‪ ’ b‬ن ‪ –—J B‬ا ‪ ¥ M‬ا ‪ s— N 0‬أن ‪ šB‬ن ‪ U.‬ز ‪ J‬ء ا !ب ز ‪6 +b Ñ ¤.‬ي‬
‫‪{N‬ن ‪5!N‚ U‬‬
‫‪ 2B‬م ‪€c‬ل وا ‪ CÇ‬ت ‪ B J y z5‬ا !و‪ 8‬وأرض‬
‫‪ J 5‬رو‪ hi NN¤.‬ا‪}{N•D‬ة! ‪ Jb‬أ !ب „ \ ! ‪{N‬ن إ !ا‪ | 7‬ن‪:‬‬
‫‪ c‬ـ ـ ـ ـ ــ‪€‬ا ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪PB‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ م ‪ .‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ز ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫‪ ،‬وا ‪ 2"!N‬ا ™‪s‬‬
‫‪6 ‚ 0‬ي ا ‪ 5‬ا ‪ 0š‬ح ا ¼‪ s‬ا‬
‫إ ‪ ’ J‬ن أ‪ 5‬س‬
‫ا‪ •= k+/ 7€¤R‬أ ‪6‬ا&„ ا ¨‪ UB6c‬وإ‪ G‬رة ‪ „. ! M.‬ا ‪ UB6`N/‬أ‪!| U. /B‬از‬
‫‪!0 .‬د‪ ،‬و‪ Ä‬ا‪ U. „ .‬ا ‪ N‬م‪ .‬و أ ‪6 ‚ U‬ي ‪ r¨cG „. O‬ا ` ‪ ’ 6‬وراءﻩ ‪hŸˆb‬‬
‫‪ ; . UP‬وأ ‪€7 r/‬ﻩ ا ‪ ;> /. 0‬ا‪ ‘CD‬م إ ‪}¦ I‬ا‪ Jb ،‬أ‪ G‬ر ‪€7‬ا ا ‪ P‬م‬
‫درا ‪ ¥ > U.‬ا ‪ CÍ‬وأ>` ة *م ’ أ ‪ #‬ء‬
‫ا ‪ ¥"!+‬ا‪ + . J 7‬وإ\‪0‬‬
‫‪ ،‬و’ ن „ أ‪ }{GˆR /B‬رز ‪ 0‬س أد ء ا !ب‪ ،‬و ‪ •=IR 6‬آ‪ G‬ر‪. 7‬‬
‫ا‬
‫‪ ·.‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ ‚ y‬ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬ي ‪ Ò‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ 0B –t‬ـ ـ ـ ـ ــ‪O 6‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪„.‬‬
‫و‪ 7‬ك =• ‪ y z5‬ا · ل أ ‪6 P U. R‬ة ‪ c‬س ‪ J#.‬د ا ‪ 2‬د ‪ h³ ¥| ¤B‬ا‬
‫ا ‪ ، & P‬و ا‪" : hŸ‬إ‪6 ‚ •m‬ي {ن أ ‪ U‬ا ‪ P‬م"‬
‫ر" ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫و‪ Ó2R‬ـ ـ ـ ــ‪h³ st‬ـ ـ ـ ـ ـ > ـ ـ ـ ـ ـ ‪ ،‬و‪.‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪ ’ˆ.‬ـ ـ ـ ــ‪y‬‬
‫أ‪ %R‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ r‬إ‪ m‬ـ ـ ـ ـ ــ• ا ـ ـ ـ ـ ــ‪ 6‬ا !"‪ /‬ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫™ ـ ـ ــ– ا ‪ N‬ـ ـ ـ ـ م‪ 2 ،‬ـ ـ ــ‪ y‬ـ ـ ـ ـ‬
‫=ـ ـ ـ ـ ــ• أي \ـ ـ ـ ـ ــ‪ ‰ ÕÖ‬ـ ـ ـ ـ ــ‪R . 6‬ـ ـ ـ ـ ــ† ‪c2R‬ـ ـ ـ ـ ــ‪y‬‬
‫‪ b!R‬ـ ـ ــ‪` r‬ـ ـ ـ ـ‬
‫<‬
‫إذا ا ‪ c‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ_س وا‪ .!CD‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ن ’ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ \ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪0‬‬
‫ـ ـ ـ ـ ــ† ‪= Q‬ـ ـ ـ ـ ــ•‪ J ،‬ـ ـ ـ ـ ـ ‪ 7‬ـ ـ ـ ـ ـ أ ‪/‬ـ ـ ـ ـ ــ‪y‬‬
‫أ !ز ‪6 ‚ JR 7 .‬ي =• إ‪€7 !G‬ا ا ‪ P‬م ا ‪ P‬را ‪„ J" y/0 ، %c. 5 5‬‬
‫ا ‪6c ، | 2‬ت ‪ U.‬ا ¨‪ + UB6c‬ا ‪ HN‬وا‪ CD‬ار ‪ + U. •6‬ا‪ 6B6CD‬وا ر‪،‬‬
‫‪7‬‬
‫‪٨‬‬
‫وأذ ا ‪ s— ¥ N‬ا |‪ ،U‬وإ ‪ N‬رﻩ ‪ O‬ر ‪! c5 .‬ح وا ‹‪ h‬ج‬
‫‪ „c| ¤‬ا ‪ 2‬د ‪6 P2 „ 0‬ة أ‪!j‬ى "إ‪6 ‚ •m‬ي ‪ B‬م إ ‪ N‬رﻩ"‬
‫‚ ـ ـ ـ ــ‪6‬ي ـ ـ ـ ــ† ا ‪ P‬ـ ـ ـ ــ!ا ‪ c‬ـ ـ ـ ــ{ن = ـ ـ ـ ــ• ا ـ ـ ـ ــ‪6‬ى‬
‫ـ ـ ـ ـ ـ أ ـ ـ ـ ـ ــ‪ c H‬ـ ـ ـ ـ ــ† ‪ .‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ #B U‬ـ ـ ـ ـ ـ ّـ!ر ‪ .‬ـ ـ ـ ـ ــ„‬
‫‪6‬ان ا‬
‫‪،‬‬
‫و ‪M‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ × † ا‪ •D‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ!وا‪ •D‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪•€‬ن‬
‫و‪ 7‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ا ‪Ø‬ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪{S‬ن ا‪ SD‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪ ;Z‬ا !" ـ ـ ـ ـ ـ ـ ن‬
‫‪ U.‬ا !ب ا ‪ UB€‬ا‪!N-‬وا ‪ÀÁ‬وح ‪ U‬أو| ‪ hŸ‬ا !‪ 8‬إ‪•m‬‬
‫و‪ U.‬ا !وف أن ‪JI.‬‬
‫ا ‪ 2‬رة ا‪6B6SD‬ة ‪!Ð r#R š"!.Q‬وف ‪ O j‬و| ‪ 6‚! c‬ا ‪ - ª%‬و ¬‪ h‬ر> ل ‪Q‬دب‬
‫ّ‬
‫\‪ J‬ل و> ب أ‪J ‘"!.‬‬
‫ا ‪ UB€‬أ‪!G‬وا ‪}{GˆR‬ا ‪Q 2 J‬دب ا !‪7!> `. U. EF‬‬
‫ّ‬
‫• ‪) ®J‬أدب ا ‪ ’ - (!ST‬ا أ‪ šB š"!.Q 7!> `. /B‬ن ‪6 +‬ي ‪ S¾ U.‬ب‬
‫ّ‬
‫وا ‪ّ • . !B62‬‬
‫‪ „ „ šB J y2B‬ا ` د‪ .‬و" ‪ •=I‬ذ † أ ت ‪! U.‬از"‪! M y‬‬
‫ا ‪!2‬وي ر\ ‪ 5 6‬ا‪ •D‬ري‪:‬‬
‫أ\ ـ ـ ـ ـ ــ‪ ¼ 2 •Ú‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ . s‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ 7 U‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ J yB6‬ـ ـ ـ ـ ـ م‬
‫‪.‬ـ ـ ـ ــ‪ \ U‬ـ ـ ـ ــ‪# !N‬ـ ـ ـ ــ!ا ‪ +‬ـ ـ ـ ـ ‪ Ï‬زأر‚‪ /‬ـ ـ ـ ـ ‪!0‬‬
‫ﺻـ ـ ـ ـ ـ ت ‪B‬ـ ـ ـ ـ ـ ّ‬
‫ـ!ددﻩ ‪ .‬ـ ـ ـ ـ ـ » ا ` ـ ـ ـ ـ ــ‪ 6‬ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫د ‪ Û‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ ¨ s‬ـ ـ ـ ـ ــ‪ B ;J‬ـ ـ ـ ـ ـ ‪ .‬ـ ـ ـ ـ ـ » ا ‪ M‬ـ ـ ـ ـ ـ م‬
‫وا ‪ ! M‬ا ‪!ST‬ي إ س ‪ !W B yP‬إ‪ 0b •m‬ح ‪6‬د ‪ .Q U.‬ا ‪ !M‬و"‪6 ّ . ` /‬ة‬
‫‪ 5‬ر" و‪ G‬رة ا ‪ ¥ M‬ا ري‬
‫=• ﺻ ‪ 6‬وا ‪6# ،6‬ث ‪}~> U‬وت !‬
‫‪ ، `7 IR‬و ر‪ 7‬ب ا ‪ E `P‬و ‪ /‬ل ‪{N‬ن ‪ 2.‬و‪ $0 y2 [B G ،„ .‬ا ‪6 P2‬ة‬
‫‪ „ ! „ •62R‬إ‪ . •m‬ى ‪ z Q‬ء وا !‪{ 5‬ن‪:‬‬
‫إ‪6 ‚ •m‬ي و"‪c‬‬
‫و‪ .‬ـ ـ ـ ـ ـ ‚ ـ ـ ـ ـ ــ‪6‬ي ا ‪ /‬ـ ـ ـ ـ ـ ‪ 5 o‬ـ ـ ـ ـ ـ ى ¼ ـ ـ ـ ـ ـ‪s‬‬
‫\ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــ‪ z Q „ z‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ء ا !‪ 5‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫‪ B‬رك‪ :‬أﺻ‪ r#c‬ا *ءة ا ‪N z‬‬
‫‪ 2B‬ل ا ‪!ST. U. „J y & ¤ . ! M‬ﻩ‬
‫ّ‬
‫ا ‪ / c‬ء ا ™‪6 ‚ 6 > o R s‬ي ا ‪ y #‬در • ‪6. ` }¦¤R‬ا ; أ‪6 5 y | 5‬ة ا ‪ #c‬ر‪.‬‬
‫وأﺻ‪ÀÁ r#c‬ة ‚ ‪6‬ي أ\‪ 65Q U. 5ˆ 6‬ا ~}‪."E NB‬‬
‫أ‪!P. .‬ع ‚ ‪6‬ي ¡‪ c C‬د&„ ‪ H"!| U‬ا ‪6+‬ر وا‪ ‘ ، •D‬ن „ ﺻ‪6‬ى ‪6 ‰‬‬
‫ا >‪6‬ان ا ‪!Mz‬ي‪ .‬و’ ن ﺻ ت ‪Q‬دب ا !‪! \ ،EF‬ﻩ و ‪}Ü‬ﻩ‪ † R ،‬ا‪ •D‬رة ا ` &‬
‫‪ U. ،‬أو • ‪Q‬ﺻ ات وأﺻ‪ ` 6‬وأ‪ . 7 Sœ‬و‪ U.‬ر‪ 8‬ع !از"‪ y‬ا ‪! • P2‬ب‬
‫¸‬
‫ا ‪ ! M‬إ س ! ت ر‪ G‬ء ‪ ;. `> JB Sœ‬د‪ „ .‬أ‪ 5‬ب ‪}Ü‬ي أ ‪ U.‬ا ‪! M‬‬
‫‪ ‰‬ان "‪!P.‬ع ‚ ‪6‬ي"‪:‬‬
‫‪ .‬ت ‚ ‪6‬ي ‪6 ‚ y .........‬ي‬
‫إن ا ‪ 6‬ا ™‪ s‬ﺻ‪ rz‬ا‬
‫‪ˆb‬س ‪!25‬اط ‪ Ä‬ا ™‪!J5 s‬ت ا ﺻ!ي =• ا ‪.¥ P‬‬
‫و‪ Ä‬ا ‪ 6‬ا ™‪ s‬أ| ‪ r2‬ا !ﺻ ص =• ‚ ‪6‬ي‪.‬‬
‫إ‪ 6B hŸ‬ا ‪ ®J Q ¥P‬وا‪Q 62CD‬ﺻ ‪.‬‬
‫‚ ‪6‬ي ا ‪€‬ي ‪–tÓ‬‬
‫وا ‪ c‬ذ‪ . ..... UB‬ت *‪.‬‬
‫‪{ ’*. „R‬ن ‪ µ‬ت ‪ U.‬ا‬
‫‪8‬‬
‫ا ` دك وا‬
‫‪{J‬ن وا‬
‫‪Š‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪.‬تا‬
‫ا ~}‪ EJ7‬ا !و‪ n‬ا ‪€‬ي‬
‫‪ ، *5 yJ#B‬و ‪ cB‬ر‪ ،„b‬أو ‪ cB‬رك ‪.„ .‬‬
‫’ ن ‪ cB‬رك أ ‪6‬اءﻩ‪ ،‬و"‪ c‬رك • „‪ ،‬ا ‪ SÞ‬ا‬
‫‪.‬تا‬
‫‪{ #‬ن‪.‬‬
‫ا ‪€‬ي رب ‪* ‰‬ح ا‪ ، 7! 6 HCD‬ا ‪ " Q SÞ‬ء ا ¨‪.UB6c‬‬
‫‪Q‬و ‪،6‬‬
‫‪ .‬ت ‚ ‪6‬ي ‪ . ...‬ت ر>‪y‬‬
‫ا ™‪ r> ّ R s‬ا ‪ P‬ص وا ‪{ 0‬ن ‪ ’ .‬وأ |!ة ‪....‬‬
‫إن‬
‫و‚ ‪6‬ي‪.‬‬
‫"‪€` y‬ﻩ‬
‫اˆ‬
‫ا‪ 2JCD‬ء‪.‬‬
‫„أ ‪6‬أ ء‬
‫‪!25 r‬اط و ‪–tÒ%‬‬
‫ا ™‪ sÖ#R s‬ا ‪ P‬ص و‪ y 2R‬ا ‪{C°P‬ن‪.‬‬
‫‪ U.‬أ ‪ hº‬ا ‪{cP‬ن‪ ،‬وو"‪ U. ` y‬ا ‪ 5‬وا ‪{ 5‬ن‪ ،‬ا ‪!I0‬ة‬
‫و"‪€` y‬ﻩ‬
‫ّ‬
‫ا ‪{2‬ن ا ‪ Cœ!B UB€‬ن أ ‪ ` 0‬و\!’ ء‪ & SD 7‬ة ‪ y8‬ا ‪ J‬و"¨ ‪ 5‬ن ‚ ‪6‬ي‪.‬‬
‫’ ن ‪6"!B‬ﻩ ‚ ‪6‬ي ‪ • 5‬ر" ء „‪ 2B 5 .‬م =• ا ‪ c#‬وا‪HCD‬‬
‫و• ‪6‬ع‪ ،‬إن ا‬
‫وا ‪6‬ل‪ 7 .‬إ ‪6"!B J‬ون ‪ •= J& J 5‬ا !" ء وا ‪ $Z 56‬و ‚ ‪ P‬ب وا ‪.!`2‬‬
‫‪6 ‚ 5‬ي ‪ P‚Q •= •ß ¨R & J‬ن‪ ،‬و‪ `J 5‬ذ& ب ‪ R‬وى‬
‫إن ‪€7‬ﻩ‬
‫وأ !‪ h³‬إ‪ •m‬ﷲ ‪...‬‬
‫ل ‪*\Q‬ء‪.‬‬
‫ا ‪_8‬ة • ‪! a‬ف أ‪62 hŸ‬ت أ ‪ y/‬أ ‪ ، hº‬وأ‬
‫إ‪62 hŸ‬ت ‚ ‪6‬ي ‪ ...‬إ‪hŸ‬‬
‫§‪ h‬إ‪ •m‬ا س‪،‬‬
‫‪6 ‚ r‬ي"‬
‫ا ‪}{jQ N2‬ة‪ ’ :‬ن ‪6 ‚ JR 7 .‬ي ّ‬
‫„ ¨ ول | ‪U. `.‬‬
‫‪6#B‬ث ‪ „RÀÁ‬و‪7• Ä‬‬
‫ا‪ ªZ MCD‬ا ™‪!N2 ; 7 J % ، ` ;JIB s‬ات ا‪ ¥ CD‬ا ™‪ّ s‬‬
‫‪ „ `.62R‬و‪h¬ ª% Â‬‬
‫‪...‬‬
‫*‬
‫ن‪ : Ä ،‬ا ‪ c. * 5‬دئ‪ ،‬ا‬
‫ل ` ‪ c5 : . B‬أ\ ء ‪•= stÓ2R‬‬
‫‪ ،‬وا ‪ c‬دة‬
‫*إ‬
‫‪ ،}{J‬ا ‪}Ü‬وة * ‪ ،yJ‬ا ‪ I‬رة * أ‪*j‬ق‪ ،‬ا ! * ‪ ،‬ا‬‫* ‪. CÇR‬‬
‫د‪ /‬ن‪ .‬أ‪ 6c 6J#. .‬ا ‪ 2‬در‬
‫ر&‪ $%‬ا ‪!"!#‬‬
‫‪9‬‬
‫‪١٠‬‬
‫†‪@À@òîi‹ÈÛ[email protected]òîöb›ÐÛ[email protected]ìäÔÛ[email protected]Šë‬‬
‫‪ðìÌÜÛ[email protected]Úì܏Ûaë@ÉÓaìÛ[email protected]òŽ‡äç‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬أ‪'RS‬‬
‫و‪#-‬ء‬
‫و أ‪ .‬در‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺘﻞ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ ﻛﻞ اﻷوﻗﺎت ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‬
‫وﺗﺄﺛﻴﺮاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺤﺖ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻤﺘﻄﻮرة ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أرﻛﺎن رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‬
‫وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺼﺎد واﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‪ .‬و ﻣﻤﺎ ﺿﺎﻋﻒ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻮ ﺗﺪاﺧﻞ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﻣﻊ ﻓﺌﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺒﺮ ﻣﺴﺎﺣﺎت ﻛﺒﻴﺮة وﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺴﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺨﺘﻠﻒ وﺳﺎﺋﻄﻬﺎ ﺳﻮاء‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ ﻛﺎﻹذاﻋﺎت أو ﻣﻘﺮوءة ﻛﺎﻟﺼﺤﻒ واﻟﻤﺠﻼت أو ﻣﺮﺋﻴﺔ ﻛﺎﻟﻘﻨﻮات اﻷرﺿﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‪ .‬وﺗﺴﻬﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﻔﺖ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﻘﻨﺎﻋﺎت‪ ،‬اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت وأﻳﻀﺎ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﺪورﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫واﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫و رﻏﻢ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ إﻻ أن ﻋﺪدﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻛﺎن ﻣﺤﺪودا ﺟﺪا ﻻ ﻳﺘﻌﺪى اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ أو اﻟﺜﻼﺛﻴﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺪأت‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات ﺗﻨﺘﺸﺮ ﺣﻴﺚ ﺗﺰاﻳﺪ ﻋﺪدﻫﺎ ﺑﺎﻃﺮاد ﻣﻦ ﺳﻨﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣﺔ وﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺼﻞ اﻟﻌﺪد ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ‪ ٢٠١٠‬إﻟﻰ ‪ ٧٣٧‬ﻗﻨﺎة ﻓﻀﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫و ﻣﻊ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻠﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺪأ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﺪﻳﺪة ﻟﻌﻞ‬
‫أﺑﺮزﻫﺎ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ .‬و ﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﺑﺮوز اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻋﺪﻳﺪة ‪ :‬ﻓﻬﻨﺎك رأي ﻳﺘﺨﻮف‬
‫أﺻﺤﺎﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ أﻫﻢ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ ﻓﻴﻬﺎ وﻫﻤﺎ اﻟﺪﻳﻦ‬
‫واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺣﺪ اﻟﺘﺸﺎؤم ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ وﺗﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹﻋﻼم و اﻻﺗﺼﺎل و ﺿﻌﻒ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬و ﻓﻮق ذﻟﻚ ﻃﻐﻴﺎن اﻟﻤﺎدة‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫ة‪ ،‬ا‬
‫‪ ، !"#$‬ا‬
‫ا ‪[email protected] ،‬‬
‫ا ‪[email protected] ،‬‬
‫‪10‬‬
‫‪١١‬‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ ‪ %٧٥‬ﻣﻤﺎ ﺗﺒﺜﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ وﺛﺎﺋﻘﻴﺔ وأﻓﻼم وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ إﻧﺘﺎج أﺟﻨﺒﻲ وﺗﺮﺗﻔﻊ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﺼﻞ إﻟﻰ ‪ %٩٥‬ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﻤﺤﻠﻲ ﻻ ﻳﻐﻄﻰ إﻻ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﺘﺮاوح ﻣﺎﺑﻴﻦ ‪٥‬‬
‫و‪.%٢٥‬‬
‫وﻫﺬﻩ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻮاﻗﻊ‪ :‬ﻓﻘﺪ ﺟﺎء ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻠﺲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺷﻤﻠﺖ ﺛﻼث ﻋﺸﺮة دوﻟﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ :‬أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻫﻲ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﺪﺗﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﺟﺬﺑﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻏﻴﺎب ﻛﺒﻴﺮ ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻏﻴﺎب اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻨﻬﻮض‬
‫ﺑﺎﻹﻧﺘﺎج اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺒﺼﺮي اﻟﻤﻮﺟﻪ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺟﻌﻞ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻸﺳﻒ‪ ،‬ﺗﺴﺪ ﻫﺬا اﻟﻔﺮاغ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﺑﺎﺳﺘﻴﺮاد ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻤﺪﺑﻠﺠﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وأن‬
‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻻ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺸﺎﻛﻠﻨﺎ وﻻ ﻗﻴﻤﻨﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﺗﺤﻤﻞ ﻓﻲ ﻃﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺰﻳﻔﺔ واﻟﻤﺸﻮﻫﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫و أﻣﺎم ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻷرﻗﺎم واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺮى ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﺧﻮف ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻃﺎﻟﻤﺎ‬
‫اﺳﺘﻤﺮ ﺗﻤﺴﻚ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪ ،‬وأن اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻤﺤﺪودة اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ أو ﺗﻠﻚ ﻳﻌﺘﺒﺮ أﻣﺮا ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ إﻋﻼم ﻓﻀﺎﺋﻲ اﻧﺘﻘﺎﻟﻲ‬
‫وﺣﺪﻳﺚ اﻟﻨﺸﺄة‪ ،‬ﺿﻤﻦ دﻓﺘﺮ ﺷﺮوط ﻳﺸﺪد ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻟﺪﻓﺎع‬
‫ﻋﻨﻬﺎ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﺠﻨﺐ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ إﺿﻌﺎﻓﻬﺎ وﺗﺸﻮﻳﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫ورﻏﻢ ﻫﺬا اﻟﺠﺪل اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬ﺗﺆﻛﺪ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻹﻋﻼم ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻤﺮﺋﻲ ﻣﻨﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص واﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ﻣﻨﻪ ﺑﺼﻮرة أﺧﺺ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ وﺛﻴﻘﺔ ﺑﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺆﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﻴﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮاﺛﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ‪ ،‬ﺳﺠﻞ‬
‫ﺣﺎﺿﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻄﻮرﻫﺎ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪراﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﺑﻘﺪر أﺻﺎﻟﺘﻪ وﻋﻤﻖ‬
‫إﻧﺘﺎﺟﻪ و وﻋﻲ أﻓﺮادﻩ وﺣﺮص اﻟﺠﻬﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻴﻪ و أﻳﻀﺎ ﺑﻘﺪر ﻧﺄﻳﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﺄﺛﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﺑﺎﻹﻋﻼم اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ اﻷﺟﻨﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺈﻟﻰ أي ﻣﺪى ﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﻌﻨﺼﺮ اﻟﻠﻐﺔ؟‬
‫ﺗﻠﻌﺐ اﻟﻠﻐﺔ دورا ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺟﺴﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ أﺑﻨﺎﺋﻪ‪،‬‬
‫رﻣﺰا ﻟﻠﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬أداة ﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺤﻀﺎرة واﻟﺘﺮاث و وﺳﻴﻠﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ أداة ﻟﻼﺗﺼﺎل واﻟﻔﻜﺮ واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻈﻬﺮ‬
‫‪11‬‬
‫‪١٢‬‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬و وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻫﺎ ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد أو اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻇﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﺘﻨﻮع‪.‬‬
‫و اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﺣﺪ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺰﻳﺪ‬
‫ﺗﻌﺪد ﺳﻜﺎﻧﻪ ﻋﻦ ‪ ٣٥٠‬ﻣﻠﻴﻮن ﻧﺴﻤﺔ ﻳﻀﺎف إﻟﻴﻬﻢ أزﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻠﻴﺎر ﻧﺴﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠﻊ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻨﻬﻢ إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن وﻟﻐﺔ اﻟﻌﺒﺎدات‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ أﻳﻀﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﻦ اﻷوﻗﺎت‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺒﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ و اﻹﺑﺪاع ﻓﺼﻼ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت‪ ،‬ﺗﻌﺘﺒﺮ آﻟﻴﺔ ﺗﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ أﺑﻨﺎء‬
‫اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ و أداة ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ‪.‬‬
‫وﻫﺬﻩ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ اﻷﻗﻮﻳﺎء ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺎ وإﻋﻼﻣﻴﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻤﻌﻮﻟﻢ)‪ (Monde mondialisé‬ﻳﺴﻌﻮن ﺑﻜﻞ ﻣﺎ أﺗﻮا ﻣﻦ ﻗﻮة وﻓﺼﻞ ﺧﻄﺎب إﻟﻰ ﻓﺮض‬
‫ﻟﻐﺘﻬﻢ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻬﻢ‬
‫اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﻮل ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻬﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺜﺮوة ﻣﺎ ﻇﻬﺮ ﻣﻨﻬﺎ وﻣﺎ ﺑﻄﻦ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺴﻨﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻤﻘﺎل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺎؤﻟﻴﻦ رﺋﻴﺴﻴﻴﻦ‪:‬‬
‫• إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﻳﻀﺎ آﻟﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ إﺑﺮاز أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻤﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺮﻗﻴﺘﻬﺎ وﺗﺴﻬﻴﻞ‬
‫اﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ داﺧﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ و أﻳﻀﺎ ﺧﺎرﺟﻬﺎ؟‬
‫• و أي دور ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻠﻌﺒﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻤﺸﺮوع‬
‫اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﻮاﻓﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺛﻤﺔ ﺗﺤﺼﻴﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ اﻟﻐﺰو اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻤﺆدي ﺣﺘﻤﺎ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر‬
‫اﻟﺮﻗﻤﻲ؟‪.‬‬
‫واﻗﻊ اﻹﻋﻼم اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻮزع اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت ﻋﻠﻰ أﻗﻄﺎر اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻤﻌﺪل ﻓﻀﺎﺋﻴﺔ أو أﻛﺜﺮ ﻟﻜﻞ ﺑﻠﺪ‬
‫وﺗﻌﺪ ﻓﻀﺎﺋﻴﺔ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﺸﺮق اﻷوﺳﻂ ﻣﻦ أوﻟﻰ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺸﺌﺖ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪ ،١٩٩١‬واﻟﺘﻲ اﻧﺘﺸﺮت‬
‫ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻧﻈﺮا ﻟﺨﻠﻮ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ أي ﻣﻨﺎﻓﺲ‪ .‬وﻟﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﺜﻴﺮ اﻟﺪﻫﺸﺔ أن‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ ﻛﻞ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أي أن‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻢ ﺗﻠﺘﻔﺖ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻷﻣﺮ إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺒﺚ ﺑﺮاﻣﺠﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ اﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ﻟﻨﺪن‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أﻧﺸﺌﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﻤﻮاﻟﻲ ﻗﻨﺎة ﺗﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﻌﺮب ﺑﺪﺑﻲ ﺗﻠﺘﻬﺎ ﻣﺼﺮ ﺛﻢ ﻟﺒﻨﺎن‬
‫‪12‬‬
‫‪١٣‬‬
‫واﻟﺴﻮدان واﻟﻤﻐﺮب وﺳﻮرﻳﺎ وﺗﻮﻧﺲ وﻟﻴﺒﻴﺎ وﻣﻮرﻳﺘﺎﻧﻴﺎ واﻷردن وﺑﺎﻗﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻇﻬﺮت ﻗﻨﻮات أﺧﺮى ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻣﻊ ﻗﻨﺎة‬
‫اﻟﺠﺰﻳﺮة اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ،١٩٩٦‬وﻗﻨﺎة اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎم‪ ،١٩٩٧‬ﺛﻢ ﻇﻬﺮت ﻗﻨﺎة اﻗﺮأ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎﺋﻞ ذات اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‬
‫واﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬وأﺧﻴﺮاً ﻣﺤﻄﺔ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﻤﻨﺎر اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺤﻮﻟﺖ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ٢٠٠٠‬إﻟﻰ‬
‫ﻓﻀﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ أﻧﻪ ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﺸﺮﻳﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ﻛﺎن ﻋﺪد اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺤﺪودا ﺟﺪا ﺛﻢ ﺑﺪأ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ إﻟﻰ أﺧﺮى ﻟﻴﺼﻞ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫‪ ، ٢٠١٠‬ﺣﺴﺐ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫إﻟﻰ ‪ ٧٣٧‬ﻗﻨﺎة ﻓﻀﺎﺋﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﻷﻫﺪاف واﻷﺻﻨﺎف واﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ‬
‫ﺳﺒﻊ ﻋﺸﺮة ﻗﻤﺮا ﺻﻨﺎﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻷﻗﻤﺎر اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺮب ﺳﺎت وﻧﺎﻳﻠﺴﺎت‬
‫وﻧﻮر ﺳﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﺎﻗﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻮﺣﺪة ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .١‬وﻳﺄﺗﻲ‬
‫اﻟﺒﺚ اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % ٧٥‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ أي ‪ ٥٥٧‬ﻗﻨﺎة‬
‫)أﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول(‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺘﻞ اﻟﺒﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ‪ ٩٧‬ﻗﻨﺎة‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺒﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻓﻴﺘﻢ ﻋﺒﺮ ﺛﻤﺎﻧﻲ ﻗﻨﻮات ﻓﻘﻂ أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ،% ١.٣‬ﻛﻤﺎ ﻳﺸﺘﻤﻞ‬
‫اﻟﺒﺚ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات ﺗﺒﺚ ﻛﻠﻴﺎ أو ﺟﺰﺋﻴﺎ ﺑﻠﻐﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻫﻲ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ واﻹﺳﺒﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﻟﻜﺮدﻳﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ واﻟﻌﺒﺮﻳﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪.٢‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﺧﺼﻴﺼﺎ إﻟﻰ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪ :‬ﻗﻨﺎة ‪BBC Arabic‬‬
‫وﻗﻨﺎة ﻓﺮاﻧﺲ ‪ ٢٤‬وﻗﻨﺎة ‪ DW‬اﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻗﻨﺎة ‪ RAI‬اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﻗﻨﺎة روﺳﻴﺎ اﻟﻴﻮم واﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﺮﻛﻴﺔ واﻟﻜﻮرﻳﺔ واﻟﺘﺸﺎدﻳﺔ‪.٣‬‬
‫ﺟﺪول‪ :‬ﻟﻐﺎت اﻟﺒﺚ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻲ اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ﻟﻠﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﺨﻠﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﻠ ـﻐـﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫ﻋ ــﺪد ﺳـﺎﻋﺎت اﻟــﺒﺚ‬
‫‪٧٧٧.٨١‬‬
‫‪٤٠.٦٧‬‬
‫‪٢.٦٧‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬
‫‪٧٣.٩١‬‬
‫‪٤.٧٩‬‬
‫‪٠.٣٢‬‬
‫'‪89: 0 1: ،‬ر‪ 6‬ا ! ‪ #‬ا !‪ 34 54 #2! 4‬ا ‪-#1‬ات‬
‫‪ .‬ا ‪ 0 12‬ا ‪-#‬ي ‪-.‬ل ا ‪ *+‬ا )( ' ا‬
‫ا )( ‪ 4‬ا ‪http://www.asbu.net/www/ar/doc.asp?mcat=5&mrub=33 4‬‬
‫‪ I)J‬ا ‪K L‬‬
‫‪ I)J‬ا ‪K L‬‬
‫‪13‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪٠.٥٤‬‬
‫‪٤.٥٦‬‬
‫اﻷورد‬
‫ﻋﺒﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ اﻟﻼﻓﻲ‪ :‬آﺛﺎر اﻟﺒﺚ اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﺎت اﻟﺨﻠﻴﺠﻴﺔ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻹدارﻳﺔ وواﻗﻊ‬
‫اﻟﻤـﺼـﺪر‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺠﻴﺔ‬
‫و أﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻤﻜﺎﺗﺐ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ أن ‪ % ٤٦.٥‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺨﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ % ٢٢.٩ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ و ‪ % ١٩.٩‬ﻓﻲ اﻟﺸﺎم‪.١‬‬
‫و ﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات ﺗﻌﻜﺲ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ واﻗﻊ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺎ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ وﺣﻀﺎرﻳﺎ و ﺗﻠﺒﻲ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﻪ؟‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ واﺿﺢ أن ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات ﻣﻜﺎﻧﺔ واﺿﺤﺔ وﺟﻤﻬﻮر واﺳﻊ وﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋﻤﺎر ﻓﻲ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﺪول‪ :‬ﻓﺎﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات اﺳﺘﻘﻄﺒﺖ ‪ ٢٠٠‬ﻣﻠﻴﻮن‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪ ﻋﺮﺑﻲ ﻋﺎم ‪ ،٢٢٠٠٩‬ﻛﻤﺎ أن ﺟﻠﻮس اﻷﻃﻔﺎل أﻣﺎم ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات ﻳﻔﻮق ﺟﻠﻮﺳﻬﻢ‬
‫ﻓﻮق ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻣﻊ إﻧﻬﺎء ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺪ‬
‫ﻗﻀﻰ‪٢٠٠٠٠‬ﺳﺎﻋﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪١٥٠٠٠‬ﺳﺎﻋﺔ دراﺳﺔ‪ .٣‬واﻟﺤﺎل ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎر ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻌﻠﻢ أن ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ ﺗﻜﺜﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺴﺒﺔ اﻷﻣﻴﺔ ) ﺣﻮاﻟﻲ ‪%٤٠‬‬
‫ﺣﺴﺐ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ‪ ( ٢٠٠٠‬وﺗﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻤﻘﺮوﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻏﻴﺎب ﻓﻀﺎءات اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ‬
‫واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺗﻈﻞ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻘﺒﻠﺔ ﺷﺒﻪ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺘﺺ وﻗﺖ ﻓﺮاغ اﻟﻜﺜﻴﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ .III‬ﻫﻞ ﻫﻨﺎك إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ إﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻳﺼﻌﺐ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﺳﺘﻴﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ إﻋﻼﻣﻴﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻣﻤﻴﺰات ﺧﻄﺎب اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:٤‬‬
‫• ﻏﻴﺎب اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻮﻃﻨﻲ واﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ اﻟﺪول‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻓﻼم وﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻫﺬا أﻣﺮ ﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‬
‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ اﻟﻤﻔﻜﺮ روﺟﻲ ﻗﺎرودي ﺣﻴﻦ ﻳﻘﻮل‪:‬‬
‫‪١‬‬
‫‪OP 2‬ح ا ‪ P S :308‬ذه‪-#1! 4+‬ات ا )( ‪ 4‬ا‬
‫‪http://www.youm7.com/news.asp?newsid=2‬‬
‫‪ ، 4‬ا ‪-4‬م ا‬
‫‪ ،K‬ا‪٢٠١٠ -4J-0 ٦ ،8.U‬‬
‫‪ I)J ٢‬ا ‪K L‬‬
‫‪ ]!^ ٣‬ن ![‪ ]!^ *4_ :*4‬ن‪ :‬و^ ` ا‪Obc‬م وا ![ ا ‪: 4‬ا ‪-‬ا‪ Ke‬وا ‪- dL‬ل ‪ ،‬د‪-0‬ان ا ب ‪ ٢٨‬ي‬
‫‪http://www.diwanalarab.com/spip.php?article4568 :'S S-2 ٢٠٠٦‬‬
‫‪4 (S‬‬
‫‪ 3 . ٤‬ا ‪-‬دا‪" :'J‬ا )( ‪ 4‬ا‪ 4 O^c‬ا ]‪ S-‬ن ا‪ .. no )0 ' Obc‬ا ‪ `4+‬إ ‪ q‬إ‪e‬‬
‫إ^‪ 4 O‬؟!"‪ ! ،‬ا ‪ ،d+#‬ا ‪8‬د‪١٤٢٣ /٦٦‬‬
‫‪14‬‬
‫‪١٥‬‬
‫"ﻏﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺘﻠﻔﺰة ﺗﻨﺘﺼﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ اﻟﺼﻮر اﻟﺪاﻣﻴﺔ ﻟﻸﻓﻼم‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺪﻣﺮ اﻻﺳﺘﻤﺮار وﺳﻠﻄﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وﻋﺎدة اﻟﺘﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﻗﻨﺎة‬
‫ﻟﻘﻨﺎة‪ ،‬ﺗﻨﺘﺞ ﻧﻮﻋﺎ وﺣﺸﻴﺎ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺼﻮر‪ ،‬ﻛﺄﻧﻬﺎ اﺳﺘﻤﺮار ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻔﻈﺎﻋﺔ اﻟﻤﺒﺘﺬﻟﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻻﻗﺘﺤﺎﻣﺎت اﻟﻔﻮﺿﻮﻳﺔ ﻟﻤﻨﺎزﻟﻨﺎ ﺑﻜﻼم دون ﺟﻮاب‪،‬‬
‫ﺗﺤﻮل ﻣﺸﺎﻫﺪي اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻬﻠﻜﻴﻦ ﻟﺼﻮر ﺑﻼ ﻣﻐﺰى إﻧﺴﺎﻧﻲ)‪ (...‬ﻧﺤﻦ‬
‫ﻧﻌﻴﺶ ﻣﺠﺪدا ﻋﺼﺮ ﻓﺴﺎد اﻟﺘﺎرﻳﺦ وﺗﺪﻫﻮرﻩ‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎن اﻷﻣﺮ زﻣﻦ اﻧﺤﻄﺎط‬
‫اﻟﺮوﻣﺎن وأﻟﻌﺎب اﻟﺴﻴﺮك اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻨﺸﻐﻠﻮن ﺑﻬﺎ‪ -‬ﺑﻬﺬا اﻟﺘﺪﻫﻮر اﻟﻤﻮﺳﻮم‬
‫ﺑﻬﻴﻤﻨﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ وﻋﺴﻜﺮﻳﺔ ﺳﺎﺣﻘﺔ ﻹﻣﺒﺮاﻃﻮرﻳﺔ ﻻ ﺗﺤﻤﻞ أي ﻣﺸﺮوع إﻧﺴﺎﻧﻲ ﻗﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺤﻴﺎة وﻟﻠﺘﺎرﻳﺦ"‪.١‬‬
‫وﻟﻌﻞ واﺣﺪا ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺑﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت ﻋﻦ ﻗﺼﺪ أو ﻏﻴﺮ‬
‫ﻗﺼﺪ ﻫﻮ ﺑﺚ ﻣﺴﻠﺴﻼت وﺑﺮاﻣﺞ ﻛﺮﺗﻮﻧﻴﺔ ﻣﺘﺮﺟﻤﺔ أو ﻣﺪﺑﺠﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل دون‬
‫دراﺳﺔ ﻣﺘﺄﻧﻴﺔ ﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﺣﻴﺚ إن ﻣﺎدﺗﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﻨﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻌﻘﻴﺪﺗﻨﺎ وﻗﻴﻤﻨﺎ ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ ﺗﻌﺎرﺿﻬﺎ ﻣﻊ اﺑﺴﻂ ﻋﺎداﺗﻨﺎ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻧﺎ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،٢‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﻐﻴﺮ ﻟﻐﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫• ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ اﻹﻋﻼﻣﻲ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ و إﻃﻼق ﻗﻨﻮات دون‬
‫ﻓﺤﺺ ﻟﻠﻘﻨﻮات اﻟﻤﻮﺟﻮد وﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻌﺮﺑﻲ‪،‬‬
‫• ﺗﻜﺮار اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻨﻘﺺ ﻓﻲ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺗﻌﺪد اﻟﻘﻨﻮات‬
‫وﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺎت اﻟﺒﺚ واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﻣﻠﺊ ﻫﺬﻩ اﻟﺴﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻫﻲ أﻣﻮر أدت‬
‫إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﻳﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﻤﺎ أدى إﻟﻰ اﻟﺘﻜﺮار وﻗﻠّﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫• ﻋﺪم وﺿﻮح اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات وﺗﻮزﻋﻬﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺮوﺣﺎت اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ‬
‫ﻷﻫﺪاﻓﻬﺎ وﺑﻴﻦ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﻨﺠﺰ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻏﻴﺎب اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ أوﻻ وﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﻴﺴﻰ اﻟﻘﺎﺋﺪي‪ ":‬أن اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻻ ﻳﻨﻈﺮون إﻟﻰ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﻜﺲ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻛﻔﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة أو ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ‬
‫‪١‬‬
‫رو ‪ _ t4‬رودي ‪ S 1w :‬ا ‪ vJ 'S q# O‬م ا ‪ `4!(2‬ا ‪ ،'L‬ص ‪ 3b O1J ، ١٨٦‬ا‪4 0 + c‬‬
‫ا‪ 2 c‬و‪ 4J‬و‪ 9b‬ا "‪ : n+‬ا ‪-y‬رة ا ‪ 12): 4 - -# 2‬إ ‪ q‬ا‪ ^U‬س ا‪ 'eO$U‬وا ‪ ،' L‬ه ت ر‪80‬‬
‫‪ n: L :،‬ا ‪8#‬ي‪ S-2 ،‬ة ‪:'S‬‬
‫‪http://www.nizwa.com/volume37/p269_273.html‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪ b‬ه‪ '!b 8‬ا •]‪ #:4 (S" :~4‬ا‬
‫‪٢٠١٠ /١/١٠،‬‬
‫‪8b 4‬د آ‪ 4+‬و^!‪ 4+‬ت آ‪ 4y‬ة" ا •‪-‬ار ا ‪8L2L‬ن ‪ ،‬ا ‪8‬د ‪٢٨٨٤‬‬
‫‪15‬‬
‫‪١٦‬‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﺧﻼل ﻫﻴﻜﻞ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ أو ﺑﺜﻬﺎ ﺳﻮاء ﻋﺒﺮ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺠﺎﻫﺰة أم ﻋﺒﺮ إﻧﺘﺎج ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺤﻠﻴﺔ ﻋﺎدﻳﺔ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ‬
‫اﻷﺣﻮال ﻓﻲ ﺣﺪود اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ"‪.١‬‬
‫• اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻻﻧﺘﺸﺎر ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﺠﻮدة ﺣﻴﺚ ﻧﻼﺣﻆ أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻘﻨﻮات‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﻮﺳﻴﻊ اﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻐﺮب ﻓﻬﻨﺎك ﻧﻘﺺ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ‬
‫• ﻗﻠّﺔ اﻟﻘﻨﻮات‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﺎﻫﻴﺮ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ واﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﺑﻐﻴﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﻨﻮات اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻌﺮب‪،‬‬
‫• ﻧﺴﺦ ﺑﺮاﻣﺞ أﺟﻨﺒﻴﺔ دون ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﻘﻨﻮات‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﻧﺮى اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻨﺴﻮﺧﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺑﺮاﻣﺞ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ أﺧﻼﻗﻴﺎت‬
‫اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺗﻐﺮس ﻓﻴﻪ ﻗﻴﻢ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﺗُﻀﻌﻒ روح اﻹﻧﺘﻤﺎء ﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﻋﻼم اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬إذا ﻣﺎ أراد أن ﻳﺮﻗﻰ إﻟﻰ اﻻﺣﺘﺮاﻓﻴﺔ‬
‫واﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ و أن ﻳﻜﻮن أداة ﺑﻨﺎء ﻻ ﻫﺪم‪ ،‬أن ﻳﻌﺘﻤﺪ اﺳﺘﻴﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ واﺿﺤﺔ اﻟﻤﻌﺎﻟﻢ‬
‫واﻷﻫﺪاف ﻓﻲ ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻪ وﺧﺎﺻﺔ إذا ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎل اﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺣﺰﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪:٢‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻀﻤﻮن‪،‬‬
‫اﻟﻮﺿﻮح ﻓﻲ اﻟﻠﻔﻆ واﻟﻤﻌﻨﻰ‪،‬‬
‫اﻟﺜﺮاء ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة‪،‬‬
‫اﻟﺘﻨﻮع ﻓﻲ اﻷﺳﻠﻮب‪،‬‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺪﻋﻮة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ وﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ اﻟﺒﺮﻫﺎن اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫واﻟﺪﻋﻮة ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ واﻷﺳﻠﻮب اﻟﺤﺴﻦ واﻟﻤﻮﻋﻈﺔ اﻟﺤﺴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻞ إﻟﻰ‬
‫ﻋﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ وﻗﻠﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﻔﻊ واﻟﺼﻼح‪.‬‬
‫ا‪Obc‬م‬
‫و‪S 1w‬‬
‫ا ])`‬
‫ا‬
‫‪..‬ا‪ +^U‬ب‬
‫'‪.‬‬
‫وا •!‪-‬ل‪،‬‬
‫‪http://www.arabvolunteering.org/corner/avt10366.html‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫ا‪Obc‬م و‪ S 1w‬ا ])` ا '‪،...‬‬
‫‪16‬‬
‫‪S-2‬‬
‫‪:'S‬‬
‫‪١٧‬‬
‫ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟‪:‬‬
‫إن اﻟﻤﺮاﻗﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﺪد اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺨﻠﺺ ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻋﺠﺰ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺼﻴﺮﻳﺔ وﻧﺸﺮ ﻟﻐﺘﻬﺎ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ وﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﺸﻮﻳﻬﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ‬
‫وﻣﺴﺎﻫﻤﺎﺗﻬﺎ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ اﺗﺠﺎﻩ ﻋﺪد ﻣﻨﻬﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺮوﻳﺞ ﻟﻠﻘﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﻠﺴﻼت اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﺜﻞ‪ :‬أﺑﻄﺎل اﻟﺪﻳﺠﻴﺘﺎل‪ ،‬ﻋﺮاﺋﺲ ﺑﻮﻛﻴﻤﻮن‪،‬‬
‫دﻳﺠﻴﻤﻮن‪ ،‬ﺗﻮم وﺟﻴﺮي‪ ...‬واﻟﺘﻲ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺗﺮوج ﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺨﻠﻮﻗﺎت اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ أو اﻟﺸﺮﻳﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻓﻲ اﻷزﻣﺎت وأﻳﻀﺎ اﻟﺘﺮوﻳﺞ‬
‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻄﻮر واﻻرﺗﻘﺎء اﻟﺪاروﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ زﻳﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ اﻟﻼﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﺑﺎﻟﺨﺎﻟﻖ‪" ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺠﺴﻴﺪﻫﺎ ﻋﻠﻨﺎً ﻓﻲ إﺣﺪى ﺣﻠﻘﺎت ﺗﻮم وﺟﻴﺮي‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض ﻳﻮم اﻟﺒﻌﺚ واﻟﺤﺴﺎب واﻟﺼﺮاط ﺑﺄﺳﻠﻮب رﺧﻴﺺ ﻓﻴﻪ اﺳﺘﻬﺰاء واﺿﺢ‬
‫‪١‬‬
‫ﺑﻌﻘﻴﺪة اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ ودﻳﻨﻬﻢ"‬
‫ﻣﺎﻫﻲ آﻟﻴﺎت اﻟﺤﻞ؟‬
‫ﻓﻲ ﻏﻴﺎب إﻧﺘﺎج ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻲ ﻋﺮﺑﻲ ﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻳﺤﺪ ﻣﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺘﺎج اﻷﺟﻨﺒﻲ و أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﻏﻴﺎب إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﻣﺨﺎﻃﺮ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ اﻹﻋﻼم اﻷﺟﻨﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻬﻢ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻜﺒﺮى‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺳﻮى ﻣﻠﺊ اﻟﻔﺮاغ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻠﺒﻴﺎت اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﺆﻛﺪﻩ اﻟﺪﻛﺘﻮرة‬
‫ﺳﺎﻣﻴﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻘﻮل‪ ":‬أﻋﺘﻘﺪ أن اﻟﺤﻞ واﻟﻤﺨﺮج ﻫﻮ أن ﻧﺘﺼﺪى ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺘﻴﺎر اﻟﺠﺎرف ﻣﻦ‬
‫اﻹﻋﻼم اﻟﻐﺮﺑﻲ واﻟﺸﺮﻗﻲ‪ ،‬وﺣﻤﺎﻳﺔ أﺑﻨﺎﺋﻨﺎ واﻷﺟﻴﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣﻨﻪ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻀﺎﻓﺮ اﻟﺠﻬﻮد‬
‫)ﻣﺎﻟﻴﺎ وﺛﻘﺎﻓﻴﺎ وﻣﻌﻨﻮﻳﺎً (‪ ،‬ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻹﻋﻼم اﻟﺒﺪﻳﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ ودﻳﻨﻨﺎ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻧﺎ‪،‬‬
‫وﻗﺪ أﺳﺴﺖ ﻋﺪة ﺷﺮﻛﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺗُﻌﻨﻰ ﺑﺈﻧﺘﺎج أﻓﻼم وﺑﺮاﻣﺞ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻗﺪﻣﺖ أﻋﻤﺎﻻً ﺟﻴﺪة‬
‫أﺳﻬﻤﺖ وﻟﻮ ﺑﻘﺪر ﻗﻠﻴﻞ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ ﻣﺎﻫﻮ ﻣﻄﺮوح‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻴﺎً ﻣﻌﺪوﻣﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺪأﻧﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻨﺬ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﺛﻨﺘﻲ ﻋﺸﺮة ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺷﻌﻮراً ﻣﻨﺎ‬
‫ﺑﺤﺠﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وإﺳﻬﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ اﻟﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬ورﻛﺰﻧﺎ ﻋﻠﻰ إﻧﺘﺎج أﻓﻼم اﻟﺮﺳﻮم‬
‫‪٢‬‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ إﻳﻤﺎﻧﺎً ﻣﻨﺎ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج"‬
‫وﻟﻜﻦ وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻮرة اﻟﻘﺎﺗﻤﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻋﻤﻮﻣﺎ إﻧﻜﺎر إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت‬
‫اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ أﺑﺮز ﻫﺬﻩ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺎت أﻧﻬﺎ وﺿﻌﺖ ﺣﺪاً ﻟﻌﺼﺮ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ‬
‫‪( ١‬‬
‫‪…]e‬‬
‫اد ^‪ ، O‬ا ‪ *+‬ا )( ' ا‬
‫'‪cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/... ،‬‬
‫‪4824.../Arabit1.doc‬‬
‫‪٢‬ا‪Obc‬م و‪ S 1w‬ا ])` ا‬
‫'‪،...‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪17‬‬
‫‪١٨‬‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻹﻋﻼم ﺧﺼﻮﺻﺎً اﻟﻤﺠﺎل اﻹﺧﺒﺎري‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻨﻮات اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺗﻔﻮﻗﺖ وﺑﺠﺪارة ﻋﻠﻰ ﻧﻈﻴﺮاﺗﻬﺎ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ‬
‫ودﻗﺔ وﺷﻤﻮﻟﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﺨﺒﺮ ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ وﺣﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻳﺜﻖ ﺑﺎﻹﻋﻼم‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أي وﻗﺖ ﻣﻀﻰ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﺼﺪى ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻟﻬﺠﻮم اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وﻟﻠﻐﺰو اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻐﺮﺑﻲ‪.١‬‬
‫وﻫﺬﻩ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺎت ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﺮاﺿﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:٢‬‬
‫• ﺗﻌ ّﺪد اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أدى إﻟﻰ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ وﺗﻄﻮر اﻟﻌﻤﻞ اﻹﻋﻼﻣﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻫﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻮع اﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ أﻣﺎم ُ‬
‫• اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ أدت إﻟﻰ ﻛﺴﺮ ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻷﺧﺒﺎر ووﻓﺮت ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﻐﻄﻴﺔ أﺣﺪاث وأﺧﺒﺎر ﺑﻤﺴﺘﻮى رﻓﻴﻊ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ اﺣﺪ اﻟﻤﺼﺎدر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﺧﺒﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻹﻗﻠﻴﻤﻲ واﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ أدى‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﻘﻨﻮات ُ‬
‫• اﻟﺘّﺨﺼﺺ ﻓﻲ اﻟﻘﻨﻮات واﻟﺘﺰاﻳﺪ ُ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻫﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ وإﻟﻰ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺠﺎل اﻻﺧﺘﻴﺎر أﻣﺎم ُ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ :‬ﻓﺒﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﻘﻨﻮات اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻷﻓﻼم‪ ،‬اﻟﻤﺴﻠﺴﻼت‪،‬‬
‫ُ‬
‫اﻷﺧﺒﺎر‪ ،‬اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻐﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎدرت اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪﺧﻮل ﻣﺠﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة ﻛﺎﻟﺴﻴﺎﺣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﻬﻲ‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫• رﺑﻂ اﻟﺠﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﺎرج ﺑﺎﻷوﻃﺎن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻦ وﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺤﻀﺎرة واﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﻤﻄﺮوح‪ ،‬ﻛﻴﻒ اﻟﺴﺒﻴﻞ ﻟﺘﻐﻠﻴﺐ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹﻳﺠﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﻲ اﻟﺴﻠﺒﻲ ‪،‬‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ أداة ﺗﺤﻔﻆ ﻟﻸﻣﺔ ﻫﻮﻳﺘﻬﺎ وﺗﺪاﻓﻊ‬
‫ﻋﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ ؟‬
‫إن اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻳﺘﻄﻠﺐ أوﻻ وﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء إدراك أﻫﻤﻴﺔ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ و أﻳﻀﺎ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺤﺠﻢ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ و ﻓﻮق ذﻟﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﻐﺰو اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻻﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﺮﻗﻤﻲ اﻟﺰاﺣﻒ‪.‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪ b ١‬ه‪ 8‬ا •]‪،~4‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫اد‪،‬‬
‫‪O^ …]e ٢‬‬
‫‪18‬‬
‫‪١٩‬‬
‫اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻫﻨﺪﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك‪:‬‬
‫إن ﺗﻄﻮر وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﺗﻨﻮﻋﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺪ أﺛﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮا ﻋﻈﻴﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎة‬
‫اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ و أدق ﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ‪ .‬وازداد ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻣﻨﺬ ﺗﺤﻮﻟﺖ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ إﻟﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﺳﺘﺜﻤﺎرﻳﺔ ﺿﺨﻤﺔ‪ ،‬إذ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ‬
‫ﺗﻌﻜﺲ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮاﻗﻊ ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﺘﻮﻗﻌﺎ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺑﺎت ﺗﺼﻨﻌﻬﺎ‪ ،‬إﻧﻬﺎ اﻟﻴﻮم ﺗﺼﻨﻊ ﻛﻞ‬
‫ﺷﻲء‪ :‬اﻷﺣﺪاث اﻟﻜﺒﺮى‪ ،‬اﻟﻤﺸﺎﻫﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻨﺠﻮم‪ ،‬اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺗﺤﺎﺻﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬ﺗﻬﻨﺪس‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺗﺨﻠﻒ اﻷزﻣﺎت‪ ،‬ﺗﺸﻦ اﻟﺤﺮوب و ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷﻲء‪ ،‬ﻣﻐﻴﺒﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ‬
‫وﻣﻀﺨﻤﺔ أﺧﺮى وﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﺠﺮي اﻟﻴﻮم ﻣﺤﺎوﻻت ﺣﺜﻴﺜﺔ ﻋﺒﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ وﻋﻴﺎ‬
‫وﺳﻠﻮﻛﺎ وﻓﻖ ﻧﻤﻮذج ﻣﻌﺪ ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺑﺎت ﻳﻌﺮف ب "ﻫﻨﺪﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﺸﺮي" أي‬
‫إﻋﺎدة ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ‪ .‬وﺗﻌﺘﺒﺮ أﻃﺮوﺣﺔ ﻫﺎرﻟﺪ ﻻﺳﻮل ﺣﻮل اﻹﻋﻼم اﻟﺪﻋﺎﺋﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻷوﺿﺢ ﻋﻠﻰ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪" :‬إن ﻣﻬﻤﺔ رﺟﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺪﻋﺎﺋﻲ ﻫﻲ اﺧﺘﺮاع رﻣﻮز ﻫﺪﻓﻴﺔ ﺗﺆدي‬
‫وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺰدوﺟﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﺒﻨﻲ وﺗﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺮﻣﻮز ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﺗﺴﺘﺤﺚ اﻟﻘﺒﻮل ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ‪ ،١" ...‬وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻳﺮى ﺟﺎك آﻟﻮن أﻧﻪ ﺑﻤﻘﺪار ﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﺘﻨﻊ اﻟﻔﺮد ﺑﺄن ﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮ أو ﻳﺸﻌﺮ أو ﻳﻘﻮم ﺑﻪ إﻧﻤﺎ ﻫﻮ ﻧﺎﺑﻊ ﻋﻦ ذاﺗﻪ ﺑﻤﻘﺪار ﻣﺎ ﻳﻌﻈﻢ‬
‫اﺳﺘﻼﺑﻪ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻼب ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺮﻓﻪ ﻫﻮ "أن ﺗﺼﺒﺢ ﺷﺨﺼﺎ ﻏﺮﻳﺒﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻚ ﻧﻔﺴﻚ‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ أن ﺗﺼﺒﺢ ﺧﺎﺿﻌﺎ ﻟﺸﺨﺺ آﺧﺮ‪ ،‬أي اﻧﺴﻼخ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﺧﺎﺿﻌﺎ أو ﺣﺘﻰ ﻣﺘﻤﺜﻼ ﺑﺸﺨﺺ آﺧﺮ"‪.٢‬‬
‫إن اﻟﺮواج اﻟﻮاﺳﻊ ﻟﻤﺴﺘﺤﻀﺮات اﻟﺘﺠﻤﻴﻞ ﻓﻲ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﺘﻘﺪﻣﻬﺎ وﻣﺘﺨﻠﻔﻬﺎ واﻟﺘﻬﺎﻓﺖ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﺮاﺋﻬﺎ‪ ،‬رﻏﻢ اﻟﻔﻘﺮ واﻟﺤﺎﺟﺔ ﺑﻐﻴﺔ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺎﻗﺔ واﻟﺠﻤﺎل أو اﻟﻈﻬﻮر ﺑﻬﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻴﻌﺘﺒﺮ أﻧﻤﻮذﺟﺎ ﺳﺎﻃﻌﺎ ﻟﻨﺠﺎح ﻣﺒﺪأ ﻫﻨﺪﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك واﺳﺘﻼب اﻟﺬات ﻋﺒﺮ اﻹﻟﺤﺎح‬
‫اﻟﺪﻋﺎﺋﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﺑﺎﺗﺖ ﺗﻤﺎرﺳﻪ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺪ ﻃﺎل وﻋﻲ اﻟﻨﺎس وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ‬
‫وﻧﻤﻂ ﻣﻌﻴﺸﺘﻬﻢ وﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻞ وﻋﻨﺎﺻﺮ ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ أﻳﻀﺎ‪ .‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻫﻮﻳﺔ اﻷﻣﺔ ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻠﺘﺄﺛﻴﺮات اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺳﻠﺒﺎ وإﻳﺠﺎﺑﺎ‬
‫‪١‬‬
‫‪ 3b O1J‬إ^‪ `4b L‬ا ‪": ‰•!L‬و^ ` ا‪ 9:Š‬ل ا •‪ y08‬وو‪8.‬ة ا "•‪ 49‬ا ‪ ! 'S ،" 4 -1‬ا ‪8.-‬ة ‪،‬‬
‫‪'S‬‬
‫‪ S-2 ،5 ^ K‬ة‬
‫ا ‪8‬د ‪ ،١٩٨٩ ،٥‬ص ‪ 3b O1J ،١٢٢‬ه ت ر‪80‬‬
‫‪http://www.nizwa.com/volume37/p269_273.html‬‬
‫‪ I)J ٢‬ا ‪L‬‬
‫‪K‬‬
‫‪19‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪ .‬وﺑﻤﺎ إن وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻛﺄداة رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ أﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﺎن ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺗﺘﺄرﺟﺢ ﺑﻴﻦ ﺻﻔﺎء اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﺤﻰ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ وﺑﻴﻦ "ﻟﻮﺛﺔ اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ" اﻟﻤﺘﺪاوﻟﺔ ﺣﺴﺐ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﻴﻦ‬
‫وأدواﺗﻬﻢ وﻛﺄن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻐﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻢ واﻟﺤﻀﺎرة‪ ،‬و ﻫﻮ أﻣﺮ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻠﻘﻴﻦ اﻟﻌﺮب وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺸﺮﻳﺤﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺸﺎﺑﺔ ﻣﻦ زاوﻳﺘﻴﻦ‪:١‬‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ :‬إن ﻋﺪم اﺣﺘﺮام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ و اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺤﻂ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻦ‬
‫ﻳﻨﺎط ﺑﻬﻢ دﺳﺘﻮرﻳﺎ ﺣﻤﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻋﺎﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﻣﻘﺼﻮرا ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ دون أﺧﺮى ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻏﺪا ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺾ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﺣﺪاﺛﻴﺎ‪ .‬وﻋﺪم اﻻﺣﺘﺮام ﻫﺬا ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻈﻬﺮﻳﻦ‪ :‬اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ أو اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﻠﺴﺎن اﻷﺟﻨﺒﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أن اﻟﻌﺪوان ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ واﺑﺘﺬاﻟﻬﺎ أﺻﺒﺢ ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷرﺿﻴﺔ واﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ وﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻓﻲ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻫﻲ اﻵﻟﻴﺔ اﻟﻨﺎﻗﻠﺔ ﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻴﻢ‬
‫واﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻧﻤﻂ‬
‫ﻣﻌﻴﺸﺔ أي ﻣﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻫﺘﻢ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﺣﺎول ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ‬
‫ﺣﺼﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻟﻌﻞ أﻫﻤﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:٢‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺘﻐﻴﺮة‪،‬‬
‫زﻳﺎدة ﺗﺮاﺑﻂ أﺟﺰاء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ‪ ،‬أي ﺧﻠﻖ‬
‫رأي‪ ،‬ﻋﺎم وﻃﻨﻲ ﻣﻮﺣﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪورﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻧﻘﻞ اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﻟﻰ آﺧﺮ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺎدل اﻵراء واﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬أي اﻟﺘﺸﺎور ﺑﻴﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻹﺿﻔﺎء اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أوﺿﺎع اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﻦ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎك ﻓﺠﻮة ﺑﻴﻦ اﻷﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺎص ﻟﺒﻌﺾ‬
‫‪-S ١‬زي ه دي ا ‪8#n‬اوي‪" :‬أ‪ w‬ا •] ب ا‪ 'S ' Obc‬ا ‪ ‰41‬ا‪،" 4b L2 Š‬‬
‫‪٢٠٠٦‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪-S ٢‬زي ه دي ا ‪8#n‬اوي‪،‬‬
‫‪20‬‬
‫‪80‬ة ا ‪ +9‬ح‪- ٢٠ ،‬ان‬
‫‪٢١‬‬
‫اﻹﻓﺮاد‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻤﻨﺤﺮﻓﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻓﻀﺤﻬﺎ إﻋﻼﻣﻴﺎ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻌﺒﺌﺔ وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ اﻟﺤﻤﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻷزﻣﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﻨﺰاﻋﺎت اﻟﻤﺴﻠﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻏﻴﺮ أن ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ اﻟﻘﻮل أن ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﻇﻴﻔﺔ أﺧﺮى‬
‫ﻫﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬أي ﺗﻌﻠﻴﻢ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸﺒﺎب‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﻘﻴﻢ واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪرﻫﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪: ١‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺮآة ﻋﺎﻛﺴﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫إن ﻟﻠﻐﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻛﺒﺮى ﻓﻲ ﺣﻴﺎة ﻛﻞ أﻣﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ اﻷداة اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﺗﻨﻘﻞ‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﺘﻘﻴﻢ ﺑﺬﻟﻚ رواﺑﻂ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ أﺑﻨﺎء اﻷﻣﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬و ﺑﻬﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻘﺎرب‬
‫واﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﻧﺴﺠﺎم ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ .‬إن اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻟﺼﻮر‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎغ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ واﻟﻌﻮاﻃﻒ ﻻ ﺗﻨﻔﺼﻞ ﻣﻄﻠﻘﺎً ﻋﻦ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮي‬
‫واﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪.‬‬
‫إن اﻟﻠﻐﺔ إﺟﻤﺎﻻ ﻫﻲ اﻟﺘﺮﺳﺎﻧﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻲ اﻷﻣﺔ وﺗﺤﻤﻲ ﻛﻴﺎﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻛﺪ ذﻟﻚ ﻛﺜﻴﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﻤﻔﻜﺮﻳﻦ‪ :‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎل اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻷﻟﻤﺎﻧﻲ ﻓﻴﺨﺘﻪ ‪" :‬اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻷﻣﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﺑﻬﺎ ﻛﻼً ﻣﺘﺮاﺻﺎً ﺧﺎﺿﻌﺎً ﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ‪ .‬إﻧﻬﺎ اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻷﺟﺴﺎم وﻋﺎﻟﻢ‬
‫اﻷذﻫﺎن " و ﻳﺸﺎرﻛﻪ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﺮ اﻟﻨﻈﺮة ﻓﻮﺳﻠﺮ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪ ":‬إن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ وﻃﻦ روﺣﻲ ﻳﺆوي‬
‫ﻣﻦ ُﺣ ِﺮَم وﻃﻨَﻪ ﻋﻠﻰ اﻷرض"‪ ،‬و أﻣﺎ اﻟﺮاﻫﺐ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻏﺮﻳﻐﻮار ﻓﻴﺬﻫﺐ إﻟﻰ اﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬
‫ﺣﻴﻦ ﻳﻘﻮل ‪ ":‬إن ﻣﺒﺪأ اﻟﻤﺴﺎواة اﻟﺬي أﻗﺮﺗﻪ اﻟﺜﻮرة ﻳﻘﻀﻲ ﺑﻔﺘﺢ أﺑﻮاب اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ أﻣﺎم‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﺴﻠﻴﻢ زﻣﺎم اﻹدارة إﻟﻰ أﺷﺨﺎص ﻻ ﻳﺤﺴﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻳﺆدي إﻟﻰ ﻣﺤﺎذﻳﺮ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬وأﻣﺎ ﺗﺮك ﻫﺆﻻء ﺧﺎرج ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﻜﻢ واﻹدارة ﻓﻴﺨﺎﻟﻒ ﻣﺒﺪأ‬
‫اﻟﻤﺴﺎواة‪ ،‬ﻓﻴﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺜﻮرة ‪ -‬واﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﺬﻩ ‪ -‬أن ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺟﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻤﺤﺎرﺑﺔ اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺸﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﺑﻴﻦ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻤﻮاﻃﻨﻴﻦ"‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺘﻪ ﻗﺎل ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺻﺎدق اﻟﺮاﻓﻌﻲ ‪ ":‬إن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬واﻟﺘﺎرﻳﺦ ﺻﻔﺔ اﻷﻣﺔ‪ .‬ﻛﻴﻔﻤﺎ ﻗﻠّﺒﺖ أﻣﺮ اﻟﻠﻐﺔ ‪ -‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺗﺼﺎﻟﻬﺎ ﺑﺘﺎرﻳﺦ اﻷﻣﺔ‬
‫واﺗﺼﺎل اﻷﻣﺔ ﺑﻬﺎ ‪ -‬وﺟﺪﺗﻬﺎ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺰول إﻻ ﺑﺰوال اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻧﺴﻼخ‬
‫اﻷﻣﺔ ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ "‬
‫‪( ١‬‬
‫‪ :‬ر‪ •0‬ا ‪ 4 -1‬ت ‪ 'S‬أورو ‪ ،‬ا‬
‫‪http://www.isesco.org.ma‬‬
‫ء ‪ ،٣‬ص ‪ L J 3 3b O1J ،٢١٣‬ن أ‪ S-2 8L.‬ة ‪'S‬‬
‫‪21‬‬
‫‪٢٢‬‬
‫أﻟﻴﺲ ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎن ﻫﺆﻻء ﻳﺆﻛﺪ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﺮﺳﺎﻧﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﻲ‬
‫اﻷﻣﺔ وﺗﺤﻤﻲ ﻛﻴﺎﻧﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ ؟ ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻨﺎ أدﻧﻰ ﺷﻚ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻧﺤﺎول‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻤﺘﻮاﺿﻊ أﺛﺒﺎﺗﻪ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .١‬ﻛﻮﻧﻬﺎ دﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ دﻋﺎﻣﺎت اﻟﻬﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻠﻐﺔ أﻓﻀﻞ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺨﺎﻃﺐ ﺑﻴﻦ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻫﻢ‪ .‬وﻫﻲ وإن ﻟﻢ‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷداة اﻟﻮﺣﻴﺪة ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ أداة ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺒﻨﻲ اﻟﺒﺸﺮ‬
‫ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺤﻀﺎرات وﺗﺸﻜﻴﻞ اﻷﻣﻢ وﺗﻮﺣﻴﺪ اﻟﻜﻴﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻟﻠﻐﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒﺮى ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ أداة‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻓﻲ ذﻟﻚ ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ ﻧﻮر اﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﺣﺎﻃﻮم‪ " :‬ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﺑﺘﺪاءً ﻣﻦ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﻘﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻠﺠﻨﺴﻴﺔ ﻷي ﺷﻌﺐ أو أﻣﺔ"‪ ،١‬و ﻫﺬا أﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪﻩ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺑﻦ ﻧﻌﻤﺎن‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻤﺜﻞ‪:٢‬‬
‫• ﺷﻌﻮرﻳﺎ و وﺟﺪاﻧﻴﺎ‪ :‬روح اﻷﻣﺔ‪،‬‬
‫• ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ‪ :‬اﻟﻮﻋﺎء واﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻨﺎﻗﻠﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﺨﺒﺮات ﻋﺒﺮ اﻷﺟﻴﺎل‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺎرﻳﺦ اﻷﻣﺔ‪،‬‬
‫• ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﺤﺪود اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺮﻗﻌﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫• ﺳﻴﺎدﻳﺎ‪ :‬ﻫﻲ أﻫﻢ أﺳﺲ اﻟﻬﻮﻳﺔ وأﺑﺮز ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻮﺣﺪة اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻳﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑﺸﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫وﻫﺬﻩ ﺣﻘﻴﻘﺔ أﻛﺪﻫﺎ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﻤﻔﻜﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻻ اﻟﺤﺼﺮ‪ :‬إرﻧﺴﺖ رﻳﻨﺎن‪ ،‬اﻟﺬي ﻗﺎل ‪":‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪأت ﻓﺠﺄة ﻋﻠﻰ ﻏﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻜﻤﺎل‪ ،‬وﻫﺬا أﻏﺮب ﻣﺎ وﻗﻊ ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻃﻔﻮﻟﺔ وﻻ ﺷﻴﺨﻮﺧﺔ"‪ ،‬و‬
‫اﻷﻟﻤﺎﻧﻲ ﻓﺮﻳﺘﺎغ اﻟﺬي ﻗﺎل ﻫﻮ اﻵﺧﺮ‪":‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻏﻨﻰ ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ"‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻗﺎل‬
‫وﻟﻴﻢ ورك ‪":‬إن ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﻨﺎً وﻣﺮوﻧﺔً ﻳﻤﻜﻨﺎﻧﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ وﻓﻘﺎً ﻟﻤﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﺼﺮ"‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد أﻧﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺪأت ﺗﺘﺼﺪر‬
‫اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ أﺳﺌﻠﺔ ﻛﺜﻴﺮة وﻣﻘﻠﻘﺔ ﺣﻮل ﻣﺼﻴﺮ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وازدادت‬
‫ﺣﺪة ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ﺛﻢ ازدادت ﺣﺪﺗﺎ وإﻟﺤﺎﺣﺎ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺛﻮرة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل وﻣﻔﺮزاﺗﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺑﺪأ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﺎﻣﺔ‬
‫واﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺪأت ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺜﻞ اﻟﻐﺰو اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺣﻮار اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬اﻟﺘﺪﻓﻖ اﻹﻋﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺣﻖ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫‪ L J 3 ١‬ن‪،‬‬
‫‪ I)J ٢‬ا ‪K L‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪22‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫وﻫﻨﺪﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻛﻠﻬﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻋﻤﻖ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﺘﻬﺎ وﺗﺤﺪﺛﻬﺎ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ ﺳﻴﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﺴﺎءل ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻛﻌﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ .‬ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد أداة ﺗﻌﺒﻴﺮ ووﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﺗﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ‪" :‬اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺬات واﻟﻌﻨﻮان"‪ ،١‬ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ أﺣﺪ أﻫﻢ اﻟﺮﻛﺎﺋﺰ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ ﻓﺈن أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻹﺿﻌﺎﻓﻬﺎ أو اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻳﻌﻨﻲ وﺑﺒﺴﺎﻃﺔ إﺿﻌﺎف‬
‫وﻫﺪم إﺣﺪى اﻟﺮﻛﺎﺋﺰ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ أداة اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻧﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ أداة‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﻗﻮى اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ﻓﻲ ﺑﺴﻂ ﻫﻴﻤﻨﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻜﺎﺗﺐ‬
‫ﺻﺎﻣﻮﻳﻞ ﻫﺎﻧﺘﻴﺘﻘﺘﻮن إﻟﻰ أن اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻳﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﺣﺮب ﺣﻀﺎرﻳﺔ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻫﻲ اﻟﺤﺪود اﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،٢‬وﻳﺬﻫﺐ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺑﻴﻨﻮ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﻘﻮل‪" :‬ﻟﻘﺪ ﺧﺴﺮت ﻓﺮﻧﺴﺎ إﻣﺒﺮاﻃﻮرﻳﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﻌﻮﺿﻬﺎ ﺑﺈﻣﺒﺮاﻃﻮرﻳﺔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ"‪.٣‬‬
‫وﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﺑﺪأت اﻟﻘﻮى اﻟﻜﺒﺮى ﻣﻨﺬ أﻣﺪ ﻓﻲ ﺗﻜﺮﻳﺲ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻟﻐﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺮوﻳﺞ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻟﻐﺎت اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺑﺎت ﻳﻌﺘﻘﺪ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻧﻘﻠﻮ‪-‬ﺳﻜﺴﻮﻧﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺳﺮ اﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻧﺮاﻩ اﻟﻴﻮم ﻣﻦ ﻃﻐﻴﺎن ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ واﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻴﻪ‪ :‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻧﻼﺣﻆ أن ‪ % ٨٨‬ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﻴﺖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺎﻗﻲ ﻳﻮزع ﺑﻴﻦ ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﻨﺴﺐ‬
‫ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪.٤‬‬
‫‪.٢‬ﻛﻮﻧﻬﺎ أداة اﻷﻣﺔ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻤﻌﺎرف وإﻧﺘﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻧﻘﺼﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻣﺮﻛﺒﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ ﺟﻬﻼ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺟﻬﻼ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ أﺷﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻌﺮب وﻣﻨﻬﻢ ﻧﺒﻴﻞ ﻋﻠﻲ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫وﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ" اﻟﺬي ﻳﺮى أن ﻫﻨﺎك أﺳﺒﺎب ﻋﺪة وراء ﻫﺬا اﻟﺠﻬﻞ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﻴﻦ‬
‫‪ 8+b 3 8 $ ١‬ا‘ ا ‪ ،‰^ 1‬ا ‪ L -‬ا ‪ 4S 1y‬و أ‪ w‬ه ‪ q!b‬ا ‪81 *• ، 0-n‬م إ ‪ q‬آ!‪ 4‬ا ‪، 4 2‬‬
‫ا ‪- ^ ’!L‬د ‪١٤٢٤‬هـ‪،‬‬
‫‪ ٢‬أ ‪" ،'!b -1‬ا ‪ S 1y‬ا ‪ 4‬ا‪ 4 O^c‬و‪ 08•:‬ت ا ‪ ! ،" L -‬آ!‪ 4‬ا ‪-b8‬ة ا‪ • - 4 O^c‬ا !‪ ،I‬ا ‪8‬د‬
‫‪ ،٢٠٠٤ ، ٢١‬ص ‪٣٠١‬‬
‫‪ I)J ٣‬ا ‪K L‬‬
‫‪ I)J ٤‬ا ‪ ،K L‬ص‪٣٠٢.‬‬
‫‪23‬‬
‫‪٢٤‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬و أﻳﻀﺎ ﻗﺼﻮر ﻓﻲ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬و‬
‫أن أﺣﺪ أﻫﻢ أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ ﻓﻲ رأﻳﻪ" اﻟﺠﻬﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺻﻨﻴﻌﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﺻﺎﻧﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻊ ﻛﻞ‬
‫اﻹﻧﺠﺎزات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻘﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﺧﻼل اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺰ اﻟﻠﻐﻮي ﻣﺎزال‬
‫ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ أﺳﺮارﻩ ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻓﻲ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﻨﻰ وﻫﻮ ﺑﺪاﻫﺔ ذو ﺻﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،١"...‬و ﻳﻀﻴﻒ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ رﺋﻴﺴﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺎم‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬واﻟﻤﻌﺠﻢ وﻣﺠﺎﻻت اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أو ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻧﻌﺎﻧﻲ ﻗﺼﻮرا ﺷﺪﻳﺪا ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺠﺒﻬﺎت اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪ ﺷﻐﻠﻪ ﻇﺎﻫﺮ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ اﻟﻐﻮص ﻓﻲ ﺑﺎﻃﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻮ ﻓﻲ أﻏﻠﺒﻪ ﺗﻨﻈﻴﺮ ﻃﺎﺑﻌﻪ ﺗﻠﻘﻴﻨﻲ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ ﺣﺎﻻت اﻻﻃﺮاد واﻟﺸﺬوذ‪ ،‬وﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ‬
‫أي ﻣﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ ﺿﻮء اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ"‪.٢‬‬
‫وﻫﺬا أﻛﻴﺪ ﺣﻴﺚ ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻵن ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﻣﻠﺤﻮظ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻗﻮى داﺧﻠﻴﺔ اﺿﻤﺤﻠﺖ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻘﺪﺗﻬﺎ اﻟﻤﺰﻣﻨﺔ‬
‫ﺗﺠﺎﻩ اﻵﺧﺮ ﻓﻜﺮا‪ ،‬ﻟﻐﺘﺎ وﻧﻤﻂ ﺣﻴﺎة‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺧﺎرج داﺋﺮة‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻗﺪرة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﻌﺼﺮ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻳﻀﺎف إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﺤﺔ ﻟﻘﻮى ﻣﻌﺎدﻳﺔ ﻏﺮﺑﻴﺔ وﺷﺮﻗﻴﺔ ﻹﺿﻌﺎف‬
‫اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻐﺎرة اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻌﻠﻢ ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺎت ﺗﺘﻘﺪم وﺗﺘﺄﺧﺮ ﻣﺜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ اﻷﻣﻢ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﺗﻘﺪم اﻟﻠﻐﺎت‬
‫وﺗﺄﺧﻴﺮﻫﺎ ﻳﻜﺎد ﻳﺴﺎﻳﺮ وﻳﻮازي ﺗﻘﺪم اﻷﻣﺔ وﺗﺄﺧﻴﺮﻫﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺟﺪﻟﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ﺣﻀﺎرة اﻷﻣﺔ وﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺜﺒﺖ واﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ أن ﺿﻌﻒ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺪﻫﻮر ﺣﺎﻟﺘﻬﺎ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ و ﺗﺄﺧﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻧﻌﻜﺲ ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻧﻬﺎ‪ ،‬أي اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪﻩ‬
‫اﻟﻤﻔﻜﺮ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم اﻟﻤﺴ ّﺪي ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻟﻪ ﺑﻌﻨﻮان "ﻛﻴﻒ ﺗﻤﻮت‬
‫اﻟﻠﻐﺔ؟"‪ ":‬ﺗﻤﻮت اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻬﻼك اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺣﺪث ﻓﻲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ‬
‫وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﻔﺮﻳﺎت ﻗﺪ ﺗﻤﻜﻨﺖ ﻣﻦ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ ﺟﺜﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺤﺸﻮرة ﻓﻲ اﻷﻟﻮاح أو ﻓﻲ أدوات اﻟﻌﻴﺶ ﻛﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻘﺒﻮر‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﻲ أﺣﺴﻦ اﻷﺣﻮال‬
‫ﺗﺼﺒﺢ وﺛﻴﻘﺔ ﻟﺘﺴﻠﻴﻂ اﻷﺿﻮاء ﻋﻠﻰ زﻣﻦ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﻮت اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻨﺎء ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫‪١‬‬
‫ا ‪–4n‬‬
‫ا ‪-‬ر‪0‬‬
‫! ‪ 2‬ب‪ ،‬دور و^ ` ا‪Obc‬م ‪"J 'S‬‬
‫‪http://syrbook.gov.sy/content‬‬
‫‪ I)J ٢‬ا ‪L‬‬
‫‪K‬‬
‫‪24‬‬
‫ا ![‬
‫ا‬
‫‪،4‬‬
‫‪S-2‬‬
‫‪ q!b‬ا ‪:Ke-L‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺘﺨﺬ اﻻﺣﺘﻀﺎر اﻟﺒﻄﻲء وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻧﺤﺴﺎر ﻟﻨﻔﻮذ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‬
‫وﺗﻼﺷﻴﻬﻢ‪ ،‬إﻣﺎ ﺗﻼﺷﻴﺎً ﻣﻄﻠﻘﺎً‪ ،‬أو ﻣﺴﺨﺎً ﻳﻄﻮل ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ‪.١‬‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎ أﻛﺪﺗﻪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺼﻴﺮ اﻟﻠﻐﺎت‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ وﺟﺪت أ َن اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ أﻗﻞ ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﺳﻜﺎن اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻟﻦ ﻳﻜﺘﺐ ﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﻘﺎء ﻓﻲ ﻋﺼﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﺘﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ إﻻ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺸﺮ ﺑﻴﻦ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻠﻴﺎر ﻧﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬اﻹﺳﺒﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺸﺮوﻃﺔ إذا‬
‫ﻣﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻟﻐﺔ ﻣﺴﻠﻤﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺄﺟﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ وﻓﻲ أﻋﻘﺎب ﻧﺸﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أﻋﻠﻦ اﻟﻨﻔﻴﺮ اﻟﻌﺎم ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن وﺟﺪت ﻟﻐﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﻬﺪدة إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻧﺸﻄﺖ ﺑﺘﺄﺳﻴﺲ ودﻋﻢ اﻟﻔﺮاﻧﻜﻔﻮﻧﻴﺔ ﺧﻮﻓﺎً ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻐﺘﻬﺎ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﺪرﺟﺔ أن اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﺗﺪﻋﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﺎرب ‪ % ٨٠‬ﻣﻦ ﻣﻮازﻧﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺮاﻧﻜﻔﻮﻧﻴﺔ ﻟﺘﻤﻮﻳﻞ ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫وإزاء ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﺄﺳﻴﺎ ﺑﻤﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻵﺧﺮون‪ ،‬ﻣﺎذا ﻓﻌﻠﻨﺎ ﻧﺤﻦ ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬا اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺬي‬
‫ﺗﻮاﺟﻬﻪ ﻟﻐﺘﻨﺎ؟ ﺑﻜﻞ أﺳﻒ‪ ،‬ﻟﻢ ﻧﻔﻌﻞ وإﻟﻰ ﺣﺪ اﻵن اﻟﺸﻲء اﻟﻜﺜﻴﺮ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﺒﺎدرات اﻟﻤﻌﺰوﻟﺔ ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎك‪ ،‬ﻟﺴﺒﺐ ﺑﺴﻴﻂ وﻫﻮ أﻧﻨﺎ ﻣﺘﻌﻮدون ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻟﺘﺤﺮك إﻻ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻓﻮات اﻷوان أو ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺎل إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﻠﻎ "اﻟﻤﻮﺳﻰ اﻟﻌﻈﻢ"‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺿﻌﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪﻫﺎ وﻳﻤﺎرس ﺧﺎرﺟﻬﺎ اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ‪،‬‬
‫• اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﻳﻤﻴﺰ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ و اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻮ أﻣﺮ ﻻﺣﻈﻨﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‪ :‬ﻓﻬﺆﻻء ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻟﻐﺔ ﻻ‬
‫ﻫﻲ ﻋﺮﺑﻴﺔ وﻻ ﻫﻲ دارﺟﺔ وﻻ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﺧﻠﻴﻂ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻧﺤﻄﺎط وﺗﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي و اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻋﺎدت اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻬﺪﻳﺪ اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺿﻌﻒ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺿﻌﻒ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻢ وﺗﻜﻮﻳﻨﻪ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ذاﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﺴﺎﻫﻠﻪ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ وﻗﺒﻮﻟﻪ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻟﻔﺎظ‬
‫واﻟﻤﺘﺮادﻓﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺗﺪاوﻟﻬﺎ واﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ ﺑﻴﻦ ﻃﺒﻘﺎﺗﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ I)J ١‬ا ‪L‬‬
‫‪K‬‬
‫‪25‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫وﻳﻌﺘﺒﺮ ﺿﻌﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﺣﺪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻴﺮة اﻷﻣﺔ ﺑﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪي ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻴﻦ ﻣﺘﻮازﻳﻴﻦ‪:١‬‬
‫• دراﺳﺔ ﻣﻌﻤﻘﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻛﻠﻐﺔ ﺣﻴﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫و اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫• إﺑﺪاع ﺛﻘﺎﻓﺎت وأدوات ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺄداة ﺣﻀﺎرﻳﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺆﻛﺪ أﻳﻀﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ ﻓﻬﻲ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺈﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻬﺪﻫﺎ اﻟﻘﺮن‬
‫‪ .٢١‬وﻫﻮ رأي ﻣﻨﻄﻘﻲ وﺳﻠﻴﻢ ﻳﺆﻛﺪﻩ أﺣﺪ ﻛﺒﺎر اﻟﻤﺴﺘﺸﺮﻗﻴﻦ اﻟﺮوس اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺷﺮﺑﺎﻃﻮف‬
‫ﺣﻴﻦ ﻳﻘﻮل‪" :‬وﻟﻘﺪ أﻇﻬﺮت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﻮﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺮون اﻟﻤﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻴﻮم ﺑﻔﻀﻞ ﺛﺮاء أﺻﻠﻬﺎ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬وﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﺜﻞ ﻛﺜﺮة‬
‫اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬أن ﺗﺴﺎﻳﺮ اﻟﺘﻄﻮر ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﺣﻠﻪ وﻣﺠﺎﻻﺗﻪ"‪.٢‬‬
‫وﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﺠﺪ ﺗﺄﻛﻴﺪﻩ ﻋﻨﺪ أﺣﺪ اﻟﺨﺒﺮاء ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﻂ ﺣﻴﻦ ﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻄﻌﻴﻢ اﻟﺤﺮف‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻵﻟﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ أﻧﻪ اﻛﺘﺸﻒ أن ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻧﺖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻛﺄﻧﻤﺎ ﻫﻲ وﺿﻌﺖ ﻟﻌﺼﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮون‪ ،‬ﻓﻘﺪ " اﺳﺘﻮﻋﺒﻬﺎ اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫ﺑﺜﻼث ﻣﺤﺎوﻻت ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﺳﺖ وﻋﺸﺮﻳﻦ"‪.٣‬‬
‫أﻟﻴﺲ ﻫﺬا دﻟﻴﻼ إﺿﺎﻓﻴﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﺠﺰ اﻟﺬي ﻧﻌﺎﻧﻴﻪ واﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻤﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺸﻪ ﻣﺮدﻩ‬
‫أوﻻ وﺛﺎﻧﻴﺎ وأﺧﻴﺮا إﻟﻰ ﻋﺠﺰ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﺎﻗﺘﺪار وإﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﻔﺮدات‬
‫اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ .‬وإﻻ ﺑﻤﺎذا ﻧﻔﺴﺮ ﺗﺄﺧﺮ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻻﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﻤﺎ‪ ،‬وﻣﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ و ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﻋﻘﻮدا ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻛﻴﻒ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﻟﻰ ﺗﺠﺎوز ﻫﺪﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ؟‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ ﻟﺰاﻣﺎ اﻟﺴﻌﻲ اﻟﺠﺎد ﻹﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻲ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻧﺸﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ أوﺳﻊ ﻧﻄﺎق ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ ١‬ا ‪،'!b -1‬‬
‫‪ ٢‬أ ‪،'!b -1‬‬
‫‪-. ٣‬ار أ ي‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪ t‬أ‪ #w‬ء ز‪ 0‬ر‪ ! t:‬ا ‪-"# ،‬ر‬
‫‪80‬ة ا " ~‪ ،‬ا‬
‫‪26‬‬
‫ا ‪.١٩٧١/١٢/١٨ ،‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻛﺄداة ﺣﻀﺎرﻳﺔ‪ ١‬ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬اﻟﻤﺤﻴﻂ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﺳﺒﻘﻨﺎ إﻟﻰ ﻫﺪا اﻟﻌﻤﻞ أﻣﻢ ﻏﺮﺑﻴﺔ ﻋﺮﻳﻘﺔ‪ :‬ﻓﻔﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬وأﻣﺎم ﻏﺰو اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﻀﺎءات‪ ،‬أﻋﻠﻦ اﻟﻨﻔﻴﺮ اﻟﻌﺎم ﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺪا اﻟﻐﺰو ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺸﺮﻳﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ وﺣﻤﻼت اﻟﺪﻋﺎﻳﺔ واﻟﺘﺤﺴﻴﺲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻷوﺳﺎط‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻓﻲ وﺟﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﺤﺎول ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺧﻄﻮرة ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻌﺮض ﻟﻪ‬
‫وزﻳﺮ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﺑﺮﻧﺎرد ﻛﻮﺷﻨﺎر ﻣﻦ اﻧﺘﻘﺎد ﻋﻨﻴﻒ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﻘﺪ ﻧﺪوة ﺻﺤﻔﻴﺔ ﺑﻤﻘﺮ‬
‫اﻟﻮزارة وﺗﻜﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﻣﺮ اﺿﻄﺮ أﻣﺎﻣﻪ اﻟﻮزﻳﺮ إﻟﻰ اﻻﻋﺘﺬار‪ ،٢‬ﺧﻴﺮ‬
‫دﻟﻴﻞ ﻣﺎ ﻧﻘﻮل‪.‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﻛﻞ ذﻟﻚ؟ ﻻ ﻟﺸﻲء ﺳﻮى ﻟﺸﻌﻮر ﻓﺮﻧﺴﺎ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﺨﻄﺮ اﻟﺬي ﺑﺎت‬
‫ﻳﻬﺪد اﻷﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﻠﻐﻮي اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﺮﺳﻤﻴﻮن اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﻮن ﻣﻄﺎﻟﺒﻮن ﻗﺒﻞ ﻏﻴﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﻋﻤﻮم اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻘﺮﻧﺴﻲ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻷﻣﺮ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ :‬ﻓﻔﻲ ﻛﻨﺪا ﻋﺒﺮت وزﻳﺮة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ ﺷﻴﻼ ﻛﻮﺑﻲ ﻋﻦ‬
‫اﻧﺰﻋﺎﺟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺪﺧﻠﻬﺎ ﻗﺎﺋﻠﺔ‪ ":‬ﻣﻦ ﺣﻖ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻛﻨﺪا أن‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺘﻌﻮا ﺑﺤﻜﺎﻳﺎت ﺟﺪاﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﻘﻮل واﻟﻤﻘﺒﻮل أن ﺗﺼﺒﺢ )‪ (%٦٠‬ﻣﻦ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﻜﻨﺪي ﻣﺴﺘﻮردة‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن )‪ (%٧٠‬ﻣﻦ ﻣﻮﺳﻴﻘﺎﻧﺎ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن‬
‫)‪ (%٩٥‬ﻣﻦ أﺧﻼﻗﻨﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﻨﺪﻳﺔ"‪.٣‬‬
‫إن اﻟﻮزﻳﺮة ﻗﺪ ﻋﺒﺮت ﻋﻦ واﻗﻊ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻢ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‬
‫ﺻﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬إﻧﺘﺎﺟﺎ وﺗﺠﺎرة‪ :‬ﻓﺎﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﺗﺴﻴﻄﺮ وﺣﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﻪ ‪ % ٤٠‬ﻣﻦ‬
‫اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻲ واﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻮق اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ .٤‬وﻫﺬﻩ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻫﻲ أﺳﺎس ﻗﻮة‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻛﻤﺎ ﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ اﻟﻤﺴﺘﺸﺎر ﺑﺮﺟﻨﺴﻜﻲ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪":‬إن أﺳﺎس اﻟﻌﻈﻤﺔ‬
‫‪٥‬‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻫﻴﻤﻨﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻮق اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪ L J 3‬ن‪،‬‬
‫‪80‬ة ا " ق ا‪U‬و^™ ‪8# ،‬ن‪١٩٨٩/٠٦/٢٨ ،‬‬
‫(‬
‫و‪ ، S‬و_‪8‬ت ‪ 0-]2! ً 1!]#‬ا ‪‰ 1‬‬
‫‪ : ›: 8e‬رب ‪ `4[":‬أ ‪ n‬ة ا‪Obc‬م ا‪ [! ' œ‬ا ‪4‬‬
‫وا ‪ *4. 3 L2 L‬ا ‪ 4 n#L‬وا [ ‪ ، 4‬أ‪-. vJ‬ل ه‪Ÿ‬ا ا ‪-o-L‬ع‪ 8+b :‬ا‘ أ ‪ -‬ه‪ `+12 ،…4‬ا ![‬
‫ا ‪ +^-. : 4‬ا ‪ ‰ L‬ا ' و " ‪ t:O‬ا ![‪ 0-‬وا ‪ 4#12‬أ‪-LJ‬ذ ً‪ ! ،‬ا ‪ 2‬اث ا ' ‪ ،‬د "‪5‬‬
‫ا ‪8‬د ‪ ٩٣‬و ‪ - ٩٤‬ا ‪ #‬ا ا وا " ون‪¡ ،‬ذار و‪ 0 .‬ان ‪ /٢٠٠٤‬ا ‪ •L‬م ور ‪ K4‬ا ‪١٤٢٤ 'J y‬‬
‫أ‪-J‬ر ‪" ،'1"b‬ا "‪ 'S ¢+2•: 34• 4‬ا ‪ 3•J `4P )2‬وا ‪ 3•J ،'S " L -‬وا ‪ ' 0 3 L -‬ا‪، $œ‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫آ‪ 2‬ب ا ‪١٤٢٠ ، S L‬هـ ‪ ،١٩٩٩ /‬ص‪ 8+b 3 8 $ 3b O1J ،١٧٧‬ا‘ ا ‪،‰^ 1‬‬
‫أ ‪ ،'!b -1‬ا ‪ S •9‬ا‪ 2 c‬و‪ 4J‬ا ‪ : 4‬ا ‪-‬ا‪ Ke‬وا‪ Sœ‬ق‪ ،‬آ‪ 2‬ب و‪ S •P L:£ K e‬ا‪'S ›4J 2JŠ‬‬
‫ا ‪ ‰‬ا '"ا ‪-‬ا‪ Ke‬وا ‪ 08•2‬ت" ‪ 'S‬ا )‪ 2‬ة ‪ ٢٢ 3‬إ ‪ ‰4v#: ،٢٠٠٥ +LS-J ٢٣ q‬آ!‪ 4‬ا‪ 9:Š‬ل ‪،‬‬
‫ا " ر‪ 0 •: ، e‬ا ‪8‬آ‪-2‬ر ‪ 8+b '!b‬ا ‪-b 3L.‬اض‪ ،‬إ‪8P‬ار آ!‪ 4‬ا ‪8‬را^ ت ا !‪ 4‬وا ‪*•+‬‬
‫ا !‪١٤٢٧ ،'L‬هـ‪ ،٢٠٠٦/‬ه ‪ ¥‬ر‪ ،٤ ‰e‬ص‪٥٢.‬‬
‫‪27‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫وﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺣﻮﻟﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺑﻘﻴﺔ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﺮد زﺑﺎﺋﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻬﻠﻜﻴﻦ‪ ،‬و إذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻘﺒﻮﻻ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻣﻢ ﻓﻼ أﺿﻨﻪ ﻣﻘﺒﻮﻻ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻣﺔ "اﻗﺮأ" و أﻣﺔ ﻟﻐﺔ "اﻟﻀﺎد" وﻻ أﺿﻨﻪ ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻷﺣﻔﺎد اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬اﺳﻠﻢ اﻟﻐﺎﻓﻘﻲ‪،‬‬
‫ﻳﻦ ﺧﻠﺪون اﺑﻦ اﻟﺒﻴﻄﺎر‪ ،‬اﺑﻦ اﻟﻨﻔﻴﺲ‪ ،‬اﻟﺰﻫﺮاوي‪ ...‬واﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻹﻋﻼم ﺳﻼح ذو ﺣﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈذا أﺣﺴﻦ اﺳﺘﻐﻼﻟﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻠﻐﺔ واﻷداء‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻠﻜﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ورﻋﺎﻳﺘﻬﺎ‬
‫وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻣﻤﺎ ﻳﻨﻌﻜﺲ إﻳﺠﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻋﻼم ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﺗﺮدى ﻣﺴﺘﻮى اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ذﻟﻚ ﺳﻴﻄﺎل اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺄﺳﺮﻩ وﻻ ﺗﺴﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻋﻮاﻗﺒﻪ اﻟﻜﺎرﺛﻴﺔ‪ .‬ﻏﻴﺮ أن ﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ اﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﻳﺸﺘﺪ وﻳﻘﻮى ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎن اﻹﻧﺴﺎن أﻣﻴﺎ وﺟﺎﻫﻼ أو ﺿﻌﻴﻔﺎ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﻪ اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬اﻟﻠﻐﻮي‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ .١‬وﺑﻤﺎ أن اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹﻋﻼم اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ﻛﺜﻴﺮة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺣﻴﻦ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ وﺗﻠﻮث‬
‫اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺻﻮﺗﺎ وﺻﻮرة ﺗﻜﻮن ﻛﺎرﺛﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ اﻵﻧﻴﺔ ووﺧﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻮاﻗﺒﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﻴﺪة‪.٢‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻀﻔﺔ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺮ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫واﻗﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻳﺘﻘﻬﻘﺮ إﻟﻰ آﺧﺮ اﻟﺴﻠﻢ ﻟﺘﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺘﻜﻠﻤﻬﺎ إﻻ ﺣﻮاﻟﻲ ‪١٠‬ﻣﻠﻴﻮن‪.‬‬
‫وﻣﻊ ﺗﻨﺎﻣﻲ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل وﺳﻌﺔ اﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺜﺮة اﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻻﺳﻴﻤﺎ ﻣﻨﻬﺎ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ و اﻻﻧﺘﺮﻧﻴﺖ‪ ،‬ازداد اﻟﺘﻮﺟﺲ ﻣﻦ ﻣﻐﺒﺔ ﺗﺤﻮل ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ إﻟﻰ ﻣﻌﺎول‬
‫ﺗﻨﺴﻒ اﻟﻠﻐﺔ واﻻﻧﺤﺪار ﺑﺎﻟﺬوق اﻟﻠﻐﻮي إﻟﻰ أدﻧﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﻳﻘﺒﻌﻮن أﻣﺎم ﺟﻬﺎز اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻠﺴﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻧﺠﺤﺖ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ رﺑﻂ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺎدﺗﻬﺎ اﻟﻤﻐﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﻫﺆﻻء‪ ،‬ﺗﺴﻠﻠﺖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻗﻴﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻦ ﺣﻀﺎرﺗﻨﺎ وﻗﻴﻤﻨﺎ وﻣﻮروﺛﻨﺎ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﺗﺆدي ﻋﺎﺟﻼ أم آﺟﻼ إﻟﻰ إزاﺣﺔ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﺰاﺣﻤﺘﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺪﻳﺜﻪ‬
‫ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻳﺤﺬر رﻳﻨﻴﻪ ﺷﻨﻜﺮ ﻣﻦ ﻣﻐﺒﺔ اﻧﺤﺮاف اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻋﻦ‬
‫دورﻩ وإﺳﻬﺎﻣﻪ ﻓﻲ ﻓﺴﺎد اﻟﺬوق اﻟﻠﻐﻮي ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪" :‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر أﻧﻪ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﺮﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺎت أﺧﺮى‪ ،‬أﻧﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل وﻓﻲ‬
‫‪١‬‬
‫أ ‪ ¦ P ~0Ÿ‬أ‪-]$ : 8L.‬رة ا^‪ L 2‬ل ا !‪ n‬ت ا‬
‫‪( ٢‬‬
‫‪ q!b 4‬ا ![ ا‬
‫‪ 4‬ا )‪:'S S-2 ،q•9‬‬
‫‪http://www.madinahnet.com/almaktabah/index.php?option=com‬‬
‫‪ I)J‬ا ‪L‬‬
‫‪K‬‬
‫‪28‬‬
‫‪٢٩‬‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى ﻳﺨﺘﺮع ﻟﻐﺔ ﻣﺤﺎدﺛﺔ ﻏﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺆﺛﺮ ﺣﺘﻤﺎ ﻓﻲ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‪.١‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎق ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺤﻲ اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ‪ ":‬ﻓﺈذا اﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أو اﻹذاﻋﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ أن ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺎ ﺗﺒﺜﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻤﺎ‬
‫ﺗﺒﺜﻪ ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺪراﻣﻴﺔ واﻟﻤﻨﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺪر ﻓﻴﻬﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﻔﺼﻴﺢ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺤﺠﺔ أن وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺗﺨﺎﻃﺐ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻛﻜﻞ‪ ..‬وﻛﻮن ﻫﺬا‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر ذو ﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺑﺘﺬال واﺳﺘﺨﺪام اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻬﺎﺑﻄﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮف اﻹﻋﻼﻣﻴﻴﻦ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻷﺻﻮل واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬أدى‬
‫إﻟﻰ اﻻﺳﺘﺨﻔﺎف ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أدى ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﺘﺮوﻳﺞ إﻟﻰ اﻟﺴﻮﻗﻴﺔ وﺷﻴﻮع‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﻼﺋﻘﺔ"‪.٢‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎﺗﻨﺎ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺸﻲء اﻟﻜﺜﻴﺮ‪:‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﻹﻋﻼﻣﻴﻴﻦ ﺿﺮورة ﻣﺨﺎﻃﺒﺔ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﺧﺎﺻﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸﺒﺎب ﺑﻠﻐﺔ‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﺼﻴﺤﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺮاﻋﻲ اﺣﺘﺮام ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺪﻟﻮﻻﺗﻬﺎ‪ .‬ﻏﻴﺮ أن ﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ اﻵن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﻌﻜﺲ ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ :‬ﻓﻘﺪ أﺷﺎرت إﺣﺪى‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺎوﻟﺖ رﺻﺪ دور ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺜﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬إﻟﻰ أن اﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻳﻠﻴﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻬﺠﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﺗﺴﻬﻢ ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‪ ،٣‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎرت أﻳﻀﺎ‬
‫دراﺳﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﺣﻮل دور اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺮ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ أن أﻛﺪت ‪ % ٤٥‬ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻤﺬﻛﻮرة أن اﻟﻘﻨﻮات‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ أﺛﺮت ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫ﺗﺨﺮﻳﺐ اﻟﺬوق اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ اﻟﻔﺠﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺴﻠﺴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺸﺎﺋـﻌﺔ واﻟﻤﺘﻜﺮرة‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﺴﻴﺊ ﻷﺳﻤﺎء اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪،‬‬
‫ﺿﻌﻒ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻘﺪﻣﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪.‬‬
‫وﻧﻔﺲ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ دراﺳﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أﻣﻴﻦ ﺳﻌﻴﺪ ﺣﻮل "دور اﻟﻘﻨﻮات‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" أن ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻴﺮة ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺧﺎرج ﻧﻄﺎق‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪ ]!^ ١‬ن ![‪،*4‬‬
‫‪-J `+4! ٢‬ر ا ‪-]$ :308‬رة ا^‪ L 2‬ل ا !‪ n‬ت ا ‪ q!b 4‬ا )‪ 'S q•9‬ا‪Obc‬م‪ ،‬آ‪ 2‬ب ا‪8b U‬د ‪،٨٤‬‬
‫‪http://www.myportail.com/actualites-news-web-2-0.php?id=946:'S S-2‬‬
‫‪ ٣‬ا‪ K L‬ا ‪5‬‬
‫‪29‬‬
‫‪٣٠‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ رﻛﺰت ﻓﻲ ﺳﻠﻢ أوﻟﻮﻳﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب وﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﻧﻘﻞ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ وﻧﻘﺪﻩ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻣﻌﻪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺔ ﺗﻤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ ‪ %٦٠‬ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺎت اﻟﺒﺚ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ‪%٢٥‬‬
‫واﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ ‪ %٥‬ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺎت ﺑﺚ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬و أﻫﻢ ﻇﺎﻫﺮة ﻛﺸﻔﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ ﻏﻴﺎب اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻔﺼﺤﻰ اﻟﺠﺎدة ﻣﺜﻞ اﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺮح‪ ،‬اﻟﻔﻨﻮن اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻵداب اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﻨﻮن اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﺷﺎت‬
‫اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﻠﺴﻼت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %٢٠‬وﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻨﻮﻋﺎت اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻛﻠﻴﺐ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ ،%١٩‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻏﻴﺎب اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺄﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺧﺮﻳﻄﺔ اﻟﻘﻨﻮات‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.١‬‬
‫وﻫﺬا ﻧﺎﺗﺞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺮى اﻟﻤﻔﻜﺮ ﻓﻬﻤﻲ ﻫﻮﻳﺪي‪ ،‬ﻋﻦ ﻋﺪم إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ودﻗﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﺻﻠﺖ ﻣﺸﺎرف اﻹﻋﻼم اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺬي ﻳﺮى ﻛﺜﻴﺮون أﻧﻪ ﻓﺸﻞ ﻓﻲ ﻧﺤﺖ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺤﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ دون وﻋﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻏﺮﻳﺒﺔ وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﻌﺎدﻳﺔ ﺗﺴﻠﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻏﻴﺎب ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻪ‪.٢‬‬
‫ورﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ إﺷﺎرة ﻛﺎﻓﻴﺔ إﻟﻰ أن وﺿﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻣﻘﻠﻖ و ﻻ‬
‫ﻳﺒﻌﺚ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻫﻞ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ رواق اﻟﻘﻠﻖ إﻟﻰ ﻓﺴﺤﺔ اﻷﻣﻞ ؟ ﺑﺪون ﺷﻚ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺣﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺗﺘﻮﻓﺮ اﻹرادة اﻟﺼﺎدﻗﺔ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺎدي واﻟﻤﻌﻨﻮي ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻫﺪا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻻت ﺟﺎدة رﻏﻢ ﻣﺤﺪودﻳﺘﻬﺎ ورﻏﻢ ﻋﺪم اﺳﺘﻤﺮارﻳﺘﻬﺎ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻴﻴﻦ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺸﻬﻴﺮة‪ :‬أﻓﺘﺢ ﻳﺎ‬
‫ﺳﻤﺴﻢ‪ ،‬ﻣﺪﻳﻨﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ‪،‬ﻛﻠﻤﺎت ودﻻﻻت‪ ،‬ﻓﺮﺳﺎن اﻟﺸﻌﺮ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫وﻫﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻬﺎدﻓﺔ واﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻹﺷﺎدة وﺗﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﺎرﻳﻊ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﻣﺮ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻀﺎﻓﺮ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺨﻴﺮة اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺨﺒﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ اﻟﻤﺤﻜﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻮﺣﻴﺪ ﺟﻬﻮدﻫﺎ‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﻬﺪف اﻟﻤﺸﺘﺮك‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻮاﻛﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻮﻻت وﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ‪.‬‬
‫‪84^ ١‬ي •‪" :8L‬إ‪Ob‬م ا‬
‫‪٢٠٠٧/٦/١٠/‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪84^ 3b O1J ٢‬ي •‪،8L‬‬
‫ب و [‪ e $ ..‰n2‬ء و ‪8‬ت ‪ ،" S-P‬ا‪ +$U‬ر‪ ،‬ا‪ ١٤٢٨/٥/٢٥ 8.U‬هـ‬
‫‪30‬‬
‫‪٣١‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺨﺼﻮص ﻳﻘﻮل اﻟﺪﻛﺘﻮر إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺬﻛﻮر‪":‬وﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﻲ أن أﺷﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻨﻬﻮض‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺲ ﻣﻘﺼﻮراً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺎﻣﻊ وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻣﻦ ﺻﻨﻊ اﻟﻜﺘّﺎب‬
‫واﻷدﺑﺎء واﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ورﺟﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻹﻋﻼم"‪.١‬‬
‫إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﻓﻀﺎﺋﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ ؟ ﻳﻤﻜﻨﻬﺎ ﻓﻌﻞ اﻟﻜﺜﻴﺮ إن ﺗﻮاﻓﺮت‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻟﻌﻞ أﻫﻤﻬﺎ‪ :‬اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬اﻹرادة اﻟﺼﺎدﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬روح اﻟﺘﺤﺪي‪،‬‬
‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫إن اﺳﺘﻤﺮار اﻟﻮﺿﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻔﺎﻗﻤﻪ ﻳﺆدي ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﻄﺎف إﻟﻰ ﺗﻬﻤﻴﺶ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ أوﻟﻰ وﻫﺠﺮﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺠﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻓﺮاغ ﻟﻐﻮي وﺛﻘﺎﻓﻲ ﺗﺘﺪﻓﻖ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﻠﺌﻪ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﺘﺪﻓﻖ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﺘﻨﺎﻣﻲ ﻟﺜﻮرة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻﺗﺼﺎﻻت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.٢‬‬
‫وﻟﻤﻮاﺟﻬﺔ وﺿﻊ ﻛﻬﺬا ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺑﻮﺗﻘﺔ اﻻﻧﺼﻬﺎر اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ واﻟﻔﻜﺮي ﻷﻣﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻧﻬﺎ اﻟﺼﺎﻧﻌﺔ ﻟﻮﺣﺪة اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ إﻟﻰ ﺗﻤﻜﻴﻦ أﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻧﻌﻜﺎس‬
‫ﺑﻞ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل إن ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ ٌ‬
‫ﻟﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ ﺑﻴﻦ اﻷﻣﻢ‪.‬‬
‫‪٣‬‬
‫واﻟﺨﻼﺻﺔ أﻧﻪ رﻏﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﺸﺎؤم ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﻴﺮة ﺗﻘﺪﻣﺎ‬
‫ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻻﻧﺘﺸﺎر واﻻﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺑﻬﺎ‪ ،‬رﻏﻢ ﻏﻴﺎب ﺳﻴﺎﺳﺎت وﺧﻄﻂ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ دﻋﻢ اﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﺘﺪﻫﻮر ﻣﻜﺎﻧﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫أﻻ وﻫﻲ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬رﻏﻢ ﻣﺴﺎﻋﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ اﻟﻤﺤﻤﻮﻣﺔ ﻹﻧﻘﺎذ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ إﻧﻘﺎذﻩ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رﺻﺪ‬
‫أﻣﻮال ﻛﺒﻴﺮة ووﺿﻊ ﺧﻄﻂ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﻤﻌﻴﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮاﻧﻜﻔﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻻ ﺑﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺮﻛﻦ إﻟﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ رﻏﻢ إﻳﺠﺎﺑﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب اﻵن أن‬
‫ﻧﻀﺎﻋﻒ اﻟﺠﻬﺪ ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﻟﻐﺘﻨﺎ واﻻﻋﺘﻨﺎء ﺑﻬﺎ واﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺳﺮة‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺪوﻟﺔ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻮاﺟﺐ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ ﻛﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻬﺎ داﺧﻞ اﻷﺳﺮة‬
‫وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺄﺟﻬﺰﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬ﻛﻤﺎ أن‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪﻧﻲ واﻟﺠﻤﻌﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻛﺒﺮى ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن‪.‬‬
‫‪-^ ١‬زان ا‪ '#4!e‬و‪ b‬ة ‪ 8+b‬ا ‪ :‰4v‬ا‪ LJU‬ط ا ‪ 4S 1y‬وا ‪ 0- 2‬وا !‪-‬آ‪) 4‬ا ‪ +‬ا ‪ ª‬ا ‪ 4]4"#2‬وا ‪8‬را ‪،( 4‬‬
‫ا‪ •:‬د إذا‪ b‬ت ا ‪8‬ول ا ‪ ،٢٠٠٢IJ-:، 4‬ص‪١١١‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪80 ٢‬ة ا ‪ L‬ه‪ ،8‬ا ا ‪ L J 3 3b O1J ،١٩٩٦/٠٩/٢٤ ،‬ن‪،‬‬
‫‪، !4 ' 8b ٣‬ا ‪ S 1y‬ا ‪ 4‬وا "‪ +‬ب‪ ،‬ط‪ ،١‬ا ‪8‬ار ا ‪ 0 9L‬ا !‪ ، 4J #+‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،٢٠٠٣ ،‬ص‪٥٤‬‬
‫‪31‬‬
‫‪٣٢‬‬
‫ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ :‬ﺗﺤﺪ ﻳﺠﺐ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﺠﺪ و ﺑﻌﻘﻼﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺠﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺨﻨﺎ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻏﺎﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺻﺮﻓﺘﻨﺎ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻋﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺨﻄﻴﺮة‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻦ أﺧﻄﺮ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻣﺴﺎس ﺑﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻜﺮي‪.١‬‬
‫إن ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺪأت ﺗﻄﻔﻮ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻄﺢ وﻫﻲ ﻛﺜﻴﺮة وﻋﻠﻰ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﻓﻬﻨﺎك ﻫﻮة‬
‫ﺳﺤﻴﻘﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻬﺠﺎت واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ و"اﻟﺼﺮاع ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺻﺎﻣﺖ وﻟﻜﻨﻪ ﻋﻨﻴﻒ"‪.٢‬‬
‫دورا ﺑﺎﻟﻎ اﻟﺨﻄﻮرة واﻷﺛﺮ‬
‫وﻫﻮ ﺻﺮاع ﺗﻤﺘﺪ ﺟﺬورﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﻌﺐ اﻟﻤﺴﺘﺸﺮﻗﻮن ً‬
‫ﻓﻲ ﺗﺄﺟﻴﺠﻪ‪ ،‬وﻛﺎن أول ﻣﻦ أوﻗﺪ ﻟﻬﻴﺐ ﻫﺬا اﻟﺼﺮاع اﻟـﻤﺴﺘﺸﺮق اﻷﻟﻤﺎﻧﻲ وﻟﻬﺎم ﺳﻤﻴﺚ‪،‬‬
‫ﻣﺪﻳﺮا ﻟﺪار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ﺧﻼل اﻟﺜﻠﺚ اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ‪،‬‬
‫اﻟﺬي ﻛﺎن ً‬
‫‪٣‬‬
‫ﺣﻴﺚ دﻋﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ اﻟﻔﺼﺤﻰ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ راﺣﻮا اﻟﻤﺴﺘﺸﺮﻗﻮن‬
‫وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻐﺮب ﻳﺮوﺟﻮن ﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻵداب‪،‬‬
‫اﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎﻣﻼت و وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻹدراﻛﻬﻢ اﻟﺘﺮاﺑﻂ اﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺪﻳﻦ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ وﻋﺮﻓﻮا أن اﻹﺳﻼم ﻻ ﻳﻔﻬﻢ إﻻ ﺑﻬﺎ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻢ أﺧﺬوا ﻳﻮﺟﻬﻮن اﻟﺴﻬﺎم إﻟﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺬﻟﻮا اﻟﺠﻬﻮد اﻟﻜﺒﻴﺮة وﻻ ﻳﺰاﻟﻮن ﻹﺿﻌﺎﻓﻬﺎ وﺗﺪﻣﻴﺮﻫﺎ وإﺑﻌﺎد اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺻﺮﻓﻬﻢ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدى ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻦ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻧﺸﺎﻫﺪﻩ ﻓﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ أن ﺗﻠﻚ اﻟﺪﻋﻮات ﻗﺪ ﻧﺠﺤﺖ إﻟﻰ‬
‫ﺣﺪ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻌﺮض اﻟﻠﻐﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﺮﻳﻒ واﻟﺘﻜﺴﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫واﻗﻊ ﻳﺆﻛﺪﻩ ﺷﻴﻨﻜﺮ‪ -‬ﺣﺘﻰ و إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻳﻘﺼﺪ ﻟﻐﺘﺎ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪ -‬ﺑﻘﻮﻟﻪ‪ " :‬اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﺗﺘﻌﺮض ﻳﻮﻣﻴﺎ ﻟﻤﻮﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻮﻳﻪ واﻟﺘﺤﺮﻳﻒ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺷﺘﻰ اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻷﻓﻼم ﺗﺨﺘﺮق ﺣﺮﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮﻧﻬﺎ ﻛﻞ إﻧﺴﺎن ﻟﻨﻔﺴﻪ وﺗﺘﻜﻮن‬
‫ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺎﺋﻠﺘﻪ وﺑﻴﺌﺘﻪ ووﻃﻨﻪ"‪ .٤‬و ﻳﺤﺬر رﻳﻨﻴﻪ ﺷﻨﻜﺮ ﻣﻦ ﻣﻐﺒﺔ اﻧﺤﺮاف اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‬
‫ﻋﻦ دورﻩ وإﺳﻬﺎﻣﻪ ﻓﻲ ﻓﺴﺎد اﻟﺬوق اﻟﻠﻐﻮي ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪":‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر أﻧﻪ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﺮﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺎت أﺧﺮى‪ ،‬أﻧﻪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل وﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى ﻳﺨﺘﺮع ﻟﻐﺔ ﻣﺤﺎدﺛﺔ ﻏﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺆﺛﺮ ﺣﺘﻤﺎ ﻓﻲ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس"‪ ٥‬وﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ ﺷﻨﻜﺮ ﻳﺠﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻟﻪ ﻓﻲ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪ ١‬أ‪8:" : •0 S I4J‬ر‪ I0‬ا ![ ا‬
‫ا ا ‪ ،١٩٥١،‬ص ‪٣٧٨‬‬
‫‪ I)J ٢‬ا ‪K L‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪-J `+4! ٣‬ر ا ‪،308‬‬
‫‪ 8L• ٤‬إ اه‪ ،84b ‰4‬ا ‪ 0-n‬وا ‪ 5!1‬وا‪8 c‬اع‪ ،‬دار ا ‪ 1‬ه ة ‪ ،‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،٢٠٠٢ ،‬ص‪٦٤‬‬
‫‪ ٥‬ن ‪ +‬ان آ م‪،‬ا ‪-0 )!2‬ن وا‪ )•U‬ل‪،‬دار ا ‪ 4 `4‬وت‪،‬ط‪١٩٨٨ ١‬‬
‫‪32‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ " 3‬آ` ا ![ ا‬
‫‪ ،" 4‬ا‪ • U‬ث‪ 4 ،‬وت‪ ،‬ج‪ ،٤.‬ا ‪#‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫اﻹﻋﻼم اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺮﺋﻴﺔ اﻷرﺿﻲ ﻣﻨﻬﺎ واﻟﻔﻀﺎﺋﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وإﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺒﺤﺜﻲ‪ ،‬ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻄﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﺪاﺧﻞ‪،‬‬
‫إذا ﻟﻢ ﻳﺤﺮص اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ إﻳﻘﺎف اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أﻻ ﺗﺘﻌﺪاﻩ‪.‬‬
‫وﻓﻲ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﺿﺮ ﺗﻜﻤﻦ ﺧﻄﻮرة اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ ﻛﻮن اﻷﺧﻴﺮة ﺗﻤﺜﻞ ﻣﻘﻮﻣﺎ‬
‫ﻓﻜﺮﻳﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻷﺑﻨﺎء اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻌﺪاء ﻟﻠﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻜﻮن ﻫﺪﻩ‬
‫اﻷﺧﻴﺮة ﻻ ﺗﺼﻠﺢ ﻛﻨﻘﻄﺔ وﺣﺪة‪ ،‬ﺗﻼﻗﻲ وﺗﻔﺎﻫﻢ ﻷﺑﻨﺎء اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﺧﺘﻼﻓﺎ ﻗﺪ ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻬﺎت اﻟﻮﻃﻦ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﺘﺮاﻣﻴﺔ اﻷﻃﺮاف‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻟﻬﺠﺎت ﺑﻼد اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻟﻬﺠﺎت‬
‫اﻟﺨﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻟﻬﺠﺎت اﻟﺸﺎم وﻣﺼﺮ واﻟﻘﺮن اﻷﻓﺮﻳﻘﻲ‪ ،‬ﺟﺰر اﻟﻘﻤﺮ و أﻳﻀﺎ ﺗﺸﺎد‪.‬‬
‫وﺣﻴﻨﻤﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺧﻄﺮ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻘﺼﺪ اﻟﺒﺘﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎص ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻛﻠﻬﺠﺔ ﺗﺮاﺛﻴﺔ‪ ،‬إذ اﻷﺻﻞ أن ﻻ‬
‫ﺧﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻦ اﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺸﺮط‬
‫أن ﺗﻠﺘﺰم ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺪودﻫﺎ ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻟﻤﻴﺴﺮة ﻟﻬﺎ‪ ،١‬أﻣﺎ اﻟﺨﻄﺮ اﻟﺬي ﻧﻌﻨﻴﻪ وﻧﺤﺬر‬
‫ﻣﻨﻪ ﻓﻴﻜﻤﻦ ﻓﻲ أن ﺗﺘﻘﻤﺺ اﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﺘﻀﻴﻊ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﺼﺤﻰ ﻛﻼﻫﻤﺎ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺑﻘﺎل ﻋﻦ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ إﻻ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺠﻮز ﺑﺤﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻷﺣﻮال اﻟﻌﺪول ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﺳﻌﻴﺎً وراء ﻋﺎﻣﻴﺎت ﻫﺰﻳﻠﺔ ﺗﺮﺳﺦ اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗُﻀﻌﻒ‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وذﻟﻚ ﻷﺳﺒﺎب ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪:٢‬‬
‫• ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‪ ،‬وﺳﺮﻋﺔ ﻗﺒﻮﻟﻬﺎ ﻟﺪى ﺟﻤﻬﻮر اﻷﻃﻔﺎل ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫• ارﺗﺒﺎط اﻟﺪﻋﻮات إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺑﺘﻴﺎرات ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺗﻐﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻼزم أن ﻧﺮﺗﻘﻲ‬
‫ﺑﺄﻃﻔﺎﻟﻨﺎ وﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى أرﻓﻊ‪ ،‬وﻻ ﻧﻨﺰل ﺑﻬﻢ إﻟﻰ ﺣﻀﻴﺾ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻐﺮﻳﺐ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻧﻤﺎ ﻫﺬا "اﻟﺘﻠﻮث اﻟﻠﻐﻮي" ﺑﻈﻬﻮر اﻟﻤﺴﻠﺴﻼت واﻷﻓﻼم‪ ،‬وﺗﻄﻮر ﻫﺬا اﻷﻣﺮ إﻟﻰ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮاث‪ ،‬اﻹﻋﻼﻧﺎت واﻟﺤﻮارات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎً‪ .‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻓﺬ‬
‫‪ 3b O1J ١‬إ^‪ `4b L‬ا ‪": ‰•!L‬و^ ` ا‪ 9:Š‬ل ا •‪ y08‬وو‪8.‬ة ا "•‪ 49‬ا ‪،" 4 -1‬‬
‫‪ ،١٩٨٩ ،٥‬ص ‪١٢٢‬‬
‫‪ S-2 ،5 ^ K‬ة ‪http://www.nizwa.com/volume3 'S‬‬
‫‪ 3b O1J ٢‬ه ت ر‪80‬‬
‫! ا ‪8.-‬ة ‪ ،‬ا ‪8‬د‬
‫‪7/p269_273.html‬‬
‫‪33‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﺪى ﻣﻘﺪﻣﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﺠﻴﺪون اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ وأﻳﻀﺎ ﻻ ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ،‬وأﺧﻄﺮ اﻟﻤﻨﺎﻓﺬ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳﺦ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﻮس اﻟﻨﺶء‪ :‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﻳﺘﻘﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎع‬
‫واﻟﻤﺤﺎﻛﺎة واﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻀﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺎط ﻣﻔﺮدات ﻟﻐﺘﻪ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻻ ﻳﺴﻤﻊ إﻻ ﻟﻬﺠﺔ ﻋﺎﻣﻴﺔ ﺗﺘﺮﺳﺦ ﻓﻲ ﻋﻘﻠﻪ ووﺟﺪاﻧﻪ وﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﻠﻜﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ وﺣﻴﻦ ﻳﺠﺪ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺎن ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻛﺘﺴﺎﺣﻬﺎ إﻻ‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﻮي ﻟﻠﻔﺼﺤﻰ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎن ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺣﻼل اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ ﻟﺴﺎن اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻬﺎ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻇﻞ ﻣﻨﻬﺞ ﺿﻌﻴﻒ ﻛﻤﺎ وﻛﻴﻔﺎ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة وﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻗﻮﻟﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻨﺎﺻﺒﺘﻨﺎ اﻟﻌﺪاء ﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ واﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ؟‬
‫اﻷﻣﺮ ﺑﻌﻴﺪ ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﻃﺮح ﻛﻬﺬا‪ ،‬ﺑﻞ اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ وﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﺑﺈدراك أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻫﻮﻳﺔ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ :‬ﻓﻬﻲ‬
‫وﻋﺎء ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ وﺣﻀﺎرﺗﻬﺎ ودﻳﻨﻬﺎ وﻋﻠﻮﻣﻬﺎ وﻓﻨﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ أداة اﻷﻣﺔ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫واﻟﻤﻌﺎرف واﻟﺤﻀﺎرة ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺟﺬرﻳﺎ ﻋﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﻟﻐﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺣﻴﺔ أو ﻣﻴﺘﺔ ﻓﻲ إﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﻋﻘﻴﺪة وﺷﺮﻳﻌﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﺎدﻟﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻋﺔ وﻗﻮة‬
‫وﺻﻼﺑﺔ أﺑﻨﺎء اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺆﻛﺪ ذﻟﻚ اﻟﺪﻛﺘﻮر أﺳﺎﻣﺔ اﻷﻟﻔﻲ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ " اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" ‪:‬‬
‫"ﻟﻘﺪ ذﻫﺒﺖ دراﺳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ اﻟﻰ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﻗﻮة اﻟﻌﺮب‬
‫وﺻﻼﺑﺘﻬﻢ"‪ ،١‬و أﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻧﺸﺮﺗﻪ ﺟﺮﻳﺪة اﻷﻫﺮام ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎن اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺳﻬﻴﺮ اﻟﺴﻜﺮي‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﻮﻳﺎت ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺟﻮرج ﺗﺎون اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻛﺘﺎب "اﻹﺳﻼم‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺗﻞ" ﻟﻠﻜﺎﺗﺐ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰي"اﻳﻪ ﺟﺎﻧﺴﺮ" ‪ :‬أن اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﻮن ﺗﺤﻴﺮوا ﻓﻲ‬
‫أﺳﺒﺎب ﺻﻼﺑﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺘﻲ ﻣﻜﻨﺘﻪ ﻣﻦ ﻓﺘﺢ ﻣﺎ ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﺑﻠﺪان وﺣﺘﻰ ﺣﺪود‬
‫اﻟﺼﻴﻦ واﻟﻬﻨﺪ‪ .‬ﻓﺎﺟﺮوا دراﺳﺎت ﻣﻜﺜﻔﺔ أﺳﻔﺮت ﻋﻦ اﻟﻮﺻﻮل اﻟﻰ أن ﺗﺤﻔﻴﻆ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺮان اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻓﺼﺎﺣﺔ ﺗﺮاﻛﻴﺐ وﺻﻴﻎ ﺑﻼﻏﻴﺔ ﻗﺪ ﺣﻤﻰ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﻋﻦ ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ ﺑﺮاﺛﻦ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻤﺎ أﻛﺴﺒﺘﻪ ﻗﺮاءﺗﻪ ﻟﻠﻘﺮان اﻟﻜﺮﻳﻢ‬
‫وﺣﻔﻈﻪ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺔ ﻧﻀﺎﻟﻴﺔ وﺻﻼﺑﺔ ﺧﻠﻘﻴﺔ"‪.٢‬‬
‫ﻧﻌﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻛﻞ ﻫﺬا ﻧﺮﻓﻊ اﻟﺼﻮت ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺔ اﻹﻋﻼم اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫ﻣﻨﻪ واﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﺼﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ 3b O1J ١‬أ ‪،¦ P ~0Ÿ‬‬
‫‪ 3b O1J ٢‬أ ‪،¦ P ~0Ÿ‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪34‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫واﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﺸﺮا واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ إﻃﻼﻗﺎ اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ ﻋﺪم ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺤﻴﺔ و ﻏﻴﺮ اﻟﺤﻴﺔ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻷن ذﻟﻚ ﻻ ﺑﻨﻘﺺ ﻣﻦ ﺷﺄن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻓﺈن ﻓﻲ ﻫﺬا إﺛﺮاً ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻜﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻹزاﺣﺔ واﻹﺣﻼل‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻹﻏﻨﺎء واﻹﺛﺮاء‪.١‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎج وﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‪:‬‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎج‪:‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻹﻋﻼم ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻔﻀﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﻳﻌﺘﺒﺮ‬
‫ﺳﻼﺣﺎ ذو ﺣﺪﻳﻦ‪ :‬ﻓﻬﻮ ﻳﺆﺛﺮ إﻳﺠﺎﺑﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﻴﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﻫﻮﻳﺘﻬﺎ و ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪراﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬ﺑﻘﺪر أﺻﺎﻟﺘﻪ وﻋﻤﻖ إﻧﺘﺎﺟﻪ و وﻋﻲ‬
‫أﻓﺮادﻩ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻴﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻫﺎدﻓﺔ و أﻳﻀﺎ ﻛﻠﻤﺎ‬
‫ﻛﺎن اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ واﻟﻤﺸﺎﻫﺪ أﻣﻴﺎ‪ ،‬ﺳﻄﺤﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ و ﻗﻠﻴﻞ اﻟﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺄﻳﻦ ﺗﺘﻤﻮﺿﻊ ﻗﻨﻮاﺗﻨﺎ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ؟‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﺈن اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ إﺑﺪاؤﻫﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺳﻄﺤﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎج و أﺟﻨﺒﻴﺘﻪ و أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﻃﻐﻴﺎن‬
‫اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‪ .‬وﻫﻮ أﻣﺮ إذا ﻟﻢ ﻳﺒﺎدر اﻟﻘﺎﺋﻤﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻘﻄﺮي وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺮﺑﻲ إﻟﻰ ﺿﺒﻂ إﻳﻘﺎع‬
‫اﻹﻋﻼم اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺗﺼﻮﻳﺒﻪ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺬي ﻳﺨﺪم اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ أﻣﻨﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫واﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳﻮف ﺗﻜﻮن ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺠﻬﺔ ﻫﻨﺪﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐﻮي ﻟﺪى‬
‫اﻷﻃﻔﺎل واﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‪.‬‬
‫إن وﺟﻮد اﻟﻔﺼﺤﻰ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻠﻬﺠﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻣﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ وﻏﻴﺮ‬
‫ﺧﻄﻴﺮ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ وﻳﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﺟﻮاﻧﺒﻪ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ أوﻻ واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺎت‬
‫واﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺎت اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ اﻟﻀﻴﻘﺔ واﻟﻤﺪﻣﺮة‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺼﺮ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﻮاﻋﻮن ﻓﻲ اﻟﻀﻔﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى ﻋﻠﻰ اﺻﻄﻨﺎع ﻛﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻌﻮب واﻟﺪول ﻓﻲ ﻣﻌﺴﻜﺮات‬
‫واﺣﺪة وﻛﺘﻠﺔ واﺣﺪة ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ أوروﺑﺎ وﻛﻤﺎ ﺗﺤﺎول ﻓﻌﻠﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ دول أﻣﺮﻳﻜﺎ‬
‫اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ اﻵن‪.‬‬
‫وﻧﺤﻦ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻠﻴﺲ أﻗﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ ﻫﻮ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وإﻧﻨﺎ إذ ﻧﺮﻓﺾ رﻓﻀﺎ ﻣﻄﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻗﺎﻃﻌﺎ و أﺑﺪا‬
‫إﺣﻼل اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻣﺤﻞ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺿﺮ وﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﺗﺤﺖ أي ﺷﻜﻞ‬
‫‪ ١‬دور و^ ` ا‪Obc‬م ‪ "J 'S‬ا ![ ا‬
‫‪،4‬‬
‫‪5 ^K‬‬
‫‪35‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﺷﻜﺎل ﻟﻜﻞ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﻤﺬﻛﻮرة وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻷﻧﻨﺎ ﻟﺴﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺪاد‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ أن ﻧﺒﺪل اﻟﺬي ﻫﻮ أﻋﻠﻰ ﺑﺎﻟﺬي ﻫﻮ أدﻧﻰ‪ :‬ﻓﺈﺣﻼل اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﺤﻞ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫وﺳﺎﺋﻞ إﻋﻼﻣﻨﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻣﻨﻬﺎ واﻟﻔﻀﺎﺋﻲ وﻓﻲ واﻗﻌﻨﺎ اﻟﻌﺎم ﺑﺄﺑﻌﺎدﻩ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫)ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ‪،‬ﻋﻠﻤﻴﺎ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎدﻳﺎ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ وﻓﻨﻴﺎ(‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟﻴﺴﻴﺮ ﻛﻮﻧﻪ‬
‫ﺗﺤﺪ وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ أﻣﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻖ ﺑﺎﻹرادة اﻟﻘﻮﻳﺔ واﻟﻨﻴﺔ اﻟﺤﺴﻨﺔ‬
‫واﻟﻌﺰﻳﻤﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﻔﺎع ﺑﺎﻷﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ وﻟﻴﺲ اﻟﻨﺰول ﺑﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺤﻀﻴﺾ‪.‬‬
‫ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪ‬
‫أي ﺳﺒﻴﻞ ﻹﻧﺸﺎء إﻋﻼم ﻓﻀﺎﺋﻲ ﻋﺮﺑﻲ وﺻﻨﺎﻋﺔ إﻧﺘﺎج ﺑﺮاﻣﺠﻲ ﻋﺮﺑﻲ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻮﻓﻖ ﺑﻴﻦ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ واﻟﻤﺤﺘﻮى اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻲ واﻟﻬﺎدف ؟‬
‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‪:‬‬
‫• ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﺮﺳﺎﻟﺔ اﻹﻋﻼم اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻹﻋﻼﻣﻴﻴﻦ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﺎً ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺘﺰن‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫واﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪،‬‬
‫• ﻋﻠﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ أن ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﻣﺆاﻟﻔﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﻔﺼﺤﻰ‬
‫وﺗﺬوﻳﺒﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ذات ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺿﻌﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫• اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﺘﺤﺪث‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ‪،‬‬
‫• وﺿﻊ اﺳﺘﻴﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻫﺪﻓﻬﺎ اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻄﻐﻴﺎن اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ واﻟﻤﻔﺮدات‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﻔﺸﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫• اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وذﻟﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﻋﺼﺮﻧﺎ‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫ﻫﻮ ﻋﺼﺮ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل)‪.(TIC‬‬
‫• إﻧﺸﺎء ﻫﻴﺌﺔ ﻧﺎﻇﻤﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ وﻗﻄﺮﻳﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ دﻋﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ وﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬
‫‪ .١‬أﺟﻘﻮ ﻋﻠﻲ‪" :‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺎت اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺪﻋﻮة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪-‬‬
‫ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠٠٤ ، ٢١‬‬
‫‪ .٢‬أﺟﻘﻮ ﻋﻠﻲ‪ :‬اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ :‬اﻟﻮاﻗﻊ واﻵﻓﺎق‪ ،‬ﻛﺘﺎب وﻗﺎﺋﻊ ﻣﺆﺗﻤﺮ ﺻﺤﺎﻓﺔ‬
‫‪36‬‬
‫‪٣٧‬‬
‫اﻻﻧﺘﺮﻧﻴﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ"اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت" ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ‪ ٢٢‬إﻟﻰ ‪ ٢٣‬ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ‬
‫‪ ،٢٠٠٥‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻛﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺸﺎرﻗﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﻮاض‪،‬‬
‫إﺻﺪار ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪١٤٢٧ ،‬ﻫـ‪،٢٠٠٦/‬‬
‫‪ .٣‬إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ اﻟﻤﻠﺤﻢ ‪":‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ووﺣﺪة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ"‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻮﺣﺪة ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪١٩٨٩ ،٥‬‬
‫‪ .٤‬أﻣﺬﻳﺐ ﺻﺎﻟﺢ أﺣﻤﺪ ‪ :‬ﺧﻄﻮرة اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪،‬‬
‫?‪http://www.madinahnet.com/almaktabah/index.php‬‬
‫ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪option=com‬‬
‫‪ .٥‬أﻧﻮر ﻋﺸﻘﻲ‪" :‬اﻟﺸﻴﺎﻃﻴﻦ ﺗﺨﺘﺒﺊ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻧﺤﻦ واﻟﻌﻮﻟﻤﺔ" ﻓﻲ‪ ،‬ﻧﺤﻦ واﻟﻌﻮﻟﻤﺔ ﻣﻦ ﻳﺮﺑﻲ‬
‫اﻵﺧﺮ ‪ ،‬ﻛﺘﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪١٤٢٠ ،‬ﻫـ ‪١٩٩٩ /‬‬
‫‪ .٦‬أﻧﻴﺲ ﻓﺮﻳﺤﺔ‪ :‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻷﺑﺤﺎث‪-‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ج‪،٤.‬‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪١٩٥١،‬‬
‫‪ .٧‬ﺑﻠﻴﺒﻞ ﻧﻮر اﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﺧﻄﻮرة اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ اﻹﻋﻼم‪،‬ﻛﺘﺎب‬
‫اﻷﻣﺔ‪ ،‬ﻋﺪد ‪ ،٨٤‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ‪http://www.myportail.com/actualites-news-web-2-:‬‬
‫‪0.php?id=946‬‬
‫‪ .٨‬ﺟﺎن ﺟﺒﺮان ﻛﺮم‪ :‬اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن واﻷﻃﻔﺎل‪،‬دار اﻟﺠﻴﻞ ﺑﻴﺮوت‪،‬ط‪١٩٨٨ ١‬‬
‫‪ .٩‬ﺣﺴﻦ اﻟﺴﻮداﻧﻲ‪" :‬اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﻄﻮﻓﺎن اﻹﻋﻼﻣﻲ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ‪..‬ﻣﺎ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﻟﻰ إﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻓﻀﺎﺋﻴﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ؟!"‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻨﺒﺄ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‪. ١٤٢٣ /٦٦‬‬
‫‪ .١٠‬ﺧﺎﻟﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻘﺎﺳﻢ‪ :‬اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ و أﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻣﻘﺪم إﻟﻰ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ‪١٤٢٤‬ﻫـ‪،‬‬
‫‪ .١١‬ﺳﻠﻄﺎن ﺑﻠﻐﻴﺚ‪ :‬ﻏﻴﺚ ﺳﻠﻄﺎن‪ :‬وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻤﺄﻣﻮل ‪ ،‬دﻳﻮان‬
‫اﻟﻌﺮب ‪ ٢٨‬ﻣﺎي ‪ ،٢٠٠٦‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ‪http://www.diwanalarab.com/spip.php :‬‬
‫‪?article4568‬‬
‫‪ .١٢‬ﺳﻮزان اﻗﻠﻴﻨﻲ وﻋﺰة ﻋﺒﺪاﻟﻌﻈﻴﻢ‪ :‬اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ )اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻨﺸﻴﻄﻴﺔ‬
‫واﻟﺪراﻣﻴﺔ(‪ ،‬اﺗﺤﺎد إذاﻋﺎت اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪٢٠٠٢‬‬
‫‪ .١٣‬ﺳﻴﺪي ﳏﻤﺪ‪" :‬إﻋﻼم اﻟﻌﺮب وﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ..‬ﺧﺮﻗﺎء وﺟﺪت ﺻﻮﻓﺎ"‪ ،‬اﻷﺧﺒﺎر‪ ،‬اﻷﺣﺪ‬
‫‪ ١٤٢٨/٥/٢٥‬ﻫـ ‪٢٠٠٧/٦/١٠/‬‬
‫‪ .١٤‬ﻋﺎﻫﺪ ﻋﻠﻲ اﻟﺨﻄﻴﺐ‪" :‬ﻓﻀﺎﺋﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ وﺳﻠﺒﻴﺎت ﻛﺜﻴﺮة" اﻟﺤﻮار اﻟﻤﺘﻤﺪن ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‬
‫‪٢٠١٠ /١/١٠، ٢٨٨٤‬‬
‫‪ .١٥‬ﻋﺒﺪ اﷲ أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪ :‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬ﺣﻮﺳﺒﺔ اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫أﻧﻤﻮذﺟﺎً‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻓﺼﻠﻴﺔ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﺗﺤﺎد اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪ ،‬دﻣﺸﻖ‬
‫‪37‬‬
‫‪٣٨‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪ ٩٣‬و ‪ - ٩٤‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻟﻌﺸﺮون‪ ،‬آذار وﺣﺰﻳﺮان ‪ /٢٠٠٤‬اﻟﻤﺤﺮم ورﺑﻴﻊ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪.١٤٢٤‬‬
‫‪ .١٦‬ﻋﺪﻟﻲ ﻟﻴﻠﺔ‪ :‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺸﺒﺎب‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪٢٠٠٣ ١‬‬
‫‪ .١٧‬ﻓﻮزي ﻫﺎدي اﻟﻬﻨﺪاوي‪" :‬أﺛﺮ اﻟﺨﻄﺎب اﻹﻋﻼﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺮﻳﺪة‬
‫اﻟﺼﺒﺎح‪٢٠،‬ﺟﻮان‪٢٠٠٦‬‬
‫‪ .١٨‬ﻗﻄﻒ ﻣﺮاد ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺒﺚ اﻟﻔﻀﺎﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪،‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ ‪cms.education.gov.il/NR/ :‬‬
‫‪rdonlyres/‬‬
‫‪ .١٩‬ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﻴﺪ‪ :‬اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻟﻘﻠﻖ واﻹﺑﺪاع‪ ،‬دار اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪ .٢٠‬ﻣﻌﺘﺰ ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ‪" :‬ﻓﺮﺻﺔ ذﻫﺒﻴﺔ ﻟﻠﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬اﻟﻴﻮم اﻟﺴﺎﺑﻊ‪ ،‬اﻷﺣﺪ‪ ٦ ،‬ﻳﻮﻧﻴﻮ‬
‫‪ ،٢٠١٠‬ﻣﺘﻮﻓﺮ ﻓﻲ‪http://www.youm7.com/news.asp?newsid=2:‬‬
‫‪ .٢١‬ﻫﺮﺑﺮت رﻳﺪ‪ :‬اﻹﻣﺒﺮﻳﺎﻟﻴﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ وﻋﺼﺮ اﻟﺸﺒﻬﺔ‪ :‬اﻟﺜﻮرة اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ اﻷﺳﺎس‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ واﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺗﻬﺎﻣﺔ اﻟﺠﻨﺪي‪ ،‬ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻓﻲ‪http://www.nizwa.com/ :‬‬
‫‪volume37 /p269_ 273.html‬‬
‫‪38‬‬
‫‪٣٩‬‬
‫‪@ïi‹ÈÛ[email protected]‡ÔäÛ[email protected]À@ïi‹ÌÛ[email protected]‡ÔäÛa ‹qc‬‬
‫‪s퇨a‬‬
‫د‪ /‬ﻣﺤﻤﺪ ﻧﺠﻢ اﻟﺤﻖ اﻟﻨﺪوي‬
‫‪١‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم أن أﺣﺪا ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺠﺎﻫﻞ اﻟﺪور اﻟﻜﺒﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﺆدﻳﻪ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺨﻠﻖ اﻷدﺑﻲ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﺳﻠﺴﻠﺔً ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺣﻠﻘﺎت‬
‫ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺒﺪع واﻟﻨﺺ واﻟﻘﺎرئ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺤﻠﻘﺎت‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ ﻳﻮاﻛﺐ اﻷدب ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺣﻮارﻳﺔ ﻳﺘﻢ ﻓﻲ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻠﻘﻲ ٍ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻗﺪ ﻓﻄﻦ أﺟﺪادﻧﺎ اﻟﻌﺮب إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا‬
‫وإﻧﺘﺎج‬
‫ُ‬
‫اﻟﻨﻘﺪ ﻟﻢ ﻳﺼﻞ أﻳﺎم اﻟﺠﺎﻫﻠﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي اﻟﺬي ﻛﺎن ﻧﺎﺿﺠﺎً ﻣﻜﺘﻤﻼً‪،‬‬
‫ﻣﺆﺗﻠﻒ اﻟﻨﻌﻢ‪ .‬وﺧﻴﺮ ﻣﺜﺎل ﻧﺠﺪﻩ ﻓﻲ ﻛﺘﺐ اﻟﺘﺮاث ﻣﺎ ﻳﺤﻜﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﺒﺔ‬
‫ﻣﻨﺴﺠﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻴﻞ‪،‬‬
‫َ‬
‫َ‬
‫اﻟﺤﻤﺮاء اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﺮب ﻟﻠﻨﺎﺑﻐﺔ اﻟﺬﺑﻴﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺳﻮق ﻋﻜﺎظ ﻛﻞ ﻋﺎم ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﻤﺎع‬
‫إﻟﻰ اﻟﺸﻌﺮاء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﻓﻲ ﻋﺮض ﺷﻌﺮﻫﻢ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻨﺪ أﻧﺸﺪﻩ اﻷﻋﺸﻰ ﻣﺮة‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺗﻼﻩ ﺣﺴﺎن ﺑﻦ ﺛﺎﺑﺖ وﺷﻌﺮاء آﺧﺮون إﻟﻰ أن وﺻﻞ إﻟﻰ اﻟﺨﻨﺴﺎء اﻟﺘﻲ أﻧﺸﺪﺗﻪ ﻗﺼﻴﺪﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ رﺛﺎء أﺧﻴﻬﺎ )ﺻﺨﺮ( اﻟﺘﻲ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫وإن ﺻﺨﺮاً ﻟﺘﺄﺗﻢ اﻟﻬﺪأةُ ﺑﻪ * ﻛﺄﻧﻪ ﻋﻠﻢ ﻓﻲ رأٍﺳﻪ ﻧﺎر‬
‫ﻓﺄﻋﺠﺐ اﻟﻨﺎﺑﻐﺔ ﺑﺎﻟﻘﺼﻴﺪة وﻗﺎل ﻟﻬﺎ ﻟﻮﻻ أن أﺑﺎ ﺑﺼﻴﺮ ـ ﻳﻌﻨﻲ اﻷﻋﺸﻰ ـ أﻧﺸﺪﻧﻲ‪ ،‬ﻟﻘﻠﺖ‬
‫إﻧﻚ أﺷﻌﺮ اﻟﺠﻦ واﻷﻧﺲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻋﺸﻰ إذن أﺷﻌﺮ اﻟﺬﻳﻦ أﻧﺸﺪوا اﻟﻨﺎﺑﻐﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻴﻪ اﻟﺨﻨﺴﺎء ﻣﻨﺰﻟﺔ وﺟﻮدة ﺷﻌﺮ‪.٢‬‬
‫وﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺼﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ أم ﻻ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻌﺒﺮ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ روح اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺬي‬
‫ﻛﺎن ﺳﺎﺋﺪاً ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺠﺎﻫﻠﻲ واﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﻔﻌﺎل واﻟﺘﺄﺛﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ واﻟﺴﺮﻳﻊ ﺑﻮﻗﻊ‬
‫اﻟﻜﻼم‪ .‬ﻳﻘﻮل اﻟﺴﻴﺪ ﻗﻄﺐ‪" :‬ﺑﺪأ اﻟﻨﻘﺪ ﺗﺬوﻗﺎً ﻣﺤﻘﺎً‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﻌﺪى اﻟﺘﺬوق إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻻ‬
‫‪١‬‬
‫ا‪ 2^U‬ذ‬
‫و ‪08‬‬
‫‪8n‬‬
‫ا ![‬
‫ا‬
‫‪،4‬‬
‫ا‬
‫ا‪4 O^c‬‬
‫ا‬
‫‪، 4L‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪ t• ٢‬أ‪ 8L.‬إ اه‪ :،‰4‬ر‪ •0‬ا ‪ 81#‬ا‪U‬د ' ‪ 8#b‬ا‬
‫ب‪ ،‬د "‪ ،5‬دار ا • ‪ ،١٩٧٢ ، L‬ص ‪١٩‬‬
‫‪39‬‬
‫‪،¬J-_ 24-‬‬
‫‪٤٠‬‬
‫ﻳﺘﺠﺎوز اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮﻳﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ‪ ،‬ﻳﻈﻞ ﻛﺘﺎب اﺑﻦ ﺳﻼم ﻃﺒﻘﺎت ﻓﺤﻮل اﻟﺸﻌﺮاء ﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫ﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب‪،‬ﻟﺼﺤﺔ اﻟﺬﻫﻦ وﻧﻔﺎذ اﻟﺒﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﻮل‪.‬‬
‫ﻓﻜﺎن اﻟﺮﺟﻞ ﻳﺴﻤﻊ اﻟﺒﻴﺖ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ أو اﻷﺑﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻴﻤﻨﺤﻬﺎ إﻋﺠﺎﺑﻪ أو ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻬﺠﺎﻧﻪ‬
‫‪١‬‬
‫وﺻﺪر اﻹﺳﻼم‪".‬‬
‫ﺛﻢ ﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﺷﻴﺌﺎً‪ ،‬وﻗﺪ ﺷﻐﻠﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﻳﺎم اﻟﺠﺎﻫﻠﻴﺔ ﻛﻠ‪‬ﻬﺎ‬
‫َ‬
‫وﻫﻨﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻃﺮح ﺳﺆال ﻣﻬﻢ ﻫﻮ ﻟﻤﺎذا ﻟﻢ ﻳﺼﻞ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺤﻘﺒﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺸﻌﺮ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺣﺪث ﻋﻨﺪ اﻟﻴﻮﻧﺎن؟ ﻟﻘﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﻣﺪارس اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻲ أورﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺬﻫﺐ أرﺳﻄﻮ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ ﻛﻤﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑﻴﻪ ﻓﻦ اﻟﺸﻌﺮ واﻟﺨﻄﺎﺑﺔ‪ .‬ﻻ ﻧﺮﻳﺪ ﻫﻨﺎ‬
‫ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺪأ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ إذن ﺑﺄﺣﻜﺎم ﻋﺎﻣﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻻ ﺗﺤﻤﻞ ﺗﻌﻠﻴﻼً‪ ،‬ودون أن ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺻﺪر اﻹﺳﻼم اﻟﺘﻲ ﺷﻬﺪت ﺗﺮاﺟﻌﺎً ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﺸﻌﺮ‪،‬‬
‫ﻋﺎدت اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮر ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﻬﺠﺮي اﻟﺜﺎﻧﻲ وذﻟﻚ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫واﻷدﺑﻲ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺘﻮﺣﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺧﺮﺟﺖ اﻟﻌﺮب ﻣﻦ اﻟﺠﺰﻳﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫واﺣﺘﻜﺎﻛﻬﻢ ﺑﺎﻷﻣﻢ اﻟﻤﺠﺎورة‪ .‬وﻣﻦ أِﺷﻬﺮ اﻷﺳﻤﺎء ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺤﻘﺒﺔ ﺧﻠﻒ واﻷﺻﻤﻌﻲ‪،‬‬
‫وأﺑﻮ زﻳﺪ‪ ،‬وأﺑﻮ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬وأﺑﻮ ﻋﻤﺮ ﺑﻦ اﻟﻌﻼء‪ .‬وأﺑﻮ اﻟﻌﻼء ﺳﺎﻟﻢ ﻣﻮﻟﻰ ﻫﺸﺎم‪ ،‬وﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬وﺳﻬﻞ ﺑﻦ ﻫﺎرون ووﻟﺪاﻩ اﻟﺤﺴﻦ واﻟﻔﻀﻞ‪ ،‬وﻳﺤﻴﻰ اﻟﺒﺮﻣﻜﻲ وأﺧﻮﻩ‪ ...‬وﻏﻴﺮﻫﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻢ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺎول أن ﻳﺘﺠﺎوز اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮﻳﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺎول أن ﻳﻀﻊ ﻗﻮاﻋﺪ وأﺻﻮﻻً ﻟﻠﻨﻘﺪ ﻟﻢ ﺗﺨﺮج ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﺣﺪود‬
‫اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻔﻨﻲ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎت اﺑﻦ ﺳﻼم‪ ،‬واﻟﺠﺎﺣﻆ‪ ،‬واﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺒﺮد‪،‬‬
‫وﺛﻌﻠﺐ‪ ،‬واﺑﻦ اﻟﻤﻌﺘﺰ‪ .‬ﻋﻠﻰ أن أﻫﻢ ﻛﺘﺎﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ﻳﻌﻮدان إﻟﻰ اﺑﻦ ﺳﻼم‬
‫ﺷﺮح اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ وأﺛﺮﻩ‬
‫وﻗﺘﻴﺒﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺣﺎول اﺑﻦ ﺳﻼّم ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ )ﻃﺒﻘﺎت اﻟﺸﻌﺮاء( َ‬
‫وﻧﺸﺄﺗﻪ وﺗﻄﻮرﻩ وﺗﻨﻘﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻘﺒﺎﺋﻞ واﻧﺘﺤﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺬﻛﺮ ﻃﺒﻘﺎت اﻟﺠﺎﻫﻠﻴﻴﻦ اﻟﺸﻌﺮ وﺷﻌﺮاء‬
‫اﻟﻤﺮاﺛﻲ‪ ،‬وﺷﻌﺮاء اﻟﻘﺮى اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺬﻛﺮ ﻃﺒﻘﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﻴﻦ اﻟﻌﺸﺮ ﺟﺎﻋﻼً ﻓﻲ ﻛﻞ ﻃﺒﻘﺔ‬
‫أرﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮاء‪ .‬ﻳﻘﻮل ﻃﻪ أﺣﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪" :‬ﻳﻈﻞ ﻛﺘﺎب اﺑﻦ ﺳﻼم‪ ...‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺎ ﻛﺘﺐ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب‪ .‬وﻳﻈﻞ اﺑﻦ ﺳﻼم ﻣﻦ أﺟﻼء اﻟﻨﻘﺪ ﺻﺤﺔ ذﻫﻦ‪ ،‬وﻧﻔﺎذَ ﺑﺼﺮ‬
‫أﺻﻠﻪ اﻷدﺑﺎء‬
‫ﺑﻤﺎ ﺑ ‪‬‬
‫وﺑﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺻﻞ ﻣﺎ ّ‬
‫ﺴﻂ ﻣﻦ اﻟﻘﻮل‪ ،‬وأوﺿﺢ ﻣﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ َ‬
‫واﻟﻠﻐﻮﻳﻮن‪ ،‬وﺗﻨﺎوﻟﻪ ﺗﻨﺎوﻻً ﺣﺴﻨﺎً‪ ،‬وزاد ﻋﻠﻴﻪ زﻳﺎدات ﻗﻴﻤﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﻮرة ﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻘﺪ‬
‫ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄت ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻫﻠﻴﺔ إﻟﻰ أواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬وﺻﻮرة ﻟﻸذواق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻷذﻫﺎن‬
‫‪ ،~]e 84^ ١‬ا ‪ 81#‬ا‪U‬د '‪ ،‬أ‪ t -P‬و ‪ #‬ه ‪ ،t‬دون ن ا ]‪ K+‬و‪ :‬ر‪ ،t•0‬ص ‪١٣١‬‬
‫‪40‬‬
‫‪٤١‬‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﺎﺿﺖ ﻓﻴﻪ‪ ١".‬أﻣﺎ ﻛﺘﺎب اﺑﻦ ﻗﺘﻴﺒﺔ )اﻟﺸﻌﺮ واﻟﺸﻌﺮاء( ﻓﻼ ﻳﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻛﺘﺎب اﺑﻦ ﺳﻼم ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪم ﻓﻴﻬﺎ دراﺳﺔ ﻣﻮﺳﻌﺔ ﻟﻠﺸﻌﺮ وأﻗﺴﺎﻣﻪ وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‬
‫وﻟﻠﻄﺒﻊ وﻟﻠﺼﻨﻌﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻠﺨﺼﻮﻣﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﺪﻣﺎء واﻟﻤﺤﺪﺛﻴﻦ‪ ،‬وﻟﺪواﻋﻲ اﻟﺸﻌﺮ وﻧﻈﻤﻪ‬
‫وأﺳﺒﺎب اﺧﺘﻼف ﺷﻌﺮ اﻟﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻤﻈﻬﺮ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﺳﻌﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﻋﺮض ﻟﻨﺤﻮ ﻣﺌﺔ وﺳﺘﻴﻦ ﺷﺎﻋﺮاً ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻫﻠﻴﻴﻦ‬
‫أﻣﺎ‬
‫ُ‬
‫واﻟﻤﺨﻀﺮﻣﻴﻦ "ﻛﺘﺎب اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ" ﻷرﺳﻄﻮ ﺗﺮﺟﻤﺔ إﺳﺤﺎق ﺑﻦ ﺣﻨﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﺼﻒ اﻷﺧﻴﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻟﺚ وﻗﺮأﻩ اﻟﻌﻠﻤﺎء وﻗﺮأﻩ ﻗﺪاﻣﻪ ﺑﻦ ﺟﻌﻔﺮ‪ .‬واﻹﺳﻼﻣﻴﻴﻦ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺴﺎء‬
‫اﻟﺸﺎﻋﺮات ﻛﺎﻟﺨﻨﺴﺎء‪ ،‬وﻟﻴﻠﻰ اﻷﺧﻴﻠﻴﺔ ‪.‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻳﺒﻘﻰ ﻛﺘﺎب اﻟﺸﻌﺮ‬
‫واﻟﺸﻌﺮاء ﺑﻌﻴﺪاً ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻞ إذ أن أﺣﻜﺎﻣﻪ ﺑﻘﻴﺖ ﻣﻮﺟﺰة ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻣﺜﻞ‪" :‬ﻟﻢ ﻳﻘﻞ أﺣﺪ ﻓﻲ‬
‫أﺣﺴﻦ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﺒﺘﺪئ أﺣﺪ ﻣﺮﺛﻴﺔً ﺑﺄﺣﺴﻦ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﺣﺪﺛﻨﻲ اﻟﺮﻳﺎش ﻋﻦ اﻷﺻﻤﻌﻲ أﻧﻪ‬
‫اﻟﻬﻴﺒﺔ‬
‫َ‬
‫ﻗﺎل‪ :‬ﻫﺬا أﺑﺮع ﺑﻴﺖ ﻗﺎﻟﺘﻪ اﻟﻌﺮب‪ ."..‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﻜﺒﻴﺮة ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻧﺸﺄت ﻃﺒﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻜﺮﻳﻦ واﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺜﻘﻔﻮا ﺑﺜﻘﺎﻓﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ واﺳﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺛﺮوا‬
‫ﺑﺂداب اﻷﻣﻢ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺗﺮﺟﻤﻮا آراءﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺎن وﻣﻨﺎﻫﺠﻪ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻫﺆﻻء‬
‫ﻋﺎﺷﻮا ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وأﺛﺮوا ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ واﻷدب واﻟﺒﻴﺎن ودراﺳﺘﻪ وﺗﻄﻮِرﻩ ﺗﺄﺛﻴﺮاً ﻛﺒﻴﺮاً‪.‬‬
‫وأﻫﻢ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻪ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺒﻘﺔ ﻫﻮ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻛﺘﺎﺑﻲ )اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻓﻦ اﻟﺸﻌﺮ(‬
‫ﻷرﺳﻄﻮ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎم إﺳﺤﺎق ﺑﻦ ﺣﻨﻴﻦ )م ‪ ٢٨٩‬ﻫـ( ﺑﻨﻘﻞ ﻛﺘﺎب اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻷرﺳﻄﻮ اﻟﺬي‬
‫ﻧﻘﻠﻪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﷲ أﻳﻀﺎً‪ ،‬وﻓﺴﺮﻩ اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪ .‬أﻣﺎ ﻛﺘﺎب )ﻓﻦ اﻟﺸﻌﺮ( ﻓﻘﺪ اﺧﺘﺼﺮﻩ‬
‫اﻟﻜﻨﺪي‪ ،‬وﺗﺮﺟﻤﻪ إﺳﺤﺎق أﻳﻀﺎً‪ .‬وﻧﻘﻠﻪ ﻳﺤﻴﻰ ﺑﻦ ﻋﺪي وﻣﺘﻰ ﺑﻦ ﻳﻮﻧﺲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫‪٢‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﺮﻳﺎﻧﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻬﺪت ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺮﺟﻤﺎت ﻟﻈﻬﻮر ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺎوﻟﻮا ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﻬﺠﺮي اﻟﺮاﺑﻊ‪،‬‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻘﺪ اﻷرﺳﻄﻮ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﺜﻞ ﻗﺪاﻣﺔ ﺑﻦ ﺟﻌﻔﺮ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻴﻪ ﻧﻘﺪ‬
‫اﻟﺸﻌﺮ وﻧﻘﺪ اﻟﻨﺜﺮ‪" .‬ﻓﻘﺪ ﺗﺮﺟﻢ ﻛﺘﺎب اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ ﻷرﺳﻄﻮ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ إﺳﺤﺎق ﺑﻦ ﺣﻨﻴﻦ‪ ،‬وﻗﺮأﻩ اﻟﻌﻠﻤﺎء‪ ،‬وﻗﺮأﻩ ﻗﺪاﻣﺔ ﺑﻦ ﺟﻌﻔﺮ‪ ،‬واﻧﻜﺐ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫اﻧﻜﺒﺎﺑﺎ‪ ،‬وﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻔﺎع ﺑﺄﺻﻮﻟﻪ ورﺳﻮﻣﻪ ﻓﻲ ﻧﻘﺪ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ٣".‬وﻣﻦ أﻋﻼم اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺮاﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺤﺎﺗﻤﻲ ﺻﺎﺣﺐ )اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺤﺎﺗﻤﻴﺔ( ﻓﻲ ﻧﻘﺪ ﺷﻌﺮ اﻟﻤﺘﻨﺒﻲ وﺑﻴﺎن ﺳﺮﻗﺎﺗﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻜﻤﺔ أرﺳﻄﻮ‪ ،‬واﻟﺤﺴﻦ ﺑﻦ ﺑﺸﺮ اﻵﻣﺪي ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻤﻮازﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﺋﻴﻴﻦ‪ ،‬وﻋﻠﻲ ﺑﻦ‬
‫‪ t• ١‬أ‪ 8L.‬إ اه‪ :،‰4‬ر‪ •0‬ا ‪ 81#‬ا‪Š‬د ' ‪ 8#b‬ا ب‪ ،‬ص ‪٧٨‬‬
‫‪8e ٢‬ا ‪ 81J ، ) 3‬ا " ‪ 541•2 ،‬و‪ 8+b 8L• 54! :‬ا ‪ 4 ،' )$ ‰ #L‬وت‪ ،‬دار ا ‪ ~2‬ا !‪ ، 4L‬ص‬
‫‪٣٨‬‬
‫‪ t• ٣‬أ‪ 8L.‬إ اه‪ :،‰4‬ر‪ •0‬ا ‪ 81#‬ا‪U‬د ' ‪ 8#b‬ا ب‪ ،‬ص ‪١٢٥‬‬
‫‪41‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻨﺒﻲ وﺧﺼﻮﻣﻪ‪ ،‬واﺑﻦ وﻛﻴﻊ ﺻﺎﺣﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﺼﻒ ﻓﻲ ﺳﺮﻗﺎت اﻟﻤﺘﻨﺒﻲ‪ ،‬وأﺑﻮ ﺑﻜﺮ "اﻟﺒﺎﻗﻼﻧﻲ ﻣﺆﻟﻒ إﻋﺠﺎز اﻟﻘﺮآن‪ ،‬وأﺑﻮ ﻓﺮج‬
‫اﻷﺻﺒﻬﺎﻧﻲ ﺻﺎﺣﺐ ﻛﺘﺎب اﻷﻏﺎﻧﻲ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﺷﻬﺪﻩ اﻟﻘﺮن اﻟﺮاﺑﻊ ﺗﺼﺎﻋﺪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﻠﻰ ﻳﺪي ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎﻫﺮ اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﺣﺎول أن ﻳﻀﻊ ﻗﻮاﻋﺪ ﻓﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻼﻏﺔ واﻟﺠﻤﺎل اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ )دﻻﺋﻞ اﻹﻋﺠﺎز(‪ ،‬ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺣﺎول أن ﻳﻀﻊ ﻗﻮاﻋﺪ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻼﻏﺔ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ أﺳﺮار اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل ﺑﺄن ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺬﻫﻦ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻘﺘﻀﻲ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﺬي ﻳﺠﺎورﻩ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬وأن اﻟﺠﻤﺎل اﻟﻔﻨﻲ رﻫﻴﻦ‬
‫أدﺑﻲ‪ ،‬وﻻ اﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺑﺤﺴﻦ اﻟﻨﺴﻖ أو ﺣﺴﻦ اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻻ اﻟﻠﻔﻆ ﻣﻨﻔﺮداً‬
‫ُ‬
‫ﻣﻮﺿﻊ ﺣﻜﻢ ّ‬
‫ﻗﺒﻞ أن ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﻟﻔﻆ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻫﻤﺎ ﺑﺎﺟﺘﻤﺎﻋﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﻢ ﻳﻜﻮﻧﺎن ﻣﻮﺿﻊ اﺳﺘﺤﺴﺎن أو‬
‫‪١‬‬
‫اﺳﺘﻬﺠﺎن‪.‬‬
‫اﺑﻦ رﺷﻴﻖ ﺻﺎﺣﺐ ﻛﺘﺎب اﻟﻌﻤﺪة ﻋﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎﻫﺮ اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ ﺣﻴﺚ اﺟﺘﻤﻊ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ‬
‫واﻟﺒﻼﻏﺔ ﻣﻊ أﺷﻴﺎء ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻷدب وأﻗﻮال اﻟﻘﺪﻣﺎء واﻟﻤﺤﺪﺛﻴﻦ وﻧﻮادرﻫﻢ‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻣﺆﻟﻒ‬
‫آﺧﺮ ﻋﺎﺻﺮ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎﻫﺮ اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ ﻫﻮ اﺑﻦ رﺷﻴﻖ اﻟﻘﻴﺮواﻧﻲ‪ .‬ﺻﺎﺣﺐ ﻛﺘﺎب )اﻟﻌﻤﺪة(‬
‫اﻟﺬي ﻳﺠﻤﻊ ﻓﻴﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ واﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬ﻣﻊ أﺷﻴﺎء ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻷدب وأﻗﻮال اﻟﻘﺪﻣﺎء‬
‫واﻟﻤﺤﺪﺛﻴﻦ وﻧﻮادرﻫﻢ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا وﺻﻞ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻟﻠﻬﺠﺮة إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺘﻄﻮر وأﺻﺒﺢ ﻋﻠﻤﺎً‬
‫ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻧﺮى ﻋﻨﺪ ﻗﺪاﻣﺔ ﺑﻦ ﺟﻌﻔﺮ وﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎﻫﺮ اﻟﺠﺮﺟﺎﻧﻲ‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻟﻢ ﻳﺼﻞ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﻨﻘﺪي اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﻓﻲ أي ﻋﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﺼﻮرﻩ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺺ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‬
‫اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﻫﻲ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪﻫﺎ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﻬﺠﺮي اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻗﺒﻞ أن‬
‫ﻳﺪﺧﻞ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻮد واﻟﺸﻠﻞ اﺳﺘﻤﺮت ﻋﺪة ﻗﺮون‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة‬
‫اﻻﻧﻘﻄﺎع اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﺳﺘﻴﻘﻆ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻣﻞ ﺗﻐﻴﺮت ﻓﻴﻪ ﻣﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى ﺑﻌﺪ أن‬
‫أﺻﺒﺤﺖ أورﺑﺔ ﺳﻴﺪة اﻟﻌﺎﻣﻞ دون ﻣﻨﺎزع‪ .‬وﻛﺎن ﻟﺤﻤﻠﺔ ﻧﺎﺑﻠﻴﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺮ )‪ ١٧٩٨‬ـ‬
‫‪ (١٨٠١‬ﻓﻌﻞ اﻟﺰﻟﺰال اﻟﺬي ﻫﺰ أرﻛﺎن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻐﺎرق ﻓﻲ ﺳﺒﺎﺗﻪ‪ .‬وﻛﺎن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ أن ﻳﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎء ﻣﺎ ﺗﻬﺪم ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺨﻄﻮات اﻷوﻟﻰ واﻷﻫﻢ‬
‫ﻫﻲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬ﻟﻜﻦ‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﺬي واﺟﻬﻪ ﺟﻴﻞ اﻟﺮواد ‪:‬ﻫﻮ ﻋﻠﻰ أي أﺳﺲ ﺳﻴﻌﺎد ﻳﻨﺎء اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ ،~]e 84^ ١‬ا ‪ 81#‬ا‪U‬د '‪ ،‬أ‪ t -P‬و ‪ #‬ه ‪ ،t‬ص ‪١٤٠‬‬
‫‪42‬‬
‫‪٤٣‬‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة؟ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺮى ﺿﺮورة اﻟﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟﺘﺮاث‪ ،‬وآﺧﺮون دﻋﻮا إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫ﻋﻠﻮم اﻟﻐﺮب ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﺬا رﻓﺎﻋﺔ راﻓﻊ اﻟﻄﻬﻄﺎوي )‪ ١٨٠١‬ـ ‪،(١٨٧٣‬‬
‫ﻳﺮى ﻣﻊ ﺑﻌﺾ زﻣﻼﺋﻪ اﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻦ اﻟﻤﺼﺮﻳﻴﻦ "أن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷزﻫﺮﻳﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ‬
‫‪١‬‬
‫ﻇﺮوف ﻋﺼﺮﻫﻢ وأﺣﺴﻮا ﺑﻀﺮورة دﻋﻮة ﻣﻮاﻃﻨﻴﻬﻢ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻋﻠﻮم اﻟﻐﺮب"‬
‫وﻣﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻜﺮ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﺬي ﻳﻤﺜﻞ ﺟﺰءاً ﻣﻬﻤﺎً ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻷن‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻷدب ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺎم‪ .‬وإن ﻛﺎن ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺎم ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﻨﺘﺎج‬
‫اﻟﻤﺎدي ﻟﻺﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻷدﺑﻲ ﻳﻌﻨﻲ أﺳﺎﺳﺎً ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻨﺘﺎج اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻨﺘﺎج اﻟﺬي ﻳﺴﺠﻞ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺸﻌﻮرﻳﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻌﺼﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺼﻮر‪ ،‬أو ﻟﺸﻌﺐ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺸﻌﻮب‪.‬‬
‫ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﺟﻴﻞ اﻟﺮواد ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب إذن اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﻴﻦ اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﺘﺮاث اﻟﻨﻘﺪي أو‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻴﺎر اﻷول ﻓﻘﺪ ﻗﺪم ﻃﺮوﺣﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻨﺎء‬
‫ﻣﺸﺮوع ﻧﻘﺪي ﻋﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻧﺴﺒﻴﺎً‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ وﻣﺘﻮاﺷﺞ ﻣﻊ اﻟﺘﺮاث‬
‫اﻟﻨﻘﺪي اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ .‬ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻓﻌﻞ ﺣﺴﻴﻦ اﻟﻤﺮﺻﻔﻲ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ )اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻷدﺑﻴﺔ(‬
‫وﻣﺼﻄﻔﻰ ﺻﺎدق اﻟﺮاﻓﻌﻲ ﻓﻲ )ﺗﺎرﻳﺦ آداب اﻟﻌﺮب(‪ ،‬وﺟﺮﺟﻲ زﻳﺪان ﻓﻲ )ﺗﺎرﻳﺦ آداب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ(‪ .‬ﻓﻠﻮ ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻰ ﻛﺘﺎب ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﺟﻴﻞ اﻟﺮواد ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﻴﻦ‬
‫اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﺘﺮاث اﻟﻨﻘﺪي أو اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺻﻔﻲ ﻟﻮﺟﺪﻧﺎﻩ ﻳﻘﺴﻢ اﻟﺸﻌﺮاء إﻟﻰ ﺛﻼث ﻃﺒﻘﺎت وذﻟﻚ وﻓﻖ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ .‬وﺿﻊ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺸﻌﺮاء اﻟﻌﺮب اﻟﺠﺎﻫﻠﻴﻴﻦ واﻹﺳﻼﻣﻴﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻠﻬﻞ إﻟﻰ ﺑﺸﺎر ﺑﻦ ﺑﺮد‪،‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺿﻊ اﻟﺸﻌﺮاء اﻟﻤﺤﺪﺛﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺤﺮﺻﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻌﺮب‬
‫وﻳﺠﺘﻬﺪون ﻓﻲ ﺳﻠﻮك ﻃﺮاﺋﻘﻬﻢ ﻣﻦ أﺑﻲ ﻧﻮاس إﻟﻰ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮوف ﺑﺎﻟﻘﺎﺿﻲ‬
‫اﻟﻔﺎﺿﻞ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﺮﻛﻬﺎ ﻟﻠﺸﻌﺮاء اﻟﺬﻳﻦ ﻏﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻨﻜﺎت‬
‫‪٢‬‬
‫واﻹﻓﺮاط ﻓﻲ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺒﺪﻳﻊ وﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺿﻲ اﻟﻔﺎﺿﻞ إﻟﻰ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﺸﺒﻪ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﻪ اﻟﻤﺮزﺑﺎﻧﻲ )اﻟﻘﺮن اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﻬﺠﺮي( ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﻤﻮﺷﺢ‪ ،‬واﺑﻦ رﺷﻴﻖ‬
‫اﻟﻘﻴﺮواﻧﻲ‪) ،‬اﻟﻘﺮن اﻟﺨﺎﻣﺲ( ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﻌﻤﺪة‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻴﺎر اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻜﺎن ﻳﺮى أن اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أﻳﻀﺎً‪ ،‬ﺟﺪﻳﺪاً ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬وﻓﻲ أدوات‬
‫ﺗﻌﺒﻴﺮﻫﻤﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﺎﻟﻀﺮورة أﻳﻀﺎً‪ ،‬ﺟﺪﻳﺪاً ﻓﻲ رؤﻳﺘﻬﻤﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﻓﻜﺮﻫﻤﺎ‪ :‬ﻓﺎﻟﻨﺺ‬
‫‪ 8+b ١‬ا ‪8 t• 3 •L‬ر‪-]:،‬ر ا وا‪ 0‬ا ‪ 4‬ا •‪ ، 9 'S y08‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬دار ا ‪ L‬رف‪ ،‬ص ‪٢٠‬‬
‫‪ 34 . ٢‬ا ‪ ،')P L‬ا ‪ !4^-‬ا‪U‬د ‪ ، 4‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬ج ‪ ،٢‬ص ‪٥٠٣‬‬
‫‪43‬‬
‫‪٤٤‬‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ دﺧﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺷﻜﺎل ﺗﻌﺒﻴﺮ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﺮﺿﺘﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﺿﻤﻦ داﺋﺮة اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن ﻗﺮاءﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﺳﺘﻜﻮن ﻣﺘﻌﺴﻔﺔ‪ .‬وﺑﺪأ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻳﻮاﺟﻪ أﺟﻨﺎﺳﺎً أدﺑﻴﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻬﺎ ﺑﻨﻴﺎت ﻣﺘﻤﻴﺰة‪ ،‬ﺗُﻘﺮأ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻓﻜﻴﻒ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬أن ﻧﻘﺮأ‪ ،‬ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻧﺼﻮﺻﺎً ﻣﺴﺮﺣﻴﺔ ورواﺋﻴﺔ‬
‫وﻗﺼﺼﻴﺔ ﻣﺘﺄﺛﺮة ﺑﺎﻵداب اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺮأ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻐﺮﺑﻲ وﻳﺘﺴﻠﺢ ﺑﺒﻌﺾ أدواﺗﻪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮرت ﺗﻄﻮراً‬
‫ﻛﺒﻴﺮاً ﺑﻔﻌﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻛﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‬
‫واﻟﺪﻻﻻت‪ ..‬وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪ .‬ﺻﺤﻴﺢ أﻧﻨﺎ ﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻹﺷﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻷدب‪ ،‬أو ﺑﻴﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﺷﺎﻋﺮ وﺷﻌﺮﻩ‬
‫ﻣﺜﻼً‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬﻩ اﻹﺷﺎرات ﻻ ﺗﺮﻗﻰ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺒﺎدئ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب‪ .‬وﻫﻜﺬا ﺗﺄﺛﺮت ﻗﻮاﻋﺪ "اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻨﺬ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ أورﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮ ﻛﺘﺎب ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ )ﻓﻲ اﻷدب‬
‫اﻟﺠﺎﻫﻠﻲ( ﻣﺘﺄﺛﺮاً ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ دﻳﻜﺎرت‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮ ﻟﻠﻌﻘﺎد ﻛﺘﺎب )اﺑﻦ اﻟﺮوﻣﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺎﺗﻪ وﺷﻌﺮﻩ(‬
‫وﻛﺘﺎب آﺧﺮ ﻋﻦ أﺑﻲ ﻧﻮاس‪ ،‬ﻣﺘﺄﺛﺮاً ﺑﺎﻟﻤﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺷﻜﻞ اﻟﻌﻘﺎد إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻤﺎزﻧﻲ وﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺷﻜﺮي ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺪﻳﻮان اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺛﺮت ﺑﺎﻟﺮوﻣﺎﻧﺴﻴﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ‪ .‬وﻳﺮﺟﻊ ﺗﺄﺛﺮ اﻟﻌﻘﺎد وﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺪﻳﻮان‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺮوﻣﺎﻧﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺮ واﻟﻨﻘﺪ إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﺑﻬﺎزﻟﺖ وﺑﻘﻴﺔ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻨﺒﻮءة‬
‫واﻟﻤﺠﺎز‬
‫"وأﻋﺘﻘﺪ أن ﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ "اﻟﺘﺄﺛﺮ" ﺗﺼﻒ واﻗﻊ اﻷﻣﺮ‪ ،‬وﻻ ﺗﺤﺮم ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺪﻳﻮان ﻣﻦ ﺻﻔﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ وﺟﻮد اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ واﻟﺮوﻣﺎﻧﺘﻴﻜﻴﻴﻦ‪،‬‬
‫‪١‬‬
‫واﺳﺘﻔﺎدة ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺪﻳﻮان ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ ﻓﻲ إﻧﺠﻠﺘﺮا؟"‬
‫أﻣﺎ ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ )ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺠﺎﻫﻠﻲ( ﻓﺘﺄﺛﺮ ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ دﻳﻜﺎرت‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﺄﺛﺮ اﻟﻌﻘﺎد‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻳﺼﺮح اﻟﻌﻘﺎد ﻋﻦ ﺗﺄﺛﺮﻩ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻮان وﻏﻴﺮﻫﻢ ﺑﺎﻟﻤﺬاﻫﺐ اﻷورﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺮ واﻟﻨﻘﺪ ﻓﻴﻘﻮل‪" :‬ﻓﺎﻟﺠﻴﻞ اﻟﻨﺎﺷﺊ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺷﻮﻗﻲ ﻛﺎن وﻟﻴﺪ ﻣﺪرﺳﺔ ﻻ ﺷﺒﻪ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ ﻣﻦ ﺳﺒﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻷدب اﻟﻌﺮب‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺪرﺳﺔ أوﻏﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وﻟﻢ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻃﺮاف‬
‫ﻣﻦ اﻷدب اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ أدﺑﺎء اﻟﺸﺮق اﻟﻨﺎﺷﺌﻴﻦ ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﻐﺎﺑﺮ‪،‬‬
‫‪١‬‬
‫•‪-L‬د ر ‪ 81J 'S ،' 4‬ا " ‪ ،‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬دار ا ‪ L‬رف‪ ،١٩٦٨ ،‬ص ‪١٧٥‬‬
‫‪44‬‬
‫‪٤٥‬‬
‫وﻫﻲ ﻋﻠﻰ إﻳﻐﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺮاءة اﻷدﺑﺎء واﻟﺸﻌﺮاء اﻹﻧﺠﻠﻴﺰ ﻟﻢ ﺗﻨﺲ اﻷﻟﻤﺎن واﻟﻄﻠﻴﺎن واﻟﺮوس‬
‫واﻹﺳﺒﺎن واﻟﻴﻮﻧﺎن واﻟﻼﺗﻴﻦ اﻷﻗﺪﻣﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻌﻠﻬﺎ اﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي ﻓﻮق ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ وﻓﻨﻮن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻻ أﺧﻄﺊ إذا ﻗﻠﺖ إن ﻫﺎزﻟﺖ ﻫﻮ إﻣﺎم ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ ﻷﻧﻪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻫﺪاﻫﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺸﻌﺮ واﻟﻔﻨﻮن وأﻏﺮاض اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻣﻮاﺿﻊ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻻﺳﺘﺸﻬﺎد‪.١‬‬
‫وإذا ﻋﺪﻧﺎ إﻟﻰ ﻛﺘﺎﺑﻴﻪ اﻟﻠﺬﻳﻦ أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﻤﺎ ﻋﻦ اﺑﻦ اﻟﺮوﻣﻲ وأﺑﻲ ﻧﻮاس ﻟﻮﺟﺪﻧﺎ اﻟﻌﻘﺎد‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻗﺮاءة ﺷﻌﺮ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺸﺎﻋﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻛﺎن ﻳﻌﺘﺒﺮ أن اﻷدب‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺎن اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻷدﻳﺐ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط أدﺑﻲ ﻳﺴﺘﻠﻬﻢ ﺗﺠﺎرﺑﻪ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﺎﻷدب ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺮآة ﻋﻘﻞ اﻷدﻳﺐ وﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻣﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري إﻣﺎﻃﺔ اﻟﻠﺜﺎم ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻔﺲ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻷدب واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ إﻧﺠﺎزﻩ ‪.‬ﻓﺎﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻷدﺑﻲ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ اﻟﺘﻮﻏﻞ ﺑﻌﻴﺪاً ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﺪع‪ .‬وﻧﺮى اﻟﻌﻘﺎد ﻳﻘﻮل ﻓﻲ ﺧﺎﺗﻤﺔ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻦ أﺑﻲ ﻧﻮاس‪" :‬ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ـ ﻛﻤﺎ ﻳﺮى‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ وﻣﺤﻮر ﺑﺤﺜﻬﺎ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻ ﺗﺮﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﺮﺟﻤﺘﻪ أو‬
‫ﻧﻘﺪ أدﺑﻪ وﺷﻌﺮﻩ وﻻ ﺗﻤﺲ وﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ أو ﺷﻮاﻫ َﺪ اﻷدب واﻟﺸﻌﺮ إﻻ ﻟﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫‪٢‬‬
‫اﻹﺑﺎﻧﺔ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ واﻹﻋﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ واﺳﺘﻄﻼع ﻛﻮاﻣﻨﻬﺎ"‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﻼم ﻻ ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻛﺜﻴﺮاً ﻋﻦ ﻛﻼم ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ ﻷﺑﻲ اﻟﻌﻼء اﻟﻤﻌﺮي "ﻟﻴﺲ‬
‫اﻟﻐﺮض ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب أن ﻧﺼﻒ ﺣﻴﺎة أﺑﻲ اﻟﻌﻼء وﺣﺪﻩ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻧﺪرس ﺣﻴﺎة‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺮﻩ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﺤﻜﻴﻢ اﻟﻤﻌﺮة أن ﻳﻨﻔﺮد ﺑﺈﻇﻬﺎرﻩ آﺛﺎرﻩ اﻟﻤﺎدﻳﺔ أو‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‪ .‬وإﻧﻤﺎ اﻟﺮﺟﻞ وﻣﺎﻟﻪ ﻣﻦ آﺛﺎر وأﻃﻮار ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻزﻣﺔ‪ ،‬وﺛﻤﺮة ﻧﺎﺿﺠﺔ‪ ،‬ﻟﻄﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻠﻞ اﺷﺘﺮﻛﺖ ﻓﻲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻣﺰاﺟﻪ‪ ،‬وﺗﺼﻮﻳﺮ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﻏﻴﺮ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺳﻴﻄﺮة أو‬
‫‪٣‬‬
‫ﺳﻠﻄﺎن‪".‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ اﺳﺘﻔﺎدة ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺞ دﻳﻜﺎرت ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻦ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﺠﺎﻫﻠﻲ وﻓﻲ ﻛﺘﺒﻪ‬
‫ﺗﺨﻀﻊ ﻛﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺪ أن‬
‫َ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﺤﻴﺺ واﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﻘﻠﻴﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻷدﺑﻲ ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻔﺎد ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ ﻣﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ اﻣﺘﻼك ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻋﻠﻢ اﻟﻘﺪاﻣﻰ ﻛﻠﻪ ﻣﻮﺿﻊ‬
‫‪ +b ١‬س •‪-L‬د ا ‪ 1‬د‪ - ،‬اء ‪ 9‬و ‪ 'S ‰n:–4‬ا ‪ `4‬ا ‪ ،'o L‬ا ‪ 1‬ه ة‪،‬‬
‫‪ ،١٩٥٠‬ص ‪ ١٧٢‬ـ ‪١٧٣‬‬
‫‪ +b ٢‬س •‪-L‬د ا ‪ 1‬د‪ ،‬أ ‪-J -‬اس ا • ‪ 3 3‬ه ‪ ،¢J‬درا^ ‪ 'S‬ا ‪ `4!•2‬ا ‪ ' )#‬وا ‪ 81#‬ا ‪ 2‬ر‪ ،'•0‬ا ‪ 1‬ه ة‪،‬‬
‫]‪ +‬ا ^ ‪ ،١٩٣٣‬ص ‪١٩٧‬‬
‫‪ ،34 . t• ٣‬ا‪ LbU‬ل ا ! ‪ ،‬ا ‪ 8! L‬ا ‪ 4 ، -‬وت‪ ،‬دار ا ‪ 2‬ب ا !‪ ،١٩٧٤ ،'J #+‬ص ‪١١‬‬
‫‪45‬‬
‫‪ +2‬ا ‪ (n#‬ا ‪، 0 9L‬‬
‫‪٤٦‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺆﺛﺮات ﻳﺬﻛﺮ ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ أﺛﺮ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫اﻟﻄﻠﻴﺎن اﻟﺬﻳﻦ ﻃﺒﻌﻮا ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﺆﻻء ﻧﺎﻟﻴﻨﻮ اﻟﺬي ﻋﻤﻖ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻵداب وردﻫﺎ إﻟﻰ ﻣﺼﺎدرﻫﺎ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺛﺮات ‪ ،‬ﻳﻘﻮل ﻃﻪ‬
‫ﺣﺴﻴﻦ ﻋﻦ ﻣﺆﺛﺮات ﻧﺎﻟﻴﻨﻮ‪ :‬ﻓﻤﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﻧﻔﻮﺳﻨﺎ أﻋﻤﻖ اﻵﺛﺎر و أﺑﻌﺪﻫﺎ‬
‫ﻣﺪى وأن ﻳﻄﺒﻊ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻄﺎﺑﻊ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬أﻣﺎ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻜﻤﺎ دﻓﻌﻪ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺻﻞ ﻛﻞ ﺟﻨﺲ ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن اﻷدﺑﻴﺔ‬
‫‪١‬‬
‫وﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻧﻤﻮﻩ أو اﻧﺤﻄﺎﻃﻪ وﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷدﺑﺎء ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮل ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ ﻋﻦ ﻣﺆﺛﺮات ﻧﺎﻟﻴﻨﻮ‪" :‬ﻓﻤﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﻧﻔﻮﺳﻨﺎ أﻋﻤﻖ اﻵﺛﺎر‬
‫وأﺑﻌﺪﻫﺎ ﻣﺪى وأن ﻳﻄﺒﻊ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺷﻚ أن ﺣﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻷدﺑﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻗﺪ ﺗﻐﻴﺮت ﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ أﻧﺤﺎﺋﻬﺎ‪ ٢".‬ﻛﻤﺎ ﻳﻌﺘﺮف‬
‫ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻤﺴﺘﺸﺮق اﻹﻳﻄﺎﻟﻲ )ﺳﺎﻧﺘﻼﻧﺎ( أﺳﺘﺎذ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﺠﻴﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺬا ﻧﺮى أن ﺟﻴﻞ اﻟﺮواد ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب ﺣﺎوﻟﻮا ﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﺗﺼﺎﻟﻬﻢ اﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ وإﻃﻼﻋﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ اﻷورﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻐﻔﻞ ﻫﺆﻻء اﻟﺮواد ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ اﺗﺼﺎﻟﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔاﻷورﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺮاﻫﻢ وﻫﻢ ﻳﺒﺬﻟﻮن أﻗﺼﻰ‬
‫ﺟﻬﻮدﻫﻢ ﻓﻴﺘﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث اﻟﻘﻮﻣﻲ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺛﻴﻘﻪ ﻟﺮﺑﻄﻪ ﺑﺎﻟﻤﺠﺮى اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻷﻧﻬﻢ ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻘﺘﻨﻌﻴﻦ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻮﻧﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺄدب ﻣﺘﺠﺪد‬
‫اﻟﺠﻢ ﻟﻢ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻮاﻛﺐ اﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻢ ﺗﻜﻦ اﻟﻨﻬﻀﺔ إذن إﻻ ﺷﻌﻮراً ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ّ‬
‫ﻳﺴﺘﻴﻘﻆ ﻓﻴﺠﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺘﺨﻠﻔﺎً ﻋﻦ اﻟﺮﻛﺐ‪ .‬وﻷول ﻣﺮة ﻳﺘﻌﺮض اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﺘﺪﻗﻴﻖ وﻻﺷﻚ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻮارﺛﺘﻬﺎ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ‬
‫أدوات ﻓﻨﻴﺔ ﻏﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ أن ﺑﺪا اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻋﺎﺟﺰاً ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ‬
‫ﻷﻧﻪ ﻛﺎن ﻳﻘﻮم ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻟﻴﺴﻴﺮة اﻟﺘﻲ ﻃﻐﺖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺒﻼﻏﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻷﺣﻜﺎم اﻟﺠﺎﻫﺰة دون ﺗﻌﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫وﻟﻢ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ﺑﻞ اﻣﺘﺪ إﻟﻰ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫واﻟﻤﺸﺮق وﺑﻼد اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻬﺎﺟﺮون اﻟﻌﺮب‪ .‬ﻓﺘﺄﺳﺴﺖ اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﻘﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ ١‬د‪ 8+b .‬ا ‪O‬م ا " ذ '‪ ،‬ا‪ # 'S 0 vJ I^U‬ه‪ ª‬ا ‪ *•+‬ا‪U‬د ' ا‬
‫‪ ،١٩٨٩‬ص ‪٣٢٦‬‬
‫‪ 81 ،34 . t•٢‬آ‪ 2‬ب آ ر ‪ : ،-#4 J-‬ر‪ •0‬ا‪œ‬داب ا ‪ 3 4‬ا ه!‪9b q2. 4‬‬
‫ا ‪ L‬رف‪ ،١٩٥٤ ،‬ص ‪١٣‬‬
‫‪46‬‬
‫' ا •‪ 4 ،*08‬وت‪ ،‬دار ا •‪8‬ا‪، w‬‬
‫‪ '#‬أ ‪ ، 4‬دار‬
‫‪٤٧‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺠﺮ اﻟﺸﻤﺎﻟﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻨﺖ ﻣﺜﻞ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺪﻳﻮان اﻟﻤﺬﻫﺐ اﻟﺮوﻣﺎﻧﺴﻲ ﻓﻲ اﻷدب‬
‫واﻟﻨﻘﺪ‪ .‬وﻛﺎن ﺗﺄﺛﺮ أﻋﻀﺎء ﻫﺬﻩ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﺎﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮاً ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﺗﻮاﺟﺪﻫﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ .‬وأﻫﻢ ﻋﻤﻞ ﻧﻘﺪي ﻷﻋﻀﺎء ﻫﺬﻩ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﻫﻮ )اﻟﻐﺮﺑﺎل(‬
‫ﻟﻤﻴﺨﺎﺋﻴﻞ ﻧﻌﻴﻤﺔ اﻟﺬي ﺻﺪر ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻋﺎم ‪ ،١٩٢٣‬وﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻘﺎﻻت‬
‫ﻧُﺸﺮت ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﻳﺪﻋﻮ ﻧﻌﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﺤﻄﻴﻢ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷدﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻷدب وﺗﻘﻮﻳﻤﻪ‪ .‬وﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﺤﻘﺒﺔ‬
‫ﻇﻬﺮ ﻧﻮع ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻷدﺑﻴﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫واﻷورﺑﻲ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻔﻴﺪة ﻣﻦ ﺗﻄﻮر اﻷدب اﻟﻤﻘﺎرن ﻓﻲ أورﺑﺔ ﻣﻬﺪ ﻫﺬا اﻟﻔﺮع اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ "ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﻠﻢ اﻷدب ﻋﻨﺪ اﻹﻓﺮﻧﺞ واﻟﻌﺮب وﻓﻜﺘﻮر ﻫﻮﻏﻮ" ﻟﺮوﺣﻲ اﻟﺨﺎﻟﺪي‪،‬‬
‫اﻟﻮراد ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎد" ﻟﻠﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬وﺟﻴﻞ اﻟﺮواد ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب ﺣﺎوﻟﻮا ﺗﺠﺪﻳﺪ‬
‫و"ﻣﻨﻬﻞ ّ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺗﺼﺎﻟﻬﻢ اﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻮري ﻗﺴﻄﺎﻛﻲ اﻟﺤﻤﺼﻲ اﻟﺬي ﺧﺼﺺ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ‬
‫رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻐﻔﺮان ﻷﺑﻲ اﻟﻌﻼء اﻟﻤﻌﺮي‪ ،‬واﻟﻜﻮﻣﻴﺪﻳﺎ اﻹﻟﻬﻴﺔ ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ اﻹﻳﻄﺎﻟﻲ داﻧﺘﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻄﻮرت‬
‫ﺗﻄﻮراً ﻛﺒﻴﺮاً ﺑﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﻬﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻔﺎدة‬
‫اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﻘﺎرن‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺬي وﻟﺪ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻋﺎم ‪ ١٨٢٨‬ﻋﻠﻰ ﻳﺪي آﺑﻴﻞ ﻓﻴﻠﻤﺎن‪ ،‬وﻳﻘﻮم‪ ،‬وﻓﻖ ﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮ واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﺑﻴﻦ اﻵداب‪ .‬أي دراﺳﺔ اﻟﺼﻼة اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﺸﺄ ﺑﻴﻦ‬
‫آداب ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷﻣﻴﺮﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻤﻘﺎرن‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة اﻟﺘﻲ أﻟﻘﺎﻫﺎ رﻳﻨﻴﻪ‬
‫وﻳﻠﻚ ﺑﻌﻨﻮان "أزﻣﺔ اﻷدب اﻟﻤﻘﺎرن" )‪ (١٩٥٨‬ﻓﺘﺮى ﺿﺮورة دراﺳﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻷدﺑﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺷﻤﻮﻟﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻴﻦ اﻵداب‪.‬‬
‫إن دﺧﻮل ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت إﻟﻰ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﺟﻨﺒﺎً إﻟﻰ ﺟﻨﺐ ﻣﻦ ﺳﺎﺋﺮ آداب اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺬات‪.‬‬
‫إن ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻃﺮأت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﺑﻘﻲ‬
‫‪47‬‬
‫‪٤٨‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﺘﺄﺛﺮاً ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺮات اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻳﺮى اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﺪور "أن ﻣﻨﻬﺞ‬
‫‪١‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻟﻢ ﻳﺘﺒﻠﻮر ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺑﻼدﻧﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻻ رﺳﻤﺖ ﺧﻄﻂ وﻣﺬاﻫﺐ‪".‬‬
‫وﻓﻲ ﻇﻞ ﻋﺪم ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﺮاﻛﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﺑﻘﻴﺖ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺼﺪرﻩ ﻟﻨﺎ اﻟﻐﺮب دون اﻟﻘﺪرة أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻋﻠﻰ ﻓﺮز اﻟﻐﺚ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﻴﻦ‪ .‬ﻫﻜﺬا اﻧﺘﺸﺮ ﻣﺬﻫﺐ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻻﺷﺘﺮاﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻷدب واﻟﻨﻘﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻌﺪ أن أﺻﺒﺢ اﻟﻤﺬﻫﺐ اﻷدﺑﻲ‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻟﻼﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺎﺗﻲ ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪".١٩٣٢‬‬
‫إن اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي اﺣﺘﻔﻈﺖ ﺑﻪ اﻟﺴﺘﺎﻟﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﻘﻮﻣﻴﺎت واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺟﻌﻞ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‬
‫اﻻﺷﺘﺮاﻛﻴﺔ أﻛﺜﺮ ﻗﺒﻮﻻً ﻟﺪى اﻟﻮﻃﻨﻴﻴﻦ اﻟﻘﻮﻣﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب‪ .‬ﻓﻜﻞ ﻣﺬﻫﺐ ﺣﺪاﺛﻲ آﺧﺮ ﻛﺎن‬
‫ﻳﺸﻲ ﺑﻤﻨﺒﺘﻪ اﻷورﺑﻲ وﻳﻨﺬر ﺑﻤﺴﺦ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻘﻮﻣﻲ واﻟﺮوح اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ"‪ ٢‬وﺗﺒﻨﻰ ﻗﺴﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب ﻫﺬا اﻟﻤﺬﻫﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ ورﻓﻌﻮا ﺷﻌﺎرات "اﻷدب اﻟﻬﺎدف‪ ،‬واﻷدب اﻟﻤﻠﺘﺰم "‬
‫وﻃﺎﻟﺒﻮا ﺑﺄن ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻠﻢ اﻷدﺑﻲ ذا ﻣﻀﻤﻮن ﺗﻘﺪﻣﻲ ﻳُﻨﺎﺻﺮ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻌﻤﺎل‪ .‬وﻛﺎن ﻟﻬﺬا‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﺠﺎﻟُﻪ اﻟﻮاﺳﻊ ﻓﻲ ﻧﻘﺪ اﻟﺮواﻳﺔ واﻟﻤﺴﺮﺣﻴﺔ واﻟﻘﺼﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة وﻫﻲ ﻓﻨﻮن أﺻﺒﺢ‬
‫ﻟﻬﺎ رواج ﻛﺒﻴﺮ ﺑﺴﺒﺐ زﻳﺎدة ﻋﺪد اﻟﻘﺮاء واﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻦ‪ .‬وﻗﺪرة ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻨﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ‪ .‬اﻧﺘﺸﺮ ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻻﺷﺘﺮاﻛﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷدب واﻟﻨﻘﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻌﺪ أن أﺻﺒﺢ اﻟﻤﺬﻫﺐ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻟﻼﺗﺤﺎد اﻟﺴﻮﻓﻴﺘﻲ ﻣﻨﺬ‬
‫ﻋﺎم ‪.١٩٣٢‬‬
‫راﻓﻖ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻻﺷﺘﺮاﻛﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫أﺳﻬﻤﺖ ﻣﺠﻠﺔ )اﻵداب( اﻟﺒﻴﺮوﺗﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻨﺬ أواﺋﻞ‬
‫اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮواﻳﺔ واﻟﻤﺴﺮﺣﻴﺔ ﻣﻄﻴﺔ اﻟﻮﺟﻮدﻳﻴﻦ ﻟﻨﺸﺮ أﻓﻜﺎرﻫﻢ‪ .‬ﻻﺑﺪ إذن ﻣﻦ‬
‫إﻓﺮاد ﻫﺬا اﻷدب ﺑﻘﻮاﻋﺪ ﻧﻘﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﺗﺘﻤﺸﻰ ﻣﻊ أدواﺗﻪ وﻃﺒﻴﻌﺘﻪ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻮﺿﻮع واﻟﺴﻴﺮ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺠﻠﺔ اﻵداب‪ُ ،‬وﺟﺪت ﻣﺠﻠﺔ ﺑﻴﺮوﺗﻴﺔ أﺧﺮى ﻫﻲ ﻣﺠﻠﺔ )ﺷﻌﺮ( ﺗﺪﻋﻮ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻓﻲ اﻷدب واﻟﻨﻘﺪ‪ .‬وﻛﺎن أدوﻧﻴﺲ وﻳﻮﺳﻒ اﻟﺨﺎل ﻣﻦ أﺷﻬﺮ أﻋﻼﻣﻬﺎ اﻟﺬﻳﻦ دﻋﻮا‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫•‪8# 8L‬ور‪ ،‬ا ‪ 81#‬وا ‪ 1#‬د ا ‪ P L‬ون‪ ،‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ، 9 (nJ +] ،‬دون‪ :‬ر‪ ،•0‬ص ‪١٤٧‬‬
‫ ي ‪ 4b‬د‪ ،‬ا ‪ŸL‬اه~ ا‪U‬د ‪ 4‬وا ‪ 8#b 081#‬ا ب وا [ ‪ ،344‬ا ‪ ‰ b ،›0-‬ا ‪8b ، S L‬د ‪،١٧٧‬‬‫‪ ،١٩٣٣‬ص ‪٢٣‬‬
‫‪48‬‬
‫‪٤٩‬‬
‫ﺻﺮاﺣﺔ إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻗﺪﻳﻤﻪ وﺣﺪﻳﺜﻪ‪ .‬ﻳﻘﻮل‬
‫أدوﻧﻴﺲ‪" :‬وﻛﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﻧﻌﻴﺶ وﻣﺬاﻫﺐ أدﺑﻴﺔ‪ .‬اﺑﺘﻜﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻫﻲ أﻳﻀﺎً‪ ،‬اﻟﻐﺮب"‪.١‬‬
‫أﻣﺎ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺨﺎل ﻣﺆﺳﺲ ﻣﺠﻠﺔ )ﺷﻌﺮ( ﻓﻴﺪﻋﻮ إﻟﻰ "وﻋﻲ اﻟﺘﺮاث اﻟﺮوﺣﻲ ـ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫وﻓﻬﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ وإﻋﻼن ﻫﺬﻩ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ دون ﻣﺎﺧﻮف أو ﻣﺴﺎﻳﺮة أو‬
‫‪٢‬‬
‫ﺗﺮدد‪ ،‬واﻟﻐﻮص إﻟﻰ أﻋﻤﺎق اﻟﺘﺮاث اﻟﺮوﺣﻲ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻷورﺑﻲ وﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ"‬
‫إن ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺨﺎل ﻳﺮى أن ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺟﺰءاً ﻣﻴﺘﺎً‪ ،‬وﺟﺰءاً ﻻ ﻳﻤﻮت وإن ﻛﺎن ﻳﻤﻴﻞ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ ﺗﺠﺎوز ﻫﺬﻩ اﻟﺘﺮاث واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﺮاث اﻷورﺑﻲ‪ ،‬ﻷن اﻟﺨﻮف واﻟﻤﺴﺎﻳﺮة‬
‫واﻟﺘﺮدد ﻻ ﺗﻜﻮن إﻻ أﻣﺎم اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬أي أن ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث ﻟﻼﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ‪.‬أﻣﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺘﺮاث اﻷورﺑﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ وﻓﻬﻤﻪ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ‬
‫دون ﺗﺮدد‪ .‬إﻧﻨﺎ ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﺣﺪﻳﺚ ﺷﺌﻨﺎ أم أﺑﻴﻨﺎ واﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺷﻲء‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﻜﻮﻣﺔ ﺑﻤﻨﻄﻖ وﺟﻮدﻧﺎ‪ ،‬ﻻ ﺑﻤﺠﺮد اﻟﻤﺠﺎراة وﻣﺤﺎﻛﺎة اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺮﻳﺪ‬
‫ﺣﺪاﺛﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺣﺪاﺛﺔ ﻏﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻏﺎب ﻋﻦ ﺑﺎل ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺨﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ أراد ﻗﻄﻊ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻦ ﺟﺬورﻫﺎ‪ ،‬أي اﻷرﺿﻴﺔ اﻟﺨﺼﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﺗﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻷدب اﻟﺤﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺮاﻫﻦ دون اﻟﻘﻔﺰ ﻓﻮق اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺎم وﺗﺎرﻳﺨﻪ ﻫﻮ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬وﻳﺘﻜﺊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻲ ﺑﻬﺪف ﺗﺄﺳﻴﺲ رؤﻳﺔ ﺗﻌﻄﻴﻪ أﺑﻌﺎداً إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﻌﺎﺻﺮة‪ .‬وﻫﻮ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺘﻪ ﻫﺬﻩ‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﻧﻌﺰال ﻋﻦ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ وﻗﻀﺎﻳﺎﻩ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻀﻴﻊ ﻓﻲ ﺑﺤﺮ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻳﺤﺎور ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺒﻘﻰ واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻮﺣﻴﺪ‬
‫ﻟﺒﻠﻮرة ﻣﻨﻬﺞ ﻧﻘﺪي ﻋﺮﺑﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻘﻄﻊ ﻋﻦ ﺟﺬورﻩ وﻻ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻏﺘﺮاب ﻋﻦ‬
‫ﺣﺎﺿﺮﻩ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد آراء ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻣﺆﻳﺪة ﻷدوﻧﻴﺲ وﻳﻮﺳﻒ اﻟﺨﺎل ﻋﻠﻰ اﻣﺘﺪاد اﻟﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬﻩ اﻵراء ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﺑﻠﻮرة ﻣﻨﻬﺞ ﻧﻘﺪي ﻋﺮﺑﻲ ﻷﻧﻬﺎ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻦ أرﺿﻴﺔ‬
‫ﻏﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻳﺮاﺟﻊ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ واﻟﺪورﻳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺻﺪرت ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺤﻴﻦ ﻟﻤﺎ أﺳﻬﻤﺖ ﻣﺠﻠﺔ اﻷدب اﻟﺒﻴﺮوﺗﻴﺔ ﻓﻲ اﻧﺘﺸﺎر اﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫رأى ﺻﻮرة ﻣﻐﺎﻳﺮة ﻟﻠﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ أﻧﺼﺎر اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻓﺎرق ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺔ‪ .‬وﺑﺪا وﻛﺄن‬
‫اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب ﻋﺎﺟﺰون ﻋﻦ اﻟﻬﻀﻢ واﻟﺘﻤﺜﻞ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب وﻣﻦ ﺛﻢ اﻹﻧﺘﺎج ﺑﺄدوات ﻣﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ١‬أدو‪ ،I4J‬ا ‪ › y‬وا ‪-•2L‬ل‪ 8P ،‬ا •‪8‬ا‪ 4 ، w‬وت‪ ،‬دار ا ‪-‬دة‪ ،‬ط ‪ ،١٩٨٤ ،٤‬ص ‪٢٥٨‬‬
‫‪ - 3b ٢‬ي ‪ 4b‬د‪ ،‬ا ‪ŸL‬اه~ ا‪U‬د ‪ 4‬وا ‪ 8#b 081#‬ا ب وا [ ‪ ،344‬ص ‪٦٣‬‬
‫‪49‬‬
‫‪٥٠‬‬
‫ﻓﻤﺎ أن ﻳﺼﺪر ﻛﺘﺎب ﺟﺪﻳﺪ ﻓﻲ أورﺑﺔ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ ﻣﺬﻫﺐ ﻣﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺎرع اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب إﻟﻰ‬
‫ﺗﺒﻨﻲ أﻓﻜﺎرﻩ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻌﺴﻔﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻣﺎ إن ﻇﻬﺮ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﻴﻮي ﺣﺘﻰ دﻋﺎ إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب وﻃﺎﻟﺒﻮا ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﻴﻦ أن ﻟﻜﻞ ﻧﺺ أدﺑﻲ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻣﺔ اﻟﺘﻲ أُﻧﺘﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ‪ .‬واﻟﻐﺮﻳﺐ ﻓﻲ اﻷﻣﺮ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أﻧﻬﺎ اﻧﺘﻬﺖ ﻓﻲ أورﺑﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت‪ .‬وﻫﻜﺬا أﺻﺒﺤﻨﺎ ﻣﻠﻮﻛﺎً‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻠﻮك اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﻴﻦ‪ .‬إن دل ﻫﺬا ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﺻﻄﺮاب اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫وﻗﺼﻮرﻫﺎ واﻟﻔﻮﺿﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻢ ﺗﺮﺟﻤﺎﺗﻬﺎ واﺳﺘﻌﻤﺎﻻﺗﻬﺎ؛ واﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ واﻟﺴﻄﺤﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻪ أﺣﻴﺎﻧﺎً‪ ،‬وﻫﺬا ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻐﻴﺎب اﻟﻨﻈﺮي واﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻛﺐ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻔﻮﺿﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻢ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﻢ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ راﺑﻂ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺼﻮرة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻷورﺑﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬دون اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺪﻗﻴﻖ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻟﻤﻌﻨﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﻮاﻗﻌﻬﺎ‪ ١.‬وﻳﻜﻤﻦ اﻟﺨﻄﺮ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ أﻧﻨﺎ أﺻﺒﺤﻨﺎ ﻧﺴﺘﻬﻠﻚ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﻤﺬاﻫﺐ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻧﺴﺘﻬﻠﻚ اﻟﺴﻠﻊ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ دون أن ﻧﻔﻜﺮ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ وﺟﺪواﻫﺎ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻷورﺑﻴﺔ ﻓﺮﺿﺘﻬﺎ ﻇﺮوف ﻣﺤﺪدة ﻋﺎﺷﺘﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﻷن ﻛﻞ‬
‫ﺗﻐﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻔﻦ ﻻ ﻳﺤﺪث ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﻘﻮى اﻷﺧﺮى اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ وﻻدة ﻫﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وﺗﻄﻮرﻫﺎ ﻳﺤﺪث ﺑﺼﻮرة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﻤﺪﻧﺎ إﻟﻰ‬
‫ﻧﻘﻞ ﻫﺬﻩ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة دون ﺗﺄﻣﻴﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻜﻮن ﻗﺪ‬
‫ﺣﻜﻤﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﻮت ﺳﻠﻔﺎً ﻣﺜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻛﻤﺜﻞ ﻧﺒﺘﺔ ﻻ ﺗﻌﻴﺶ إﻻ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‬
‫اﻻﺳﺘﻮاﺋﻴﺔ أو اﻟﻤﺪارﻳﺔ ﻣﺜﻼً وﺗﻨﻘﻞ إﻟﻰ ﺧﺎرج ﻣﻮﻃﻨﻬﺎ اﻷﺻﻠﻲ دون ﺗﺄﻣﻴﻦ اﻟﻈﺮوف‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻻﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫واﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أن اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻊ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻧﻰ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻨﺬ ﻣﻄﻠﻊ ﻋﺼﺮ اﻟﻨﻬﻀﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب ﻣﺜﻞ ﺷﻜﺮي ﻋﻴّﺎد وﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﺎﺻﻒ وﺟﺎﺑﺮ‬
‫ﻋﺼﻔﻮر ووﻫﺐ روﻣﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﻢ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ إن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﺘﻘﺪﻳﺲ إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﺪر‬
‫‪١‬‬
‫ا‪8!$ vJ‬ون ا "‪ ، L‬إ‪ 4 -‬ا ‪ 'S ¦!]9L‬ا ‪ 81#‬ا ' ا •‪ ،*08‬ا ) ا '‪8b ،‬د ‪،١٩٧٨ ،١ /‬‬
‫ص ‪ ،٩٨‬ا‪ vJ‬أ‪ 1 ً(0‬ء ‪ K‬د‪8 q)]9 8L• .‬وي أ ا‪ 6‬ا ‪8‬آ‪-2‬ر ‪ 8+b‬ا ‪ '+#‬ا‪ ،…4]P‬ا ‪، S L‬‬
‫د "‪8b ،5‬د ‪ ١٩٣ /‬ـ ‪ ،١٩٧٨ ،١٩٤‬ص ‪٩١ ،٩٠‬‬
‫‪50‬‬
‫‪٥١‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻐﺮﺑﻴﻴﻦ‪ .‬ﻳﻜﻔﻲ أن ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﻘﺎﻟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺣﺴﻦ ﺳﺤﻠﻮل ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺴﻮرﻳﺔ ﻟﻠﺘﺄﻛﻴﺪ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﻼب اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬إذ ﻳﺬﻛﺮ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﻴﻦ اﺳﻤﺎً ﻟﻨﻘﺎد ﻏﺮﺑﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﺻﻔﺤﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ .‬ﻳﻘﻮل‪" :‬وأﻣﺎ ﻣﺎ إن ﻇﻬﺮ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﻮي ﺣﺘﻰ دﻋﺎ إﻟﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب وﻃﺎﻟﺒﻮا ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ!! واﻟﻐﺮﻳﺐ ﻓﻲ اﻷﻣﺮ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أﻧﻬﺎ اﻧﺘﻬﺖ‬
‫ﻓﻲ أوروﺑﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ إﻳﺰﻳﺮ ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻘﺎرئ اﻟﻀﻤﻨﻲ ﻓﻘﺪ ﻧﺸﺮﻫﺎ ﻋﺎم ‪ .١٩٧٦‬وإذ ﻛﺎن ﺟﻮس ﻳﺪرس‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ راح إﻳﺰﻳﺮ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺄﺛﺮ اﻟﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﻗﺎرئ ﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻳﺮى إﻳﺰﻳﺮ‪ ..‬إن‬
‫‪١‬‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻹﻳﻄﺎﻟﻲ إﻣﺒﺮﺗﻮاﻳﻜﻮ‪ ..‬ﺷﺪﻳﺪ اﻟﻘﺮب ﻣﻦ ﻧﻤﻮذج إﻳﺰﻳﺮ‪".‬‬
‫وﻓﻲ ﻣﻘﺎﻟﺔ أﺧﺮى ﻧﺸﺮﻫﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﻴﺸﺎل ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ٢‬ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻜﻮﻳﺘﻴﺔ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ‬
‫اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ وﻟﻜﻨﻪ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أن ﻳﺴﺘﺸﻬﺪ ﺑﻨﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫ﻧﺮاﻩ ﻳﺴﺘﺸﻬﺪ ﺑﻨﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻐﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻻ ﺑﻞ إﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺬﻛﺮ أي ﺷﺎﻫﺪ ﻋﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻧﻈﻦ أن اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻋﻦ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺴﺘﻄﻊ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺪﻳﻢ وﻻ أن ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﻻ أن ﻳﺨﻠﻖ ﻣﻨﻬﺠﺎً ﻧﻘﺪﻳﺎً ﻋﺮﺑﻴﺎً ﺟﺪﻳﺪاً‪ ،‬ﻳﺴﺘﻤﺪ ﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬دون أن ﻳﻨﻘﻄﻊ ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪ .‬ﻳﻘﻮل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺷﻜﺮي‬
‫ﻋﻴّﺎد‪" :‬وﻧﺤﻦ ﻧﻌﺘﺮف داﺋﻤﺎً ﺑﺄﻧﻨﺎ ﻟﻦ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺪﻳﻢ ـ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺎح ﻟﻨﺎ ﻓﻬﻤﻪ اﻟﻴﻮم ـ إﻻ‬
‫إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﻟﻴﻪ ﺑﻌﻴﻮن ﻣﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻤﺸﻜﻼت اﻟﺤﺎﺿﺮ وﻣﻄﺎﻟﺒﻪ‪،‬‬
‫‪٣‬‬
‫وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ أﻳﻀﺎً‪".‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﻫﻲ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ أن ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ إذا أراد أن‬
‫ﻳﺤﺎور اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ وﻳﻐﻨﻴﻪ‪ .‬إن اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﺮ ﺑﻬﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻮﺟﻮدة وذﻟﻚ ﺑﻔﻀﻞ ﺟﻴﻞ اﻟﺮواد ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎد اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﺟﻤﻌﻮا ﺑﻴﻦ اﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ إﻻ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻟﻠﻮﺻﻮل ﺑﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺸﻮد ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻠﻮرة ﻣﻨﻬﺞ ﻧﻘﺪي ﻋﺮﺑﻲ‪ .‬وﻟﻦ ﻳﻜﺘﺐ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻨﺠﺎح‬
‫إﻻ إذا ﺟﻤﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻨﻘﺪي واﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪-!•^ 3 . ١‬ل‪ ! " ،‬ا ‪ 1‬اءة وا ‪d2‬و‪ 'S `0‬ا ‪ ¯#‬ا‪U‬د '‪ ،‬ا ‪ ، S L‬د "‪8b ،5‬د ‪ ١٩٩٥ ،٣٨٤ /‬ص‬
‫‪١٧٤‬‬
‫‪ "4 ٢‬ل ^!‪ L4‬ن‪808 ¦ O ،‬ة ‪ 'S‬ا " ا •‪8b ،*08‬د ‪ ،١٩٧٨ ،١ /‬ص ‪٨٨‬‬
‫‪ - ٣‬ي ‪ 4b‬د‪ ،‬ا ![ وا‪8 c‬اع‪ + ،‬دئ ‪ ‰!b‬ا‪-!^U‬ب ا '‪ ،١٩٨٨ ،‬ص ‪٦‬‬
‫‪51‬‬
‫‪٥٢‬‬
‫‪@À@òÐí‹İÛ[email protected]ò–ì—Óþ[email protected]‹íì—m‬‬
‫‪ð‹vè¾[email protected]‹È“Ûa‬‬
‫د‪ /‬أﺑﻮ اﻟﺮﺿﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﻧﻈﺎم اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻨﺪوي‬
‫‪١‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم أن ﺷﻌﺮاء اﻟﻤﻬﺠﺮ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻋﺮﻓﻮا ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺑﻤﻴﻠﻬﻢ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺸﺮق‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﻮا ﺑﻤﺤﺎوﻻﺗﻬﻢ اﻟﺨﺮوج ﻋﻠﻰ أﻃﺮ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﻤﺴﺘﺤﺪﺛﺔ ﻓﻲ ﺷﻌﺮ اﻟﺸﺮق آﻧﺬاك‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﻦ أﺑﺮز ﺻﻮر اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﺷﻌﺮﻫﻢ‬
‫اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻮﻗﻮا ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻷم‪.‬‬
‫وﻗﺪ رﺻﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻷدﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺷﻌﺮ اﻟﻤﻬﺠﺮ وأﺷﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ وﻋﺪوﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻴﺰات اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻤﻬﺠﺮي‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﻔﻮق اﻟﺘﻲ ﺟﺴﺪت ﺳﻌﺔ اﻻﻃﻼع‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻋﻤﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.٢‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻨﻮﻋﺖ أﻧﻤﺎط ﻫﺬا اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺸﻌﺮي ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻗﺼﺔ ﺷﻌﺮﻳﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻳﻔﺮد ﻟﻬﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ دﻳﻮاﻧﺎ‬
‫ﺗﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ )ﻋﺒﻘﺮ( ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ ﺷﻘﻴﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮف‪ ،‬و)ﻋﻠﻰ ﺑﺴﺎط اﻟﺮﻳﺢ( ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ ﻓﻮزي‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮف‪ ،‬و)أﺣﻼم اﻟﺮاﻋﻲ( ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ إﻟﻴﺎس ﺣﺒﻴﺐ ﻓﺮﺣﺎت‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻘﺼﻴﺮة ﺟﺪا اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﺪو ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﺸﻬﺪا ﺣﻴﻮﻳﺎ ﻳﺮﻗﺒﻪ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻓﻴﻨﻔﻌﻞ ﺑﻪ‪ .‬وﺗﻌﺪدت ﺻﻮر‬
‫اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﺬي اﻋﺘﻤﺪﺗﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻐﺰﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺼﺺ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﻣﻦ واﻗﻊ‬
‫‪٣‬‬
‫اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻋﻤﺪ اﻟﺸﺎﻋﺮ إﻟﻰ ﻧﻈﻤﻪ ﻟﻼﻋﺘﺒﺎر ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ إﺑﺪاع اﻟﺸﻌﺮاء واﺑﺘﻜﺎرﻫﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻄﻮﻻﺗﻬﻢ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ اﻟﻘﺼﺼﻴﺔ ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﺎ اﻣﺘﺎز ﺑﻪ ﺷﻌﺮاء اﻟﻤﻬﺠﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺎﺻﺮﻳﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮاء اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ اﻟﺘﻲ ﺑﻨﻴﺖ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ اﻟﺮﺣﻼت اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻷﺣﻼم ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺎﻟﺖ ﻋﻨﺎﻳﺔ اﻟﺪارﺳﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ درﺳﻮا اﻷدب اﻟﻤﻬﺠﺮي ﻋﻠﻰ ﻗﻠﺘﻬﻢ‬
‫ﻟﺘﻌﺼﺐ ﻣﺆرﺧﻲ اﻷدب اﻟﺤﺪﻳﺚ ودارﺳﻴﻪ وﻧﻘﺎدﻩ ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﻤﻬﺠﺮي‪ ،‬إﻻ أن ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻘﺼﺼﻲ اﻟﻘﺼﻴﺮ ﺟﺪا واﻟﺬي ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪدﻩ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻟﻢ ﻳﻠﺘﻔﺖ‬
‫إﻟﻴﻪ أﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻤﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪﻫﺎ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻘﺼﺎﺋﺪ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻓﻲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺳﻴﺎﺳﺔ أو رﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب وﻣﻦ ﺑﺎب اﻟﺘﻮﺛﻴﻖ‬
‫ا‪ 4 O^c‬ا ‪O[# ،¬J-_ 24- ، 4L‬د‪.¥0‬‬
‫‪ ١‬ا‪ 2^U‬ذ ا ‪ "L‬رك‪ 8 e ،‬ا ‪-b8‬ة وا ‪8‬را^ ت ا‪ ، 4 O^c‬ا‬
‫‪ q 4b ٢‬ا ‪-b #‬ري‪¡ ،‬داب ا ‪ ، nL‬دار ا ‪ L‬رف ‪ ، 9L‬ا ]‪ +‬ا ‪ 4J y‬دون‪ :‬ر‪ ،•0‬ص‪١٨٢-‬‬
‫!‪ …4 d2‬وا ‪١٩٦٧ #^ ، "#‬م‪،‬ص‪-‬‬
‫‪ ٣‬أ‪ IJ‬داود‪ ،‬ا ‪ - 'S 808 2‬ا ‪ ، nL‬ا ‪ ^£L‬ا ‪ 0 9L‬ا‬
‫‪٣٧٤‬‬
‫‪52‬‬
‫‪٥٣‬‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻈﺎﻫﺮة إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻇﻬﺮت ﻓﻲ ﻋﺼﺮ وﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ أدﺑﻴﺔ ارﺗﺄﻳﻨﺎ أن ﻧﺨﺼﻬﺎ ﺑﻬﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪١‬‬
‫اﻟﺼﻐﻴﺮ‬
‫ﻳﺒﺪو أن ﻏﻠﺒﺔ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺮوﺣﻪ اﻟﺮوﻣﺎﻧﺴﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺸﻌﺮي ﻟﺪى ﺷﻌﺮاء‬
‫اﻟﻤﻬﺠﺮ ﺟﻌﻠﻬﻢ ﻳﻠﺘﻔﺘﻮن إﻟﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ وﻳﺼﻮﻏﻮﻧﻬﺎ ﺷﻌﺮا ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬
‫أﻗﺼﻮﺻﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ ﻃﺮﻳﻔﺔ ﻣﻤﺎ ﻟﻢ ﻳﺄﻟﻔﻪ اﻟﻘﺮاء ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺮ إﻻ ﻧﺎدرا‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺒﻴﻦ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻷﻗﺼﻮﺻﺎت أن ﺷﻌﺮاء اﻟﻤﻬﺠﺮ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺗﺪاوﻟﻮا ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺤﻴﺎة ﺣﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬ورﺻﺪوا أﺑﺴﻂ اﻷﺷﻴﺎء وﻟﻢ ﻳﺘﻌﺪوﻫﺎ ﺑﻞ ﺻﺮﻓﻮا ﺟﻬﺪا ﻓﻲ‬
‫ﺗﺴﻄﻴﺮ ﻗﺼﺎﺋﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻓﻴﻪ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﺪة ﻷﺟﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻗﺪ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻏﻴﺮﻫﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻴﺘﺠﺎوزﻫﺎ وﻻ ﻳﻠﺘﻔﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﻷﻧﻬﻢ أﻛﺜﺮ إﺣﺴﺎﺳﺎ ﺑﻤﺎ ﺣﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻷن ﻏﻴﺮﻫﻢ ﻣﺸﻐﻮل أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺸﺆون اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺘﻲ ﻃﻐﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﺎدي ﻣﻊ اﻟﻤﺤﻴﻂ وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻬﺠﺮ‪ ،‬وﻫﻢ ﻓﻲ ﻫﺬا ﻗﺪ أﺷﺒﻬﻮا اﻟﺸﻌﺮاء اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﻋﺼﺮ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻹﺳﻼم ﻓﻲ ﻋﻨﺎﻳﺘﻬﻢ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﺣﻮﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﺑﻴﺌﺔ ﺟﺰﻳﺮة اﻟﻌﺮب ودﻗﺎﺋﻖ ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ دﻗﺎﺋﻖ أﺟﺰاء‬
‫ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﻮان وﻧﺒﺎت وأﻣﻄﺎر وﺳﺤﺎب ورﻳﺎح وأرض وﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ أﺣﺠﺎر وﺟﻌﻠﻮا‬
‫ﻟﻤﻌﻈﻢ ذﻟﻚ ﻗﺼﺼﺎ وﺣﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﻌﺪوا ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺣﻜﺎﻳﺎت ﻋﻦ ﺣﻴﻮاﻧﺎت وأﻣﺎﻛﻦ‬
‫‪٢‬‬
‫وﻣﺨﻠﻮﻗﺎت وﻫﻤﻴﺔ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻬﺎ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﻦ اﺑﺘﻜﺎر اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺠﺎﻫﻠﻲ أو ﻣﻦ أﺳﺎﻃﻴﺮﻩ‪.‬‬
‫وﻳﺒﺪو ﻛﺬﻟﻚ أن ﻏﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺷﻌﺮاء اﻟﻤﻬﺠﺮ ﻣﻊ اﻟﺤﻴﺎة وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻤﺎ ﻋﺎﻧﺎﻩ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻗﺪ ﺗﻮﻟﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﺸﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫أرض اﻟﻤﻬﺠﺮ ﺑﺘﺠﻮاﻟﻬﻢ وﺗﻨﻘﻠﻬﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪن واﻟﻘﺮى ﻓﻲ اﻟﻤﻬﺠﺮ‪ ،‬وﻣﺎ ﻻﻗﻮﻩ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺴﻮة اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﺟﻔﻮﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻗﺴﻮة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻋﺴﺮﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﻌﺼﺒﻪ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬واﺣﺘﻘﺎرﻫﻢ وﺑﻤﺎ‬
‫ﻳﻨﻌﺘﻬﻢ ﺑﻪ ذﻟﻚ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ أوﺻﺎف ﻟﺘﺤﻘﻴﺮﻫﻢ واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ أﺷﺪﻫﺎ ﺛﻘﻼ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ أن ﻳﻨﻌﺘﻮﻫﻢ ﺑﺎﺳﻢ )ﺗﻮرﻛﻮ( أي أﺗﺮاك وﻗﺪ ﻫﺠﺮوا ﺑﻼدﻫﻢ ﺑﻐﻀﺎ ﻟﻸﺗﺮاك‬
‫‪٣‬‬
‫وﻫﺮﺑﺎ ﻣﻦ ﻇﻠﻤﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻳﺒﺪو أﻧﻬﻢ ﻣﺪوا ﺟﺴﻮر اﻷﻟﻔﺔ ﻣﻊ ﻛﻞ اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺘﻰ اﻟﺠﻤﺎدات‪ ،‬وﻟﻌﻞ ذﻟﻚ ﺗﻌﻮﻳﺾ ﻋﻦ‬
‫ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻷﻟﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﺤﻴﻮن ﻓﻴﻪ ﻣﻌﺘﺎدﻳﻦ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻌﻞ إﻳﻼء ﺷﻌﺮاء اﻟﻤﻬﺠﺮ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺮﺻﺪ ﺣﺮﻛﺎت اﻷﻃﻔﺎل وﺳﻜﻨﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻟﻌﺒﻬﻢ وﻣﺮﺣﻬﻢ‪ ...‬وﺣﺮﺻﻬﻢ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻧﺸﻐﺎﻟﻬﻢ ﺑﺼﺮاع اﻟﻤﻌﻴﺸﺔ‬
‫‪ 8+b 8L• ١‬ا [‪ ،3 . '#‬ا "‬
‫‪١٩٥٨‬م‪ ،‬ص‪٧٩-‬‬
‫‪ - ، ^ q 4b ٢‬اء ا ‪ 91‬وا ‪ #+ 'S …P-‬ن‪،‬دار ‪ P‬در ‪ 4‬وت‪ #+ ،‬ن‪١٩٦١ #^ ،‬م‪،‬ص‪١٥١-‬‬
‫‪O4_ '!b 8 . ٣‬ن‪ ،‬ا ‪ 4#+‬ا ‪ - 'S 4991‬ا ‪ ، nL‬دار ا ‪ ،I+1‬ا ‪٢٠٠٠- #^ ،›0-‬م‪ ،‬ص‪٢٤٩ -‬‬
‫‪53‬‬
‫ا‬
‫' ‪ 'S‬ا ‪nL‬‬
‫‪،‬‬
‫‪ +2‬ا • ‪ 1 ' J‬ه ة‪ ،‬ا ]‪+‬‬
‫ا ‪#^ ، 4J y‬‬
‫‪٥٤‬‬
‫اﻟﻘﺎﺳﻲ ﻫﻨﺎك‪ ،‬ﻳﻌﻮد إﻟﻰ أﻧﻬﻢ ﻳﺮون ﻓﻲ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ وﺟﻮدﻫﻢ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻘﺎﺳﻲ اﻟﻤﺘﻌﺼﺐ‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪوﻧﻪ راﺳﺨﺎ ﻗﻮﻳﺎ ﺑﺠﺬور ﺻﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻛﻤﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ آﺑﺎءﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن اﻟﻌﺰﻟﺔ واﻻﻧﺰواء وﻳﻄﻔﻰ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﺤﻨﻴﻦ إﻟﻰ اﻟﻮﻃﻦ اﻷم‪،‬‬
‫وﻫﻢ ﻻ ﻳﺮﻳﺪون اﻟﻌﻮدة‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﻞ ﻓﻲ ﺻﺪورﻫﻢ ﺑﻐﺾ ﻣﺎ ﻳﺮوﻧﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻬﺠﺮ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﻢ راﻏﺒﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﻘﺎء ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻌﻠﻪ أﻳﻀﺎ اﺳﺘﺮﺟﺎء ﻟﻠﻤﺎﺿﻲ اﻟﺴﻌﻴﺪ ﻓﻲ أوﻃﺎﻧﻬﻢ‬
‫وﻟﻄﻔﻮﻟﺘﻬﻢ ﻫﻨﺎك‪.١‬‬
‫ﺷﻐﻞ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻣﺎ ﻳﺘﺨﻠﻠﻪ ﻣﻦ ﺑﺮاءة وﺻﺪق وﻋﻔﻮﻳﺔ واﻏﺘﺒﺎﻃﻴﺔ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﻣﻦ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻷﻗﺼﻮﺻﺎت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺻﻮر اﻟﺸﻌﺮاء ﻋﺒﺚ اﻷﻃﻔﺎل وﻟﻬﻮﻫﻢ ‪ ،‬وﺗﻤﺎدﻳﻬﻢ ﻓﻲ ذﻟﻚ ورﻏﺒﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ وأﻓﻌﺎل ﻧﺎدرة وﻏﺮﻳﺒﺔ وﻃﺎﺋﺸﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻗﺼﻴﺪة "ﺷﻴﻄﻨﺔ"‪ ٢‬ﻟﺠﻮرج ﺻﻴﺪح اﻟﺘﻲ رواﻫﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﺑﻀﻤﻴﺮ اﻟﻐﺎﺋﺒﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أﻗﺼﻮﺻﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻃﻔﻠﺔ‪ ،‬ﺷﺎرﻛﻬﺎ ﻓﻲ أداء اﻟﺤﺪث ﺷﺨﺼﻴﺘﺎن ﻫﻤﺎ اﻷب واﻟﻜﻠﺐ‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻏﺎﺋﺒﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﺤﺪث ﻣﻦ ﺧﻼل ﻇﻼل ﺳﻄﻮﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻓﻬﻮ ﻟﻴﺲ ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ وﻟﻴﺲ رﻣﺰﻳﺎ‪ ،‬ﺑﻞ واﻗﻌﻲ ذو ﻣﻠﻤﺢ إﻧﺴﺎﻧﻲ ﻳﺮﻋﻰ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻳﻌﺮف ﻟﻬﻮﻫﺎ وﻋﺒﺜﻬﺎ وﻳﺼﻮر ﻋﻄﻒ اﻷﺑﻮة وﺣﻨﺎﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺮد ﻟﻨﺎ اﻟﺮاوي ﺣﺎدﺛﺔ‬
‫ﻟﻬﻮ ﻻﺑﻨﺘﻪ ﻣﻊ ﻛﻠﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺪﻳﻘﺔ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻋﺒﺜﺖ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺤﺪﻳﻘﺔ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻏﺎﺑﺖ ﻓﻴﻪ‬
‫أﻣﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻤﻨﺰل‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل‪:‬‬
‫اﺑﻨﺘﻲ ﻣﻊ ﻛﻠﺒﻬﺎ ﺗﻠﻌﺐ ﻓﻲ رﺣﺐ اﻟﺤﺪﻳﻘﺔ‬
‫أﻣﻬﺎ ﻏﺎﺑﺖ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ذا ﻳﻜﺒﺢ اﻟﺒﻨﺖ اﻟﻄﻠﻴﻘﺔ؟‬
‫أﻋﻠﻨﺘﻬﺎ ﺛﻮرة ﺿﺪ اﻟﻤﺮاﺳﻴﻢ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ‬
‫وﻋﺪت ﻛﺎﻵﺑﻖ اﻟﻌﺠﻼن ﻳﺸﺘﻖ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺿﺮﺑﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﺸﺐ‪ ،‬داﺳﺖ أﺻﺺ اﻟﺰﻫﺮ اﻷﻧﻴﻘﺔ‬
‫وﻣﻀﺖ ﺗﻔﺮك آذان اﻷﻓﺎﻧﻴﻦ اﻟﺼﻔﻴﻘﺔ‬
‫ﻣﻮرﻗﺎت‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ أرﺟﻮﺣﺔ اﻟﻠﻬﻮ اﻟﺤﻠﻴﻘﺔ‬
‫رﺷﺮﺷﺘﻬﺎ ﺑﺴﺨﺎء ﺗﺮك اﻟﻌﻄﺸﻰ ﻏﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻦ رآﻫﺎ ﻇﻨﻬﺎ ﺗﻄﻔﺊ ﺑﺎﻟﻤﺎء ﺣﺮﻳﻘﺔ‬
‫‪ J ١‬درة ‪ ^ `4L‬اج‪ - ،‬اء ا ا ] ا ‪ ، 4L!1‬دار ا ‪ L‬رف ‪١٩٦٤ #^ ، 9L‬م‪ ،‬ص‪١٣٣-١٣٢-‬‬
‫‪-P ٢‬ر ا " ‪ 'S b‬ه‪ 6Ÿ‬ا‪ P-9eU‬ا " ‪ 2[ 0 . 0‬ب ‪ ،‬دار ! ‪ 4 ، -‬وت‪ ،‬ا ]‪ +‬ا‪U‬و ‪،q‬‬
‫^‪١٩٦٠ #‬م‪ ،‬ص‪٧٥-‬‬
‫‪54‬‬
‫‪٥٥‬‬
‫رب ورد ﻫﺎﺟﻤﺘﻪ وﻫﻲ ﻟﻠﻮرد ﺷﻘﻴﻘﺔ‬
‫وﺑﺴﻴﻦ داﺑﺜﺔ اﺳﻤﻊ اﻟﺤﻲ ﺷﻬﻴﻘﺔ‬
‫ﻛﻠﺒﻬﺎ اﻟﻤﺴﺌﻮل ﻋﻨﻬﺎ ﻗﻠﻖ ﻳﺒﻠﻊ رﻳﻘﻪ‬
‫ﺧﺎﺋﻒ ﻋﺎﻗﺒﺔ اﻟﻄﻴﺶ ﻋﻠﻰ )ﺧﻠﻒ( اﻟﺮﻓﻴﻘﺔ‬
‫وأﻧﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﻘﻌﺪي‪ ،‬أﺳﻌﺪ ﺣﻲ ﻓﻲ اﻟﺨﻠﻴﻘﺔ‬
‫أﺗﻐﺎﺿﻰ‪ ،‬وﻋﻴﻮﻧﻲ ﻟﻢ ﺗﻔﺎرﻗﻬﺎ دﻗﻴﻘﺔ‬
‫أﺟﻠﺘﻲ ﻓﻲ وﺟﻬﻬﺎ وﺟﻬﻲ‪ ،‬وﻋﺮﻗﻲ واﻟﺴﻠﻴﻘﺔ‬
‫ﺧﻠﻒ ﻣﻨﻈﺎري ﺗﻮارت دﻣﻌﺔ اﻟﺸﻜﺮ اﻟﺮﻗﻴﻘﺔ‬
‫دﻣﻌﺔ اﻟﻌﺎﺷﻖ‪ ،‬ﻻ ﻳﺮدﻋﻪ ﺿﺤﻚ اﻟﻌﺸﻴﻘﺔ‬
‫دﻣﻌﺔ ﺗﻐﺴﻞ أوزار اﻟﺼﺒﺎﺑﺎت اﻟﻌﺘﻴﻘﺔ‬
‫دﻣﻌﺔ أﻓﺮﻏﺖ اﻷﺣﻼم ﻓﻲ ﺟﻔﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫دﻣﻌﺔ ﺗﺴﺘﻌﻄﻒ اﻟﺪﻫﺮ وﺗﺴﺘﻌﻄﻲ رﺣﻴﻘﺔ‬
‫ﻟﻴﺘﻪ ﻳﺠﻤﻊ ﻋﻤﺮي ﻓﻲ ﺳﻮﻳﻌﺎت اﻟﺤﺪﻳﻘﺔ‪.١‬‬
‫ﺻﻮر اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺮاوي ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻘﺼﺼﻲ ﻋﺎﻃﻔﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ رﻗﻴﻘﺔ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﺮﺣﺎﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ أﻓﻌﺎل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺒﺮﻳﺌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ وﺳﻊ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺧﻠﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻜﻠﺐ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻤﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻮف ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻄﻔﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺠﻌﻞ اﻟﻜﻠﺐ ﺧﺎﺋﻔﺎ ﻗﻠﻘﺎ ﻳﺒﻠﻎ‬
‫رﻳﻘﻪ ﻓﺰﻋﺎ ﻣﻤﺎ ﺳﺘﻼﻗﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﻘﻮﺑﺔ ﺑﻴﺪ أﻣﻬﺎ‪ .‬ﻓﻜﺎن ﻣﺎ ﻓﻲ داﺧﻞ اﻟﻜﻠﺐ ﻣﻌﺎدﻻ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻓﻲ داﺧﻞ اﻷب ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ذات اﻟﺮاوي )اﻟﺸﺎﻋﺮ( ﺣﺎﺿﺮة ﻓﻲ اﻟﻤﻘﻄﻊ اﻷﺧﻴﺮ إذ‬
‫ﺗﻨﺴﺎب دﻣﻮﻋﻪ ﻓﺮﺣﺎ وﺷﻜﺮا ‪...‬وﺑﺬﻟﻚ ﻛﺎن اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺴﺮدي ﻣﺮﻛﺒﺎ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮاوي ﻛﺎن ﻳﻨﻈﺮ‬
‫وﻳﻨﻘﻞ ﻟﻨﺎ )اﻟﻤﺮوي( وﻟﻜﻨﻪ ﺗﺤﻮل إﻟﻰ ﻣﻨﻔﻌﻞ ﺑﺎﻟﻨﺺ وﻣﺘﻠﻘﻲ ﻷﺛﺮ اﻟﺤﺪث اﻟﺬي اﻧﻄﻮت‬
‫ﻋﻠﻴﻪ اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ أﻗﺼﻮﺻﺔ أﺧﺮى ﻧﺠﺪ ﻣﺸﻬﺪا ﻗﺼﺼﻴﺎ ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ ﻋﻘﻞ اﻟﺠﺮ ﻳﻘﺪم ﻓﻴﻪ ﻣﻮﻗﻔﺎ إﻧﺴﺎﻧﻴﺎ‬
‫آﺧﺮ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻟﻬﻮﻫﺎ‪ ،‬وﺑﺮاءﺗﻬﺎ وﺻﺪﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺼﻴﺪة " ﻋﺮوﺳﺘﻲ اﻟﺼﻐﻴﺮة"‪ ٢‬وﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻳﺴﺮد ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺮاوي أﻗﺼﻮﺻﺘﻪ ﺑﺴﺮد ﻣﺸﻬﺪ )ﺗﻤﺜﻴﻠﻲ( ﻣﻊ اﺑﻨﺔ ﻣﻀﻴﻒ ﻟﻪ ﻓﻲ‬
‫إﺣﺪى زﻳﺎراﺗﻪ إﻟﻴﻬﻢ‪ .‬ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ اﻷم‪ ،‬واﻟﻄﻔﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺮاوي اﻟﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﺗﻜﻮن‬
‫‪- ١‬رج ‪84P‬ح‪ 2[ 0 . ،‬ب‪ ،‬دار ! ‪ 4 ، -‬وت‪ ،‬ا ]‪ +‬ا‪U‬و ‪١٩٦٠ #^ ،q‬م‪ ،‬ص‪٧٦-‬‬
‫‪ ٢‬د‪-0‬ان ‪ `1b‬ا ‪ - KL ،‬ا‘ ا ‪ ،‬دار ا ‪ 4 S 1y‬وت دون‪ :‬ر‪ ،•0‬ص‪٤٤-‬‬
‫‪55‬‬
‫‪٥٦‬‬
‫أدوارﻫﻢ ﻓﻲ اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ ﻓﻲ إﻧﻤﺎء اﻟﺤﺪث وﺣﺮﻛﺘﻪ وﻗﺪ ﻃﻐﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻌﺮي‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻘﺼﺼﻲ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺼﻴﺪة اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ ﻟﺮﻗﺔ اﻟﺸﺎﻋﺮ وﺟﻤﺎل ﺗﺼﻮﻳﺮﻩ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﺮوﻣﺎﻧﺴﻲ ﺑﻠﻐﺔ ﺷﻌﺮﻳﺔ ﻓﺎﻗﺖ رﻗﺔ ﺷﺎﻋﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻣﻦ ﺣﺴﺮة‬
‫وأﻟﻢ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﻴﻨﻪ اﻟﺘﻲ ﺿﺎﻋﺖ‪ ،‬وﻟﻤﺎ ﺣﻤﻞ وﺗﻀﻤﻦ ذﻟﻚ اﻟﻤﺸﻬﺪ ﻣﻦ روح إﻧﺴﺎﻧﻲ ﻋﺒﻖ‬
‫ﺟﻤﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻋﻮاﻟﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺮاوي‪:‬‬
‫ﺗﻘ ـ ـ ـ ـ ــﻮل ﻟﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ أﻣﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻳ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﺑﻨﺘ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫إﻟﻴ ـ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺮﻳﺲ أﻻ ﺗﺨﺠﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫ﺗﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ وﺧﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻣﻰ ﺟﺎﻧﺒ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وأﻟﻘ ـ ـ ـ ـﻲ اﻟﺴـ ـ ـ ــﻼم ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺰاﺋـ ـ ـ ــﺮﻳﻦ‬
‫ﻓﺠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎءت وأﻟﻌﺎﺑﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺣﻮﻟﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﻐﺎر ﺗﺤـ ـ ـ ـ ـ ــﻒ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﺄم ﺣﻨـ ـ ـ ـ ـ ــﻮن‬
‫ﺗﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺪم رﺟ ـ ـ ـ ـ ــﻼ وﺗﺮﺟ ـ ـ ـ ـ ــﻊ أﺧ ـ ـ ـ ـ ــﺮى‬
‫وﺗﺮﻧ ـ ـ ــﻮ ﺑﺨ ـ ـ ــﻮف إﻟ ـ ـ ــﻰ اﻟﺤﺎﺿ ـ ـ ــﺮﻳﻦ‬
‫ﻳﻤ ـ ـ ـ ـ ــﻮج اﻟﺤﻴ ـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺧ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻫﺎ‬
‫ﻓﻴﻄﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ وردا ﻋـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻳﺎﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻤﻴﻦ‬
‫وﻳﺴ ـ ـ ــﺮي اﻟﻨﺴ ـ ـ ــﻴﻢ ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ ﺷ ـ ـ ــﻌﺮﻫﺎ‬
‫ﻓﻴﻨﺘﺜ ـ ـ ـ ـ ــﺮ اﻟﺘﺒ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻮق اﻟﺠﺒ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫ﻓﺮﺣ ـ ـ ـ ــﺖ أداﻋ ـ ـ ـ ــﺐ ﺗﻠ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟ ـ ـ ـ ــﺪﻣﻰ‬
‫وأﺿـ ـ ــﺤﻚ ﺣﻴﻨـ ـ ــﺎ ﻟﻬـ ـ ــﺎ ﺑﻌـ ـ ــﺪ ﺣـ ـ ــﻴﻦ‬
‫وﻟﻤـ ـ ـ ــﺎ اﺳـ ـ ـ ــﺘﻜﺎﻧﺖ إﻟـ ـ ـ ــﻰ ﺻـ ـ ـ ــﺤﺒﺘﻲ‬
‫وﺷ ـ ـ ـ ــﺎﻣﺖ ﺑـ ـ ـ ـ ــﻮﺟﻬﻲ اﻟﺮﻓﻴـ ـ ـ ـ ــﻖ اﻟﻘ ـ ـ ـ ـ ـﺮﻳﻦ‬
‫ﺗﺮاﻣـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺑـ ـ ـ ـ ــﺪل وراﺣـ ـ ـ ـ ــﺖ‬
‫ﺗﻘ ـ ـ ـ ــﺺ ﺣ ـ ـ ـ ــﺪﻳﺚ ﺻ ـ ـ ـ ــﻐﺎر اﻟﺒﻨ ـ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫ﻓﻄـ ـ ـ ـ ـ ــﻮرا ﺗﺤـ ـ ـ ـ ـ ــﺪث ﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ وﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻢ‬
‫وﻃـ ـ ـ ـ ــﻮرا ﺗﺤـ ـ ـ ـ ــﺪث ﻋـ ـ ـ ـ ــﻦ آﻓﻠـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫وﺣﻴﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﺤ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪث ﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ أﻣﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وﻋ ـ ـ ــﻦ ﺛﻮﺑﻬ ـ ـ ــﺎ اﻟﻤﺨﻤﻠ ـ ـ ــﻲ اﻟﺜﻤ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫وآﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﺸ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﺮ إﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻛﻠﺒﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وﻣ ـ ـ ــﺎ ﻛ ـ ـ ــﺎن ﻣ ـ ـ ــﻦ ﻓﺘﻜ ـ ـ ــﻪ ﺑﺎﻟﺒﺴ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫ﺗﻠـ ـ ـ ـ ــﻮك اﻷﻗﺎﺻـ ـ ـ ـ ــﻴﺺ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﺜﻐـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻟـ ـ ـ ـ ــﺪﻳﻬﺎ اﻟﺒﻴـ ـ ـ ـ ــﺎن ﺿـ ـ ـ ـ ــﺌﻴﻞ ﻣﻬـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫ﻓﻘﺎﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻟﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ أﻣﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻋﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻣﺎ‬
‫رأﺗﻬـ ـ ـ ــﺎ إﻟـ ـ ـ ــﻰ ﺻـ ـ ـ ــﺤﺒﺘﻲ ﺗﺴـ ـ ـ ــﺘﻜﻴﻦ‬
‫أراﻗـ ـ ـ ــﻚ ﻫـ ـ ـ ــﺬا اﻟﻌـ ـ ـ ــﺮﻳﺲ؟ أﺟﻴﺒـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻋﻼﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﻚ ﻣﺎﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ؟ أﻻ ﺗﺮﺗﻀـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫ﻓﻘﺎﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺗﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ إﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ أﻣﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫اﻟﺠ ـ ـ ـ ـﻮاب ﺑـ ـ ـ ــﺬاك اﻟﺤـ ـ ـ ــﺪﻳﺚ اﻟـ ـ ـ ــﺮﻃﻴﻦ‬
‫ﻓﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﻛﻄﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺐ ﻧﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻋﺮﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫وﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﻋﻠﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﺑﺮﻳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻖ اﻟﻌﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮن‬
‫ورﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ أرزو اﻟﻨﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮد ﺑﺠﻴﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻓﺘ ـ ـ ـ ــﺪﻧﻮ وﺗﻄﻠـ ـ ـ ـ ــﻖ ﻓﻴـ ـ ـ ـ ــﻪ اﻟﻴـ ـ ـ ـ ــﺪﻳﻦ‬
‫أﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎوم ﻋـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻗﻄﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻗﺒﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻓﺘﺮﺿ ـ ـ ـ ــﻰ وﺗ ـ ـ ـ ــﺪﻧﻲ إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺠﺒ ـ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫ﻓ ـ ـ ـ ــﺄﻟﺜﻢ ﻣ ـ ـ ـ ــﺎ ﺷ ـ ـ ـ ــﺌﺖ ﻟﻜ ـ ـ ـ ــﻦ ﺑﻌ ـ ـ ـ ــﺪ‬
‫وﻧﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺪ ﻓﻠﻴﺴ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺗﺒﻴ ـ ـ ـ ـ ــﻊ ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻳﻦ‬
‫‪56‬‬
‫‪٥٧‬‬
‫وأﻣﺴـ ـ ـ ــﻚ ﻋﻨﻬـ ـ ـ ــﺎ ﻓﺘﻤﺴـ ـ ـ ــﻚ ﻋﻨـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻓﺴـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﺑﺴـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ وﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ ﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫ﻓﻘﺎﻟ ـ ـ ـ ــﺖ وﻗ ـ ـ ـ ــﺪ ﺿ ـ ـ ـ ــﺤﻜﺖ أﻣﻬ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺗﻌﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺗﻌﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ أﺧـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻷرﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ‬
‫ﻛﺒ ـ ـ ـ ــﺮت وﻟ ـ ـ ـ ــﻢ ﺗﺴ ـ ـ ـ ــﺘﻔﺪ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻬ ـ ـ ـ ــﻮى‬
‫‪١‬‬
‫ﻓﺤﺴ ـ ـ ــﺒﻚ ﺑﻨ ـ ـ ــﺖ ﺛ ـ ـ ــﻼث ﺳ ـ ـ ــﻨﻴﻦ‬
‫وﻣﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻧﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ ﻋﺎﻟﻢ آﺧﺮ ﻳﺪاﻧﻴﻪ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ روح روﻣﺎﻧﺴﻲ ﺟﻤﻴﻞ‪،‬‬
‫ﻫﻮ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻄﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺪﻣﻮا ﻣﺸﺎﻫﺪ ﻗﺼﺼﻴﺔ ﻟﻠﻄﻴﺮ ﺗﻨﻢ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺣﺐ إﻧﺴﺎﻧﻲ ﻧﺒﻴﻞ‬
‫ﺗﺠﺎﻩ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻴﻮر‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﻳﻌﻮد إﻟﻰ اﻻﻧﻄﺒﺎع اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻷذﻫﺎن ﻋﻨﻪ ﻟﺠﻤﺎﻟﻪ أو‬
‫ﺣﺴﻦ ﻣﻴﺰة ﻓﻴﻪ ﻏﺪت ﻣﺰﻳﺔ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺮﻩ ﻣﻦ اﻟﻄﻴﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺒﻠﺒﻞ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻪ اﻟﺸﺎﻋﺮ‬
‫رﺷﻴﺪ ﺳﻠﻴﻢ اﻟﺨﻮري اﻟﻤﻌﺮوف ﺑﺎﻟﻘﺮوي ﻓﻲ ﻣﺸﻬﺪ ﻗﺼﺼﻲ روﻣﺎﻧﺴﻲ ﻳﻨﻢ ﻋﻦ ﻧﺒﻞ وﻋﻤﻖ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻧﺤﻮﻩ‪ ،‬اﻧﻌﻜﺴﺖ ﻓﻲ ﻃﻴﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺣﻞ‬
‫ﺑﻠﺒﻞ ﺿﻴﻔﺎ ﺣﺒﻴﺒﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻗﺼﻴﺪة "اﻟﺒﻠﺒﻞ اﻟﺴﺎﻛﺖ"‪ ٢‬ﻧﺠﺪ أﻗﺼﻮﺻﺔ ﺗﺪور أﺣﺪاﺛﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻴﺖ اﻟﺮاوي‪،‬‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺮاوي‪ ،‬وﺑﻠﺒﻞ ﻫﺎرب اﺿﻄﺮ إﻟﻰ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﺑﻴﺖ اﻟﺮاوي‪ ،‬ﻳﺴﺮد‬
‫اﻷﺣﺪث اﻟﺸﺎﻋﺮ ﺑﻀﻤﻴﺮ اﻟﻐﺎﺋﺐ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار اﻟﺼﺎﻣﺖ ﻣﻊ اﻟﺒﻠﺒﻞ اﻟﺴﺎﻛﺖ اﻟﺬي‬
‫أﻟﺠﺄﺗﻪ زوﺑﻌﺔ ﺑﻐﻴﻮﻣﻬﺎ اﻟﺴﻮداء اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻬﻄﻞ ﺛﻠﺠﺎ إﻟﻰ ﺑﻴﺖ اﻟﺮاوي‪ ،‬ﻓﺪﺧﻞ ﻣﺒﻠﻞ‬
‫اﻟﺠﻨﺎﺣﻴﻦ‪ ،‬ﺧﺎﻓﺖ اﻟﺼﻮت ﺧﺎﺋﻔﺎ ﻣﺘﺮددا‪ ،‬ﻓﺄﻧﺠﺪﻩ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻓﻌﺎد اﻟﺒﻠﺒﻞ إﻟﻰ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎض‪.‬‬
‫ﺗﻨﻄﻮي ﻫﺬﻩ اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻛﺒﻴﺮة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ﻫﻨﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻗﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻹﻧﺴﺎن ﻫﻮ اﻟﻤﻠﺠﺄ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﻀﻦ ﻫﺬا اﻟﻄﺎﺋﺮ وﻳﻨﺠﺪﻩ وﻳﺤﺮرﻩ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ؟! ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ﻳﻈﻬﺮ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﻲ أرﺣﺐ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻄﻴﺮ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى‬
‫ﻧﺰوﻋﻪ داﺋﻤﺎ إﻟﻰ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻟﻴﺠﺪ اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻟﻔﻀﺎء اﻷرﺣﺐ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻮ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺴﻠﺐ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻄﻴﺮ وﻳﻤﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻻﻧﻄﻼق ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺮﺣﺐ‪ ،‬إذا ﻟﻢ ﻳﺴﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن اﻟﺮاوي ﻫﻨﺎ رﻣﺰ ﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﻃﻬﺮﻩ وﺳﻤﻮﻩ اﻟﺬي ارﺗﻔﻊ ﺑﻪ ﻓﻮق اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ دوﻧﻪ ﻓﻲ ﺣﻨﻮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻤﺎل واﻟﺮﻗﺔ واﻟﺮﺣﻤﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺧﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺮاوي‬
‫اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻗﺼﻴﺪﺗﻪ ﺑﺎﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺬي اﻧﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻄﺎﺋﺮ وﻫﻮ ﻣﺒﺪأ ﺳﺎم )إﻧﻤﺎ‬
‫اﻟﺤﺮ ﻻ ﻳﻘﻴﺪ ﺣﺮا( واﻟﻘﺼﻴﺪة ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻓﻴﻬﺎ إﻳﺤﺎء ﺳﻴﺎﺳﻲ ﻟﻤﺒﺪأ اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻟﻨﻈﻢ‬
‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ واﻟﻠﻴﺒﺮاﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺮم اﻟﺤﺮﻳﺔ وﺗﺘﻴﺢ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻓﻴﻘﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ‪:‬‬
‫ﺗﺎﺋﻬ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻤﺴ ـ ـ ـ ــﺎء ﻳﻄﻠ ـ ـ ـ ــﺐ ﻣﻠﺠ ـ ـ ـ ــﺄ‬
‫واﻟﻐﻴـ ـ ـ ـ ـ ــﻮم اﻟﺴـ ـ ـ ـ ـ ــﻮداء ﺗﻬﻄـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﺛﻠﺠـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫‪ `1b ١‬ا ‪ - KL ،‬ا‘ ا ‪ ،‬دار ا ‪ 4 S 1y‬وت دون‪ :‬ر‪ ،•0‬ص‪٤٦-‬‬
‫‪ ٢‬ر‪ ‰4!^ 84-‬ا •‪-‬ري‪ ،‬د‪-0‬ان ا " ‪ b‬ا ‪ 1‬وي‪ ،‬دار ا ‪ 4L‬ة‪ 4 ،‬وت‪١٩٧٨ #^ ،‬م‬
‫‪57‬‬
‫‪٥٨‬‬
‫ﻫﺠـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ اﻟﺤﻘـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ واﻟﺮﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ واﻟﻤﺮﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫إﻧﻤـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻤ ـ ـ ـ ــﺮء ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺸ ـ ـ ـ ــﺪاﺋﺪ ﻳﺮﺟ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﺣﻴﻦ ﻳﻤﺴﻲ روض اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻗﻔﺮا‬
‫ﺑﻠﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ اﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮوض واﻟﺠﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎح ﻣﺒﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ‬
‫ﺧﺎﻓـ ـ ـ ـ ــﺖ اﻟﺼـ ـ ـ ـ ــﻮت ﺳـ ـ ـ ـ ــﺎﻛﺖ ﻓﺘﺄﻣـ ـ ـ ـ ــﻞ‬
‫ﻧﺒﻨﺘﺘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ رﻳﺎﺿـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻓﺘﻌﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ‬
‫ﺑﺤﻤﺎﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ اﻟﺮﻳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎض وأﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ‬
‫أن ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن أﻫﻮن ﺷﺮا‬
‫وﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺞ اﻟﺒﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺧﺎﺋﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻣﺘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮدد‬
‫ﻳﻨﺸ ـ ـ ــﺪ اﻟﻘ ـ ـ ــﻮت ﺑﻌ ـ ـ ــﺪ أن ﻛ ـ ـ ــﺎن ﻳﻨﺸ ـ ـ ــﺪ‬
‫ﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣﺴ ـ ـ ـ ـ ــﺘﺠﺪا ﻓﻜﻨ ـ ـ ـ ـ ــﺖ اﻟﻤﻨﺠ ـ ـ ـ ـ ــﺪ‬
‫وﻣﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻜﺖ اﻟﻌﺼ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﻔﻮر ﻻ ﻷﻗﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ‬
‫ﺑﻞ ﺣﻨﺎﻧﺎ ﻋﻠﻴﻪ واﷲ أدرى‬
‫ﺑﻠﺒـ ـ ـ ـ ــﻞ اﻟـ ـ ـ ـ ــﺮوض ﻫـ ـ ـ ـ ــﺎك دﻓﺌـ ـ ـ ـ ــﺎ وﻗﻮﺗـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺑﻠﺒ ـ ـ ـ ــﻞ اﻟ ـ ـ ـ ــﺮوض ﻻ ﺗﺨ ـ ـ ـ ــﻒ أن ﺗﻤﻮﺗ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺑﻠﺒـ ـ ـ ــﻞ اﻟـ ـ ـ ــﺮوض ﻣـ ـ ـ ــﺎ ﺧﻠﻘـ ـ ـ ــﺖ ﺻـ ـ ـ ــﻤﻮﺗﺎ‬
‫ﺑﻠﺒ ـ ـ ـ ــﻞ اﻟ ـ ـ ـ ــﺮوض ﻗ ـ ـ ـ ــﺪ أﻃﻠ ـ ـ ـ ــﺖ اﻟﺴـ ـ ـ ـ ــﻜﻮت‬
‫ﻋﺪ ﻓﻐﺮد ﻻ ﺗﺨﺶ ﻳﺎ ﻃﻴﺮ ﺿﺮا‬
‫أﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ اﻟﺒﻠﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ اﻟﻔﺼ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﺢ ﻓﻐﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ أن ﻛ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻛﺘﺎ واﻃﻤﺄﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وﻟﻜـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻛﺖ ﻓﺼـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﺢ ﺗﻤﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﻮ ﻳﺘـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﺢ اﻟﺰﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﻛـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻳﺘﻐﻨـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫وﻳﻨﺎﻏﻲ اﻷﻃﻴﺎر ﻧﺜﺮا وﺷﻌﺮا‬
‫ﻫﺒـ ـ ـ ـ ــﺖ اﻟـ ـ ـ ـ ــﺮﻳﺢ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻈـ ـ ـ ـ ــﻼم ﻓـ ـ ـ ـ ــﻮﻟﻰ‬
‫ﻋﺴ ـ ـ ـ ـ ــﻜﺮ اﻟﻐ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻢ واﻟﺼ ـ ـ ـ ـ ــﺒﺎح ﺗﺠﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﻓﻠﺜﻤـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ اﻟﻌﺼـ ـ ـ ـ ـ ــﻔﻮر ﺑﻌﻀـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﻛـ ـ ـ ـ ـ ــﻼ‬
‫ﺛ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﻛﻠﻤﺘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻛﻼﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺜﻴﻞ ﻏﻨﻰ ﻟﻪ اﻟﻄﻴﺮ ﺷﻜﺮا‬
‫ﻳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻛﺮﻳﻤـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻋﺎﻣﻠﺘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﺑﺎﻟﻜﺮاﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﺻ ـ ـ ـ ــﻦ ﻋﻤ ـ ـ ـ ــﻮدا اﻟﺮﺷ ـ ـ ـ ــﻴﺪ وارغ ذﻣﺎﻣ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪأ اﻟﻄﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ راﻓﻘﺘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼﻣﺔ‬
‫ﺣﺒـ ـ ـ ـ ــﺬا ﻟـ ـ ـ ـ ــﻮ رﻏﺒـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻣﻌﻨـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻹﻗﺎﻣـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫إﻧﻤﺎ اﻟﺤﺮ ﻻ ﻳﻘﻴﺪ ﺣﺮا‬
‫‪١‬‬
‫ﻧﺠﺢ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺷﺤﻪ ﻫﺬا ﺑﻤﺠﺰ اﻟﺴﺮدي ﺑﺎﻟﺸﻌﺮي ﻓﺘﻀﺎﻓﺮا ﻋﻠﻰ إﻇﻬﺎر ﻫﺬا‬
‫اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻘﺼﺼﻲ ﺑﺮوح ﺷﻌﺮي ﺟﻤﻴﻞ وﺳﺎﺣﺮ‪ ،‬ﻧﻼﺣﻆ ﻓﻴﻪ ﺟﻤﺎل اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻣﻊ رﻗﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ وﺑﺮاﻋﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺑﺘﺪﻓﻖ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻧﺒﻴﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎن ﺧﻄﺎب اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺮاوي ﻟﻠﺒﻠﺒﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫وﻓﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﺼﻴﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺪاء ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻘﺮاء ﻳﺮون ﺑﻮﺿﻮح ﻗﺮب ﻫﺬا اﻟﻄﺎﺋﺮ ﻣﻦ روح‬
‫اﻟﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ أي اﻟﺸﺎﻋﺮ‪-‬ﺑﻠﺒﻞ اﻟﻨﺎس وﺻﻮﺗﻬﻢ اﻟﻐﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻛﺎن ﺷﺎﻋﺮﻧﺎ‬
‫‪ ١‬ر‪ ‰4!^ 84-‬ا •‪-‬ري‪ ،‬د‪-0‬ان ا " ‪ b‬ا ‪ 1‬وي‪ ،‬دار ا ‪4L‬‬
‫‪58‬‬
‫ة‪ 4 ،‬وت‪١٩٧٨ #^ ،‬م‪،‬ج‪/١-‬ص‪١٩٣-‬‬
‫‪٥٩‬‬
‫اﻟﺮاوي ﻗﺪ اﺣﺘﻀﺮ ﺷﺨﺼﺎ آﺧﺮ ﻓﻲ داﺧﻠﻪ ﻟﻴﺨﺎﻃﺐ ﻃﻴﻔﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺻﻮرة اﻟﺒﻠﺒﻞ اﻟﻤﺎﺛﻞ‬
‫‪١‬‬
‫أﻣﺎﻣﻪ‪ ،‬ﻟﻌﻞ ذﻟﻚ ﺣﻖ واﻟﻤﺸﻬﺪ رﻣﺰ ﻷﻣﺮ أﻟﻢ ﺑﺎﻟﺸﺎﻋﺮ ﻓﺄﻓﺼﺢ ﻛﻤﺎ وﺟﺪﻧﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻄﻴﺮ اﻟﺬي ﺳﺎد ﻋﻨﻪ اﻻﻧﻄﺒﺎع اﻟﺴﻲء ﻓﻲ اﻷذﻫﺎن ﻛﺎﻟﻐﺮاب ﻣﺜﻼ ﻓﻴﻘﺪم ﺑﻤﺸﻬﺪ‬
‫ﻗﺼﺼﻲ ﻳﻨﻢ ﻋﻦ اﻟﺒﻐﺾ واﻟﻜﺮﻩ واﻻﺣﺘﻘﺎر واﻧﻌﺪام اﻟﺤﺐ ﻧﺤﻮﻩ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬا ﻧﺠﺪﻩ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺼﻴﺪة "اﻟﻐﺮاب اﻟﻐﺎزي"‪ ٢‬ﻟﺠﻮرج ﺻﻴﺪح‪ ،‬وﻫﻲ أﻗﺼﻮﺻﺔ ﻳﺪور ﺣﺪﺛﻬﺎ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻟﺮاوي اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺠﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ "ﺑﺤﻤﺪون" وﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻏﺮاب اﻗﺘﺤﻢ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻏﺮﻓﺘﻪ ﻓﺘﻄﻴﺮ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻪ ﻣﻦ أوﺻﺎف اﻟﺴﻮء ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻨﻔﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﻐﺮاب‬
‫ﺳﺮﻳﻌﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻘﺼﺼﻲ ﻫﻨﺎ ﺑﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻣﻦ ﻧﻤﻂ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﻛﺴﺎﺑﻘﺘﻬﺎ ﻓﻲ أﻗﺼﻮﺻﺔ‬
‫"اﻟﺒﻠﺒﻞ اﻟﺴﺎﻛﺖ"‪ ٣‬وﻫﻲ أن ﻳﻬﺮب اﻟﻄﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺴﻤﺤﺔ اﻟﺮﺣﺒﺔ إﻟﻰ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺴﻜﻨﻪ اﻟﻤﺤﺪود اﻟﻤﻘﻴﺪ ﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻄﺎﺋﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺎرﻗﺔ ﻫﻨﺎ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﺮﺣﺐ ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﺮ ﺑﻞ‬
‫ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺘﺤﻮل ﻫﺬا اﻟﻄﺎﺋﺮ ﻓﻲ رؤﻳﺘﻪ إﻟﻰ ﻏﺎز وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻗﺘﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻷﻧﻪ –اﻟﻄﺎﺋﺮ‪-‬أﺻﺒﺢ‬
‫رﻣﺰا ﻟﻠﻌﺪو اﻟﺬي ﻗﺪم ﻣﻦ ﺟﻬﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻴﺒﺪأ ﺻﺮاع اﻟﺮاوي ﺿﺪ ﻫﺬا اﻟﻄﺎﺋﺮ‪ ،‬واﻟﻐﺮﻳﺐ أن ﻧﺠﺪ ﻓﻴﻪ اﻟﺮاوي ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻀﻌﻔﻪ أﻣﺎم ﻫﺬا‬
‫اﻟﻄﺎﺋﺮ اﻟﻌﺪو اﻟﻐﺎزي‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺳﻼح وﻻ ﻳﺠﺪ ﻓﻴﻤﻴﻞ إﻟﻰ ﻣﻬﺎدﻧﺘﻪ‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ واﻟﺘﻬﻜﻢ ﻳﻌﺮض ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ "ﺗﻞ اﻟﺴﻔﺎح" ﺗﻌﺮﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻴﻬﻮد‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﺮاب‬
‫ﻟﺪى اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺮاوي ﻗﺮﻳﻦ اﻟﻴﻬﻮد ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﺪﺧﻞ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﺑﺎﻟﺴﺮد وﻳﻨﻔﻌﻞ ﺑﻪ‬
‫ﻟﻴﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ أﻓﻜﺎرا ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻘﺼﺼﻲ ﻛﺎﻻﻓﺘﺨﺎر ﺑﺄﺻﻠﻪ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻤﺎ ﻻ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﻘﺼﺼﻲ ﺑﺘﺪﺧﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ اﻟﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻳﻤﻬﺪ ﻟﻪ ﻫﺬا اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻟﻠﺘﺤﻮل‬
‫إﻟﻰ ﺗﻨﺎول ﻓﻜﺮة أﺧﺮى ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻄﺎﺋﺮ ﻓﻴﺤﺎورﻩ وﻳﺤﺴﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻳﺘﻪ ﻏﻴﺮ‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺪة‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺘﺤﻮل اﻟﺼﺮاع إﻟﻰ أﻟﻢ وﺷﻜﻮى ﻣﻦ اﻟﻔﻄﺮة اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺘﻪ ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻦ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺑﻌﺾ آﻣﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ أﻣﻨﻴﺔ ﻣﻦ أﻣﻨﻴﺎت اﻹﻧﺴﺎن اﻷزﻟﻴﺔ ﻓﻲ أن ﻳﺮود اﻷﻋﺎﻟﻲ ﻛﺎﻟﻄﻴﺮ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻟﻴﺲ ﺑﺂﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ دﻓﻊ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻫﻨﺎ إﻟﻰ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻓﻜﺮة ﺗﻜﺸﻒ اﻟﻐﻄﺎء ﻋﻦ أﻟﻢ‬
‫ﻧﻔﺴﻲ ﻋﻤﻴﻖ ﻣﺘﺠﺬز ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪﻩ ﻫﻨﺎ ﻳﺮى ﺑﺄن اﻟﻌﻴﺶ ﺑﻼ ﻗﺪرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪﻩ اﻹﻧﺴﺎن ﺳﺠﻦ وﻗﻴﺪ ﺑﻼ ﺧﻔﺎء‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ ﺟﻮرج ﺻﻴﺪح‪:‬‬
‫ﺗﻄﻴـ ـ ـ ــﺮت ﻣـ ـ ـ ــﻦ ﻧﺎﻋـ ـ ـ ــﺐ ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺼـ ـ ـ ــﺒﺎح‬
‫دﺧﻴ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻬﺮﺟ ـ ـ ـ ـ ــﺎن اﻟﺴ ـ ـ ـ ـ ــﻨﺎ‬
‫ﻣﻐﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ‪ ،‬ﻳﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺰق ﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻤﻞ اﻟﺮﻳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫إذا داﻓﻌﺘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ اﻟﻤﺠﺘﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫‪ ١‬أ‪ IJ‬داود‪ ،‬ا ‪ - 'S 808 2‬ا ‪ ، nL‬ا ‪ K L‬ا ‪ ،5‬ص‪٣٧٦-‬‬
‫‪- ٢‬رج ‪84P‬ح‪ 2[ 0 . ،‬ب ‪ ،‬دار ! ‪ 4 ، -‬وت‪ ،‬ا ]‪ +‬ا‪U‬و ‪١٩٦٠ #^ ،q‬م‪ ،‬ص‪٧٥-‬‬
‫‪ ٣‬ر‪ ‰4!^ 84-‬ا •‪-‬ري‪ ،‬د‪-0‬ان ا " ‪ b‬ا ‪ 1‬وي‪ ،‬دار ا ‪ 4L‬ة‪ 4 ،‬وت‪١٩٧٨ #^ ،‬م‪،‬ج‪/١-‬ص‪١٩٣-‬‬
‫‪59‬‬
‫‪٦٠‬‬
‫ﻏﻤﺎﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻏ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺗﺠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻩ اﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻄﺢ‬
‫ورأﻳـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺷـ ـ ـ ـ ـ ــﺆم ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻤﻨﺤﻨـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﺗﻘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺰز ﻣﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻋﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮن اﻷﻗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫وﺗﻄﺒـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻖ أﺟﻔﺎﻧﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ إن دﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺗﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮب ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻏﺮﻓﺘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ واﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺘﺮاح‬
‫ﻓﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮب ﻣﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ إﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻌﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻛ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄﻧﻲ اﻋﺘﺰﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺣﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎة اﻟﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاح‬
‫ﺧﺼﻴﺼ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻷﺧﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮ ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻫﻬﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺧـ ـ ـ ـ ــﻼ اﻟﺠـ ـ ـ ـ ــﻮ ﻣـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻫﻨﻴﻤـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﺼـ ـ ـ ـ ــﻴﺪاح‬
‫وﺣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ اﻟﻨﻌﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻖ ﻣﺤـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ اﻟﻐﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫أﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ ﺟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮار اﻟﻐ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاب اﻟﻮﻗ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫ﻋﺠ ـ ـ ـ ــﺎف اﻟﻄﻴ ـ ـ ـ ــﻮر‪ ،‬وارﺿ ـ ـ ـ ــﻰ أﻧ ـ ـ ـ ــﺎ؟‬
‫وﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ أﻧﺒـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄ اﻟﻄﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ أن اﺟﺘﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫ﻣﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻣﻲ أﻳﺴ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻓﻲ اﻟ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻧﻰ؟‬
‫وأن اﻧﺘﺴﺎﺑﻲ إﻟﻰ ﻳﻌﺮب‬
‫ﻳﺤﻠﻞ ﻣﺂوى ﻟﻸﺟﻨﺒﻲ؟‬
‫وإﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ أﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪدﻩ ﺑﺎﻟﻔﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺑﻜﻔ ـ ـ ـ ــﻲ‪ ،‬وﻛﻔ ـ ـ ـ ــﻲ ﺧﻠ ـ ـ ـ ــﺖ ﻣ ـ ـ ـ ــﻦ ﺳ ـ ـ ـ ــﻼح‬
‫أﺿ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻒ اﻟﻬﻨ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‪ ،‬أن ﺑﻴﺘ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻤﺒ ـ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫ﺻ ـ ـ ـ ـ ــﻐﻴﺮ ﻳﻀ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻖ ﺑﻀ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻒ اﻟﻬﻨ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وزادي‪ -‬أﻋﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺬك ﻣﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ – ﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاح‬
‫أﻏﻤـ ـ ـ ـ ـ ــﺲ ﻓﻴـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻓﺘـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻀـ ـ ـ ـ ـ ــﻨﻰ‬
‫ﺷـ ـ ـ ـ ــﻬﺮت ﻋﻠﻴـ ـ ـ ـ ــﻚ ﻟﺴـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ اﻟﺼـ ـ ـ ـ ــﺮاح‬
‫ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﺄﻋﻨﻲ‪ .‬أ أﻃ ـ ـ ـ ـ ــﻮل ﻣﻨ ـ ـ ـ ـ ــﻪ اﻟﻘﻨ ـ ـ ـ ـ ــﺎ؟‬
‫ﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄﻟﺘﻚ ﺑﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ اﻟﻐـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪو اﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮواح‬
‫ﻋﺴـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺒـ ـ ـ ــﻴﻦ ﻳﺼـ ـ ـ ــﻠﺢ ﻣـ ـ ـ ــﺎ ﺑﻴﻨﻨ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وﻣـ ـ ـ ــﺎ ﺿـ ـ ـ ــﺮ ﻟـ ـ ـ ــﻮزرت )ﺗـ ـ ـ ــﻞ( اﻟﺴـ ـ ـ ــﻔﺎح‬
‫وﻋﺸﺸـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺑـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ وﻛـ ـ ـ ـ ــﻮر اﻟﺨﻨـ ـ ـ ـ ــﺎ؟‬
‫ﻫﻨﺎﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻚ ﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮﺑﻚ ﻳﺠﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺮﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫وﻻ ﻳﺴـ ـ ـ ـ ــﺄل اﻟﻠ ـ ـ ـ ـ ــﺺ ﻋﻤـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺟﻨ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﻛﺮﻫﺘـ ـ ـ ـ ـ ــﻚ ﺿـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻔﺎ دﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻮﺷـ ـ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫دﺟ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺤﻮاﺷ ـ ـ ـ ــﻲ دﺟ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻤﻨ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫إذا وﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻔﺘﻚ اﻟﻘـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮاﻓﻲ اﻟﻔﺼـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫دﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮت ﻋﻠﻴﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄن ﺗﺮﻃﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺗﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲء وأﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻃﻠﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻖ اﻟﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاح‬
‫وﻳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮزح ﺑﺎﻟﻘﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ أﺣﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻨﺎ‬
‫أﺣﻠﺖ ﻋﻠﻴﻚ اﻟﻨﺴﻮر اﻟﻐﻀﺎب‬
‫وﻟﻜﻦ‪ ....‬ﺣﺴﺪﺗﻚ ﻳﺎ اﺑﻦ اﻟﺘﺮاب‬
‫ﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮود اﻷﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻲ‪ ،‬وأﺑﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻫﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻓﻌﻨ ـ ـ ــﺪك ﻣ ـ ـ ــﺎ ﻟ ـ ـ ــﻴﺲ ﻋﻨ ـ ـ ــﺪي – ﺟﻨـ ـ ـ ــﺎح‬
‫‪١‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻮزﻋﺖ اﻟﻔﻜﺮة ﺑﻴﻦ ﺑﻐﺾ اﻟﻐﺮاب وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻮروث اﻟﺤﻜﺎﺋﻲ اﻷﺳﻄﻮري ﻓﻲ اﻷذﻫﺎن‪،‬‬
‫وﺑﻴﻦ زﺧﻢ اﻟﺸﻌﻮر اﻟﻘﻮﻣﻲ ﺑﺒﻐﺾ اﻟﻤﺤﺘﻠﻴﻦ اﻟﻴﻬﻮد‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻷﻣﻨﻴﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻜﺒﺮى ﻓﻲ‬
‫‪١‬‬
‫‪-‬رج ‪84P‬ح‪0 . ،‬‬
‫[‪ 2‬ب ‪ ،‬دار‬
‫! ‪ 4 ، -‬وت‪ ،‬ا ]‪+‬‬
‫‪60‬‬
‫ا‪U‬و ‪١٩٦٠ #^ ،q‬م‪ ،‬ص‪٨٢-‬‬
‫‪٦١‬‬
‫اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﺣﺪود اﻟﻘﺼﻮر اﻟﺒﺸﺮي ﻋﻦ ارﺗﻴﺎد ﻋﻮاﻟﻢ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ ﻟﻢ ﻳﻤﻨﺢ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﻟﻘﻮي اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻐﺪا ﻋﺎﺟﺰا ﻋﻦ ارﺗﻴﺎدﻫﺎ وﻫﻮ راﻏﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ وﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﻘﺪت اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺠﺪﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮة واﺣﺪة‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺼﺺ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﺒﻠﺒﻞ‪ .‬وﻟﻌﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺸﺮﻳﻒ اﻟﺮﺿﻲ‬
‫ﺑﻘﺼﻴﺪﺗﻪ اﻟﺤﻤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺸﻬﻴﺮة " ﻧﺒﻬﺘﻬﻢ ﻣﺜﻞ ﻋﻮاﻟﻲ اﻟﺮﻣﺎح ‪ ١"...‬ﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﺪاﻩ ﻓﻲ دﻓﻊ‬
‫اﻟﺸﺎﻋﺮ إﻟﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ وﻫﺬا اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف أﺟﻮاء‬
‫اﻟﻘﺼﻴﺪﺗﻴﻦ ﻓﺠﻮ ﻗﺼﻴﺪة اﻟﺸﺮﻳﻒ اﻟﺮﺿﻲ ﺟﻮ ﺣﻤﺎﺳﻲ إﻳﺠﺎﺑﻲ ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﻘﺼﻴﺪة ﻫﻨﺎ ذات‬
‫ﺟﻮ ﺳﻠﺒﻲ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺸﻜﻮى ﻣﻦ اﻟﺤﺎل‪.‬‬
‫وﻧﺠﺪ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﻗﺼﻮﺻﺎت ﻳﺪور اﻟﺤﺪث ﺣﻮل ﻣﺨﻠﻮق ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺘﺼﻮر أن ﻫﻨﺎك‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮن ودا أو ﺑﻐﻀﺎ ﻟﻪ‪ ،‬إذ ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻤﺨﻠﻮق ﻣﺎ‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻣﺆﺛﺮا ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬وﻻ ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻴﺰة ﺳﻮى أﻧﻪ ﻓﺮﻳﺴﺔ ﻳﺼﻄﺎدﻫﺎ‬
‫ﻟﻴﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻃﻌﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺪﺟﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﺄﻟﻔﻪ وﻳﺄﻟﻔﻬﺎ وﺗﺼﺒﺢ‬
‫ﺟﺰء ﻣﻦ ﺷﺆوﻧﻪ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ واﻟﻤﻌﻴﺸﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻘﺪر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺎزل ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻴﺴﻴﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺨﻴﻮل‬
‫واﻟﺠﻤﺎل واﻟﻐﻨﻢ واﻟﻤﺎﻋﺰ واﻟﻜﻼب واﻟﻘﻄﻂ‪ ،‬وﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟﻄﻴﺮ وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺣﻴﻮان‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻻ ﻳﻤﺜﻞ ﺳﻮى ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻏﺬاء اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬إﻻ إذا ﺗﺬﻛﺮﻧﺎ أن ﻫﻨﺎك‬
‫اﻟﻘﻠﺔ اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻳﺮﺑﻲ أﺳﻤﺎﻛﺎ ﻟﻠﺰﻳﻨﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﺒﺪو أن اﻻﻧﺴﻴﺎق ﻓﻲ اﻟﺘﻴﺎر اﻟﺮوﻣﺎﻧﺴﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﺟﻌﻞ ﺷﻌﺮاء اﻟﻤﻬﺠﺮ ﻳﺘﻌﺎﻃﻔﻮن ﺣﺘﻰ ﻣﻊ اﻟﺴﻤﻜﺔ‪ .‬ﻧﺠﺪ أﻗﺼﻮﺻﺔ ﻟﺼﺮاع‬
‫اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻴﺎة ﻓﻲ ﻗﺼﻴﺪة " اﻟﺴﻤﻜﺔ اﻟﺸﺎﻛﺮة"‪ ٢‬ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ رﺷﻴﺪ ﺳﻠﻴﻢ اﻟﺨﻮري‪.‬‬
‫ﻳﺪور ﺣﺪﺛﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻇﻬﺮ ﺳﻔﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺳﻔﺮة ﺑﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺳﻔﺮة ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ ﻋﺎم‬
‫‪١٩١٨‬م‪ .‬ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﺮاوي وﺳﻤﻜﺔ وﺟﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﻓﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻇﻬﺮ اﻟﺴﻔﻴﻨﺔ ﻳﺮوﻳﻬﺎ‬
‫اﻟﺸﺎﻋﺮ ﺑﻀﻤﻴﺮ اﻟﻐﺎﺋﺐ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺮاوي ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ اﻟﺤﻮار ﻟﻴﻜﺸﻒ ﻋﻤﺎ ﻓﻲ داﺧﻠﻪ ﻣﻦ‬
‫أﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺠﺎء ﻗﺎﺳﻴﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن وﺗﻌﻮﻳﻀﺎ ﺑﺒﻨﻲ اﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن ذﻟﻚ ﻟﻐﺮض أن‬
‫ﻳﺴﻮغ ﻓﻌﻠﻪ ﻓﻲ إﻃﻼق اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺮ ﻟﺘﻌﻮد إﻟﻰ ﺣﻴﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪدت رﻣﺰﻳﺔ اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻤﺎ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺮاوي ﺣﺴﺐ اﻟﻔﻜﺮة‬
‫‪٣‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮد ﻓﻲ ذﻫﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ ١‬أ‪ I4J‬ا ‪ ،'^81L‬ا‪ :Š‬ه ت ا‪U‬د ‪ 'S 4‬ا‬
‫^‪١٩٨٢ #‬م‪ ،‬ص‪٣٨٨-‬‬
‫ا‬
‫‪ ٢‬ر‪ ‰4!^ 84-‬ا •‪-‬ري‪ ،‬د‪-0‬ان ا " ‪ b‬ا ‪ 1‬وي‪ ،‬دار ا ‪ 4L‬ة‪ 4 ،‬وت‪١٩٧٨ #^ ،‬م‪.‬‬
‫‪ 8+b 8L• ٣‬ا [‪ ،3 . '#‬ا " ا ' ‪ 'S‬ا ‪ ، nL‬ا ‪ K L‬ا ‪ ،5‬ص‪٨٤-‬‬
‫‪61‬‬
‫‪‰‬ا‬
‫' ا •‪ ،*08‬دار ا !‪ 4 ،340OL! ‰‬وت‪ ،‬ا ]‪+‬‬
‫‪٦٢‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻣﺴﺘﻬﻞ اﻟﻘﺼﻴﺪة ﻧﺠﺪﻫﺎ رﻣﺰا ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻮﺣﺸﻴﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﺛﻢ ﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫رﻣﺰا ﻟﻘﻮﻣﻪ‪-‬اﻟﻌﺮب‪ -‬ﻓﻲ ﺿﻌﻔﻬﻢ وﺗﻔﺮﻗﻬﻢ ﺛﻢ ﻳﻌﻮد ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺼﻴﺪة ﻟﻴﺮﻣﺰ ﺑﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﺑﺎﻟﺒﺤﺮ ﻟﻸﻣﻦ واﻟﺮﺣﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺒﺮ اﻟﻤﻠﻴﺊ ﺑﺸﺮ اﻟﺤﻴﺘﺎن‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻟﺮاوي ﻗﺪ ﺗﺪﺧﻞ ﺑﺎﻟﺴﺮد واﻧﺤﺎز ﺑﻪ إﻟﻰ ذاﺗﻪ ﻓﻌﺒﺮ ﻋﻤﺎ ﻓﻲ داﺧﻠﻪ ﺷﺎﻋﺮا رﻗﻴﻘﺎ روﻣﺎﻧﺴﻴﺎ‬
‫وﻃﻐﻰ ذﻟﻚ اﻹﺣﺴﺎس ﺣﺘﻰ وﺟﺪﻧﺎ أن اﻟﺮاوي ﻳﺮق إﺣﺴﺎﺳﺎ ﻣﻊ اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓﻴﺘﺨﻴﻠﻬﺎ وﻫﻲ‬
‫ﻣﻌﻠﻘﺔ ﺑﺨﻴﻂ اﻟﺼﻴﺎد ﺷﻬﻴﺪا ﻳﺘﺄرﺟﺢ ﺑﺤﺒﻞ اﻟﻤﺸﻨﻘﺔ وﻳﻨﺴﺮح ﺑﻌﻴﺪا ﺑﺈﺣﺴﺎﺳﻪ وﻳﺘﺼﻮرﻫﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻃﺮﺣﺖ ﻋﻠﻰ ﻇﻬﺮ اﻟﺴﻔﻴﻨﺔ وﺗﺰاﺣﻢ ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻟﻔﺘﻴﺎن وﻳﺘﻀﺎﺣﻜﻮن ﺗﻬﺘﻒ ﺑﻪ دون ﻏﻴﺮﻩ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻓﻴﺸﻌﺮ ﺑﺸﻌﻮرﻫﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻴﺖ ﺧﻨﻘﺎ ﻛﺎﻟﻤﺸﻨﻮق‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺮ ﻟﺘﻨﻄﻠﻖ‬
‫وﺗﻨﺴﺮح ﻓﻴﻪ ﺑﻌﺪ أن ﻋﺎدت إﻟﻴﻬﺎ ﺣﺮﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ‪:‬‬
‫ﻃﺎﻓ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺑﺎﻧﺤ ـ ـ ـ ـ ــﺎء اﻟﺴ ـ ـ ـ ـ ــﻔﻴﻨﺔ ﺗﺮﺗﺠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻓﻀ ـ ـ ــﻞ اﻟﻜ ـ ـ ــﺮﻳﻢ وﻧﻌﻤ ـ ـ ــﺔ اﻟﻤﺘﺼ ـ ـ ــﺪق‬
‫ﺑﺰﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻒ ﺗﺤ ـ ـ ـ ـ ــﺖ اﻟﻤﺤ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻂ ﻟﻮاﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻊ‬
‫ﻟﻤ ـ ـ ـ ـ ــﻊ اﻟﺤﺒﺎﺣ ـ ـ ـ ـ ــﺐ وﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻂ ﻟﻴ ـ ـ ـ ـ ــﻞ أزرق‬
‫وﺣﺸ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﺔ ﺧﺮﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء إﻻ أﻧﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫أزﻛـ ـ ـ ـ ــﻰ إذا ﻗﻴﺴ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺑـ ـ ـ ـ ــﻮﺣﺶ اﻟﻤﻨﻄ ـ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫ﻏﺮﺑﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺧﺒـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮت أﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻴﺐ اﻷذى‬
‫دﻫ ـ ـ ـ ـ ـﺮا وﻟﻜ ـ ـ ـ ــﻦ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻷذى ﻟ ـ ـ ـ ــﻢ ﺗﺮﺗـ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫ﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺆذ إﻻ ﻗﻮﻣﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓﻜﺄﻧﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻋﺮﺑﻴ ـ ـ ـ ـ ــﺔ رﺿ ـ ـ ـ ـ ــﻌﺖ ﺣﻠﻴ ـ ـ ـ ـ ــﺐ ﺗﻔ ـ ـ ـ ـ ــﺮق‬
‫ﺑـ ـ ـ ـ ــﺮزت إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺳـ ـ ـ ـ ــﻄﺢ اﻟﻤﻴـ ـ ـ ـ ــﺎﻩ وﻟـ ـ ـ ـ ــﻮ درت‬
‫ﺑﺸ ـ ـ ـ ــﺮا ﻟﻐﺎﺿ ـ ـ ـ ــﺖ ﻟﻠﻘ ـ ـ ـ ــﺮار اﻷﻋﻤ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫ﻓﺘﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻖ اﻟﻐﻠﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﻳﺼ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻄﺎدوﻧﻬﺎ‬
‫رﻣﻴـ ـ ـ ــﺎ ﺑﺄﻧﻴ ـ ـ ـ ــﺎب اﻟﺸﺼـ ـ ـ ــﻮص اﻟﺒ ـ ـ ـ ــﺮق‬
‫ﺗﺘﻠﻘـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻒ اﻷﻃﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎم ﺟﺎﺋﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﻗـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ‬
‫ﻏﻔﻠ ـ ـ ـ ــﺖ ﺑﻬ ـ ـ ـ ــﻦ ﻋ ـ ـ ـ ــﻦ اﻟ ـ ـ ـ ــﺒﻼء اﻟﻤﺤ ـ ـ ـ ــﺪق‬
‫ﻋﻠﻘ ـ ـ ـ ــﺖ ﺑﺸ ـ ـ ـ ــﺺ ﻓﺎﻋﺘﻠ ـ ـ ـ ــﺖ وﺗﺮﺟﻌ ـ ـ ـ ــﺖ‬
‫ﻛﺘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮﺟﺢ اﻟﻤﺴﺘﺸ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻬﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫ﻓﺘﺰاﺣﻤـ ـ ـ ـ ــﻮا وﺳـ ـ ـ ـ ــﻂ اﻟﺴـ ـ ـ ـ ــﻔﻴﻨﺔ ﺣﻮﻟﻬـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻳﺘﻀ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺣﻜﻮن ﻟ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻣﻌﻬﺎ اﻟﻤﺘﺮﻗ ـ ـ ـ ـ ــﺮق‬
‫اﻟﺒﺤـ ـ ـ ــﺮ ﻣﻨﻬـ ـ ـ ــﺎ ﻗﻴـ ـ ـ ــﺪ ﺑـ ـ ـ ــﺎع وﻫـ ـ ـ ــﻲ ﻓـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻏﻤ ـ ـ ـ ـ ــﺮات ﺑﺤ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﺑﺎﻟﻤﻨﻴ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣﻄﺒ ـ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫ﺟﺤﻈـ ـ ــﺖ وﻗـ ـ ــﺪ ﺷ ـ ـ ـﺪ اﻟﻨﺴـ ـ ــﻴﻢ ﺧﻨﺎﻗﻬـ ـ ــﺎ‬
‫ﺗﺒ ـ ـ ـ ــﺪي ﻣﺤﺎوﻟ ـ ـ ـ ــﺔ اﻷﺳ ـ ـ ـ ــﻴﺮ اﻟﻤﻮﺛ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫وﻛـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄن ﻋﻴﻨﻴﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻟﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻃﻖ‬
‫اﻟﺸـ ـ ـ ـ ــﻌﺮ ﻳﻔﻬﻤـ ـ ـ ـ ــﻪ وإن ﻟـ ـ ـ ـ ــﻢ ﻳﻨﻄ ـ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫ﻋﻴﻨ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﻫﺎﺗﻔﺘ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﻲ دون اﻟ ـ ـ ـ ـ ــﻮرى‬
‫إﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ أﻋـ ـ ـ ـ ـ ــﻮد ﺑﻘﻠﺒـ ـ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﻤﺘـ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻓﻖ‬
‫وإذا ﺗﻔﺎﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻠﺖ اﻟﻘﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮب ﺣﺴﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻓ ـ ـ ـ ــﺎرق ﻗﻠ ـ ـ ـ ــﺐ ﺑﻴﻨﻬ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻘﻠ ـ ـ ـ ــﺐ اﻟﺸ ـ ـ ـ ــﻘﻲ‬
‫ﻋﺎﻳﻨﺘﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓﺸـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻌﺮت أﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﺎﺋـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ‬
‫ﺷ ـ ـ ـ ــﻨﻘﺎ ﻓﺼ ـ ـ ـ ــﺤﺖ ﺑﻠﻬﻔ ـ ـ ـ ــﺔ وﺗﺤ ـ ـ ـ ــﺮق‬
‫ردوا اﻟﺤﻴـ ـ ـ ــﺎة إﻟـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺒﺮﻳﺌـ ـ ـ ــﺔ واﺣﺒﺴ ـ ـ ـ ــﻮا‬
‫أﻧﻔﺎﺳ ـ ـ ــﻜﻢ ﻋ ـ ـ ــﻦ ﺻ ـ ـ ــﺪرﻫﺎ اﻟﻤﺘﻤ ـ ـ ــﺰق‬
‫وﻃﺮﺣﺘﻬ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺒﺤ ـ ـ ـ ــﺮ ﻓﺎﻧﺴ ـ ـ ـ ــﺮﺣﺖ ﻛﻤ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫أﻃﻠﻘ ـ ـ ـ ــﺖ ﻃﻴـ ـ ـ ـ ـﺮا ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻬـ ـ ـ ـ ـﻮاء اﻟﻤﻄﻠ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫‪62‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫أرﺑﻴﺒ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻷﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻮاج ﻏﻮﺻ ـ ـ ـ ـ ــﻲ واﻏﺮﻗ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫إﻧـ ـ ـ ــﻲ أﺧـ ـ ـ ــﺎف ﻋﻠﻴـ ـ ـ ــﻚ آﻧـ ـ ـ ــﺎ ﺗﻐﺮﻗـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻫ ـ ـ ـ ــﺬا ﻓﻀ ـ ـ ـ ــﺎءك واﺳ ـ ـ ـ ــﻊ اﻷرﺟ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺮف اﻟﻔﺴ ـ ـ ـ ـ ــﺎد ﻧﺴ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻤﻪ ﻓﺎﺳﺘﺸ ـ ـ ـ ـ ــﻘﻲ‬
‫ﻧﻌ ـ ـ ـ ـ ــﻢ اﻹﻗﺎﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻓﻀ ـ ـ ـ ـ ــﺎء ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻊ‬
‫رﺣ ـ ـ ـ ــﺐ اﻟﻤﻨ ـ ـ ـ ــﺎزل ﻣﺤﺴ ـ ـ ـ ــﻦ ﺣ ـ ـ ـ ــﺮ ﻧﻘ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻻ ﺗﻘﺮﺑ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺮا ﻓﻜ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺣ ـ ـ ـ ـ ــﻮت ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﺗﻌﻨـ ـ ـ ــﻮ ﻟـ ـ ـ ــﻪ ﺣﻴﺘـ ـ ـ ــﺎن ﺑﺤـ ـ ـ ــﺮك ﻓـ ـ ـ ــﺎﺗﻘﻲ‬
‫ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺧﻴﻄـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ اﻟﻤﻤـ ـ ـ ـ ـ ــﺪود إﻻ ﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﻮرة‬
‫ﻟﻠﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻪ اﻟﻤﺘﻤﻄـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻖ اﻟﻤﺘﻤﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫ﺳـ ـ ــﻴﺮي ﻋﻠـ ـ ــﻰ ﺑﺮﻛـ ـ ــﺎت رﺑـ ـ ــﻚ واذﻛ ـ ـ ــﺮي‬
‫ذاك اﻟـ ـ ـ ـ ــﺬي ﻳﺮﺟـ ـ ـ ـ ــﻮ ﺑـ ـ ـ ـ ــﺎﻻ ﻧﻠﺘﻘـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫وﻗﻔ ـ ـ ـ ــﻲ ﺑﺠ ـ ـ ـ ــﺪك ﺣ ـ ـ ـ ــﻮت )ﻳﻮﻧ ـ ـ ـ ــﺎن( إذا‬
‫ﻳﻮﻣ ـ ـ ـ ــﺎ ﺣﺠﺠ ـ ـ ـ ــﺖ ﺿـ ـ ـ ـ ـﺮﻳﺦ ﺟ ـ ـ ـ ــﺪك واﻧﻄﻘ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻻ ﻳ ـ ـ ــﺬﻫﺐ اﻟﻤﻌ ـ ـ ــﺮوف ﻳ ـ ـ ــﺎ ﺟ ـ ـ ــﺪي ﻟ ـ ـ ــﻮ‬
‫‪١‬‬
‫ﺷ ـ ـ ــﺎخ اﻟﺰﻣ ـ ـ ــﺎن وﺷ ـ ـ ــﺎب ﻋ ـ ـ ــﺰ اﻟﻤﺸ ـ ـ ــﺮق‬
‫وﺗﻌﺪت ﻋﻨﺎﻳﺔ ﺷﻌﺮاء اﻟﻤﻬﺠﺮ ﻓﻲ أﻗﺼﻮﺻﺎﺗﻬﻢ إﻟﻰ رﺻﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪ ﺗﺪور أﺣﺪاﺛﻬﺎ ﺣﻮل‬
‫اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت واﻟﺠﻤﺎدات واﺧﺘﺎروا ﻣﻦ اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت أﻗﺮﺑﻬﺎ إﻟﻰ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ اﻟﺸﺎﻋﺮة وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﺠﻤﺎل واﻟﺮﻗﺔ وﻛﺎن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﺣﺒﺘﻪ اﻟﻔﻨﻮن ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﺟﻨﺎﺳﻬﺎ وأﻧﻤﺎﻃﻬﺎ وﻓﻲ أول‬
‫ذﻟﻚ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﺰﻫﺮ واﻟﻮرد‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻗﺼﻴﺪة "وردﺗﻲ"‪ ٢‬ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ ﻋﻘﻞ اﻟﺠﺮ ﻧﺠﺪ أﻗﺼﻮﺻﺔ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﺎ اﻟﺮاوي ﺗﺪور أﺣﺪاﺛﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪﻳﻘﺔ اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﺮاوي ارﺗﻜﺰ اﻟﺴﺮد ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار اﻟﺼﺎﻣﺖ ﻣﻊ وردة ذاﺑﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺪﻳﻘﺘﻪ وﻗﺪ ﺑﺴﻂ اﻟﺮاوي ﻋﻨﺎﻳﺘﻪ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻮردة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻮار وﻗﺪ ﺻﻮر ﻟﻨﺎ ﻣﺸﻬﺪ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻮردة وﻛﻴﻔﻴﺔ رﻋﺎﻳﺘﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﻏﺪت ﻣﺤﻂ ﻏﻴﺮة اﻷزاﻫﺮ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﻃﻴﺐ‬
‫ﻋﺮﻓﻬﺎ وﻟﻜﻨﻪ ﻏﻔﻞ ﻋﻨﻬﺎ ﻳﻮﻣﺎ ﻓﺪﻫﻤﺘﻬﺎ اﻟﺮﻳﺎح وﺣﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻘﻀﺎء ﻓﻜﺎن اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ ﺑﺮﻣﺘﻬﺎ‬
‫رﻣﺰا ﻟﻠﻘﻀﺎء اﻟﻨﺎزل وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن ردا ﻟﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻮاﻃﻒ اﻟﺮﻗﺔ واﻷﻟﻢ‬
‫واﻷﺳﻒ‪.‬‬
‫ﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻘﺘﻚ اﻟﻐﻤـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻢ وردة‬
‫ﻏﺮﺳـ ـ ــﺘﻚ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﺼ ـ ـ ــﺪر ﻣـ ـ ــﻦ روﺿ ـ ـ ــﺘﻲ‬
‫وﻗﻤ ـ ـ ـ ــﺖ ﻋﻠﻴ ـ ـ ـ ــﻚ ﻗﻴ ـ ـ ـ ــﺎم اﻟﺤﻨ ـ ـ ـ ــﻮ‬
‫ﻛـ ـ ـ ــﺄﻧﻲ أﺣﻨـ ـ ـ ــﻮ ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ ﻃﻔﻠﺘـ ـ ـ ــﻲ‬
‫إذا ﺣ ـ ـ ـ ــﺒﺲ اﻟﻔﺠ ـ ـ ـ ــﺮ ﻋﻨ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﻨ ـ ـ ـ ــﺪى‬
‫ﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻘﺘﻚ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﺪاﻣﻌﻬﺎ ﻣﻘﻠﺘـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫أﺑـ ـ ـ ــﺪد ﻋﻨـ ـ ـ ــﻚ اﻟﻨﺒـ ـ ـ ــﺎت اﻟﻐﺮﻳـ ـ ـ ــﺐ‬
‫واﻗﺘﻠ ـ ـ ــﻊ اﻟﺸ ـ ـ ــﻮك ﻓ ـ ـ ــﻲ راﺣﺘ ـ ـ ــﻲ‬
‫وأﺑﺴ ـ ـ ــﻂ ﻋﻨ ـ ـ ــﺪ اﻟﻬﺠﻴ ـ ـ ــﺮ ﻋﻠﻴ ـ ـ ــﻚ‬
‫ﻟﻜﻴﻤـ ـ ــﺎ أﻗﻴـ ـ ــﻚ اﻟﻠﻈـ ـ ــﻰ ﺑﺮدﺗـ ـ ــﻲ‬
‫أﻏـ ـ ـ ــﺎر ﻣـ ـ ـ ــﻦ اﻟﻄﻴـ ـ ـ ــﺮ إن ﺣﻮﻣـ ـ ـ ــﺖ‬
‫ﻋﻠﻴ ـ ـ ـ ــﻚ أو اﻟ ـ ـ ـ ــﺮﻳﺢ إن ﻫﺒ ـ ـ ـ ــﺖ‬
‫‪ ١‬ر‪ ‰4!^ 84-‬ا •‪-‬ري‪ ،‬د‪-0‬ان ا " ‪ b‬ا ‪ 1‬وي‪ ،‬دار ا ‪ 4L‬ة‪ 4 ،‬وت‪١٩٧٨ #^ ،‬م‪،‬ج‪/١-‬ص‪٢٩٩-‬‬
‫‪ ٢‬د‪-0‬ان ‪ `1b‬ا ‪ - KL ،‬ا‘ ا ‪ ،‬دار ا ‪ 4 S 1y‬وت دون‪ :‬ر‪ ،•0‬ص‪٧٦-‬‬
‫‪63‬‬
‫‪٦٤‬‬
‫وأرﻗـ ـ ـ ــﺐ ﻓﻴـ ـ ـ ــﻚ اﻟﺒـ ـ ـ ــﺮاﻋﻢ ﺣﺘـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﻛﺄﻧـ ـ ـ ـ ــﻚ زوﺟـ ـ ـ ـ ــﻲ وﺗـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺻـ ـ ـ ـ ــﺒﻴﺒﺘﻲ‬
‫إذا ذر ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻛﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮﻋﻢ‬
‫ﺗـ ـ ـ ــﺬر اﻟﺴـ ـ ـ ــﻌﻮد ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ ﻏﺮﺗـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﺑﺮوﺣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ورودك إذا ﻓﺘﺤـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ‬
‫ﺣﻘ ـ ـ ـ ــﺎق ﻋﻘﻴ ـ ـ ـ ــﻖ ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ ﻓﻀ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﺗﻐ ـ ـ ـ ـ ــﺎر اﻷزاﻫ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻋﺮﻓﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻓﺘﻐ ـ ـ ـ ــﺮي اﻟﻨﺴ ـ ـ ـ ــﻴﻢ ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺴ ـ ـ ـ ــﺮﻗﺔ‬
‫وددت ﻟ ـ ـ ـ ــﻮ أﻧ ـ ـ ـ ــﻲ أﺻ ـ ـ ـ ــﻮن ﺑﺠﻔﻨ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﺑﻬ ـ ـ ــﺎك وﻃﻴﺒ ـ ـ ــﻚ ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻣﻬﺠﺘ ـ ـ ــﻲ‬
‫وﻳـ ـ ـ ــﻮم ﻏﻔﻠـ ـ ـ ــﺖ ﻓﺤـ ـ ـ ــﻞ اﻟﻘﻀـ ـ ـ ــﺎء‬
‫وﺿ ـ ـ ــﺎﻋﺖ ﺑ ـ ـ ــﺪﻓﻊ اﻟﻘﻀ ـ ـ ــﺎ ﺣﻴﻠﺘ ـ ـ ــﻲ‬
‫دﻫﺘ ـ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﺮﻳ ـ ـ ـ ـ ــﺎح ﻓﻤ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ورﻗ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﺗـ ـ ـ ـ ــﺮف ﻫﻨ ـ ـ ـ ـ ــﺎك ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ورﻗ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫وأرﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻠﺖ اﻟﺸـ ـ ـ ـ ـ ــﻤﺲ ﻧﻴﺮاﻧﻬـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﺄودت ﺑﺄزﻫ ـ ـ ـ ـ ــﺎرك اﻟﻨﻀ ـ ـ ـ ـ ــﺮة‬
‫وداﻫﻤ ـ ـ ــﻚ اﻟﻨﻤ ـ ـ ــﻞ ﻓ ـ ـ ــﻲ ﺟﻴﺸـ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﻓﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺎث ﺑﺄﻏﺼ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻚ اﻟﺮﻃﺒ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫وﻧ ـ ـ ــﺎل اﻟﺨﻨ ـ ـ ــﺎﻓﺲ ﻣﻨ ـ ـ ــﻚ ﻓ ـ ـ ــﻮﻳﻠﻲ‬
‫ﺗﻨـ ـ ــﺎل اﻟﺨﻨ ـ ـ ــﺎﻓﺲ ﻣـ ـ ــﻦ وردﺗ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻓﺒﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺪك ﻻ أﻣﺮﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺖ روﺿ ـ ـ ـ ـ ــﺖ‬
‫‪١‬‬
‫وﻻ ﺳ ـ ـ ــﺢ ﻗﻄ ـ ـ ــﺮ ﻋﻠ ـ ـ ــﻰ زﻫ ـ ـ ــﺮة‬
‫ﻧﺠﺢ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﺑﺎﺗﺒﺎع أﺳﻠﻮب اﻟﺤﻮار اﻟﺼﺎﻣﺖ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻮردة إذ أن ﻫﺬا اﻟﺤﻮار‬
‫ﺷﺨﺺ اﻟﻮردة وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻨﻪ أو ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻊ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻪ ﻳﻨﺎﺳﺐ رﻋﺎﻳﺘﻬﺎ رﻋﺎﻳﺔ اﻵﺑﺎء‬
‫وأﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻓﻜﺄﻧﻬﺎ ﺗﺴﻤﻊ ﻛﻼﻣﻪ وﺗﺤﻦ إﻟﻴﻪ وﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺮد ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻣﻤﺎ ﺗﺤﺴﻦ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﻫﻨﺎ أن اﻟﺮاوي ﻫﻨﺎ ﻟﻢ ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل أي أداة ﻣﻦ أدوات اﻟﻨﺪاء وإﻧﻤﺎ‬
‫ﻛﺎن ﺣﻮارﻩ ﺑﻜﺎف اﻟﺨﻄﺎب ﻟﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺤﺲ ﺑﻤﺪى ﻗﺮﺑﻬﺎ ﻣﻨﻪ وﻟﻌﻞ اﻟﺮاوي ﻟﻮ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺒﺚ‬
‫ﺷﻜﻮاﻫﺎ أو آﻻﻣﻬﺎ ﻟﻜﺎن اﻟﻤﺸﻬﺪ أﻛﺜﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮا ﻓﻲ اﻟﻨﻔﻮس وﻟﻜﺎن أﺟﺪى ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺮﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺣﻮل اﻟﺠﻤﺎدات ﻓﻨﺠﺪ أﻗﺼﻮﺻﺔ "ﺳﺎﻋﺘﻲ"‪ ٢‬ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ رﺷﻴﺪ أﻳﻮب وﻫﻲ أﻗﺼﻮﺻﺔ ﻳﺪور‬
‫ﺣﺪﺛﻬﺎ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ ﻧﻮم اﻟﺸﺎﻋﺮ ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ وﺑﻌﺾ أﻫﻠﻪ وﺳﺎﻋﺔ ﻣﻌﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺋﻂ‬
‫راوﻳﺘﻬﺎ ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ رواﻫﺎ ﺑﻀﻤﻴﺮ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ ﺳﺮد ﻓﻴﻬﺎ ﺣﻜﺎﻳﺘﻪ ﻣﻊ ﺳﺎﻋﺘﻪ اﻟﺘﻲ‬
‫اﺗﺨﺬﻫﺎ ﻣﺆﻧﺴﺎ ﻟﻪ ﻓﻲ وﺣﺪﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻮﻗﻈﺎ ﻟﻴﻐﺪوا ﻋﻠﻰ ﺷﻐﻠﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺧﺎﻧﺘﻪ ﻳﻮﻣﺎ إذ اﻟﺒﺎب‬
‫ﻳﻄﺮق وﻗﺪ ﺑﺎن اﻟﻔﺠﺮ وﻟﻢ ﺗﻮﻗﻈﻪ ﻓﻠﻤﺎ ﻧﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ وﺟﺪﻫﺎ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﻴﻘﻮل"‬
‫ﻟﻲ ﺳﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺘﻲ أﺣﻠﻠﺘﻬﺎ أﻋﻠﻰ ﻣﻜﺎن‬
‫واﺗﺨﺬﺗﻬﺎ ﻟﻲ ﻣﺆﻧﺴﺎ دون اﻷﻧﺎم ﻋﻠﻰ أﻣﺎن‬
‫ﻗﺪ ﻛﻨﺖ أﻣﺴﺢ وﺟﻬﻬﺎ ﻣﻤﺎ ﻏﺸﺎﻩ ﻣﻦ اﻟﺪﺧﺎن‬
‫ﻓﻐﺪت ﺗﻨﺒﻬﻨﻲ إذا ﻟﻠﺸﻐﻞ ﻗﺪ آن اﻷوان‬
‫‪ ١‬د‪-0‬ان ‪ `1b‬ا ‪ - KL ،‬ا‘ ا ‪ ،‬دار ا ‪ 4 S 1y‬وت دون‪ :‬ر‪ ،•0‬ص‪٧٦-‬‬
‫‪ ٢‬ر‪ 84-‬أ‪-0‬ب‪ ،‬ا‪ 4 -0U‬ت‪ ،‬دار ‪ P‬د ‪ 4‬وت‪١٩٥٩ #^ ،‬م‬
‫‪64‬‬
‫‪٦٥‬‬
‫ﺣﺘﻰ إذا أﻟﻔﻴﺘﻬﺎ ﻣﻌﺸﻮﻗﺔ ﻃﻮع اﻟﺒﻨﺎن‬
‫أﻃﻠﻌﺘﻬﺎ ﺳﺮي وﻣﺎ ﻋﻨﺪي ﻣﻦ اﻟﺒﻠﻮى وﻛﺎن‬
‫ﻣﺎ زﻟﺖ أﺣﺴﺐ أن ﻋﻬﺪي ﻋﻨﺪﻫﺎ أﺑﺪا ﻣﺼﺎن‬
‫ﺣﺘﻰ اﺑﺘﻠﻴﺖ ﺑﻠﻴﻠﺔ دﻫﻤﺎء ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺼﺒﺢ ﺑﺎن‬
‫وﺷﻄﺤﺖ أﻓﻜﺮ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة وﻛﻢ ﺑﻬﺎ ﺣﺮ ﻳﻬﺎن‬
‫ﻟﻤﺎ وﺻﻠﺖ ﻟﺤﺎﻟﺘﻲ ورأﻳﺖ دﻫﺮي ﻛﻴﻒ ﺧﺎن‬
‫أﺷﻌﻠﺘﻬﺎ ﺳﻴﻜﺎرة وﺑﺮزت ﻓﻲ ﺣﻠﻞ اﻟﻄﻌﺎن‬
‫ﺛﻢ اﺳﺘﻌﻨﺖ ﺑﻘﻬﻮﺗﻲ ﻣﺘﺴﻠﺤﺎ ﺛﺒﺖ اﻟﺤﻨﺎن‬
‫أﻓﺮي ﺑﻬﺎ ﺟﻴﺶ اﻟﻬﻤﻮم ﻓﻴﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻌﺎن‬
‫ﺣﺘﻰ إذا أﻃﻠﻘﺖ ﻓﻲ ﺟﻮ اﻟﺨﻴﺎﻻت اﻟﻌﻨﺎن‬
‫وﺳﺒﺤﺖ ﻓﻲ ﺑﺤﺮ اﻟﻘﻮاﻓﻲ اﻧﺘﻘﻲ ﻣﻨﻪ اﻟﺠﻤﺎن‬
‫أﺻﻄﺎد ﻛﻞ ﺧﺮﻳﺪة ﻓﺎﻗﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﻴﺪ اﻟﺤﺴﺎن‬
‫ﺗﺨﺘﺎل ﻓﻲ ﺑﺮد اﻟﺒﺪﻳﻊ ﻋﻠﻰ ﺑﺴﺎط ﻣﻦ ﺑﻴﺎن‬
‫ﻃﺮﻗﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎب ﻗﺎﻟﻮا ﻻح ﻓﺠﺮك ﻳﺎ ﻓﻼن‬
‫ﻟﻤﺎ ﻧﻈﺮت ﺑﺴﺎﻋﺘﻲ ﻓﺘﻌﻠﺜﻢ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻠﺴﺎن‬
‫ﻧﺎدﻳﺘﻬﺎ أﻳﻦ اﻟﻌﻬﻮد ﻓﻠﻢ ﺗﺠﺐ ﺷﺄن اﻟﺠﺒﺎن‬
‫ﻻ ﻏﺮو إن ﺧﺎﻧﺖ ﻓﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻮى ﺑﻨﺖ اﻟﺰﻣﺎن‬
‫‪١‬‬
‫أو ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﻫﺪي اﻟﻠﻴﺎﻟﻲ اﻟﺴﻮد أرﺿﻌﺖ اﻟﻠﺒﺎن‬
‫ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﻘﺼﻴﺪة وﺻﻔﺎ وﺳﺮدا ﺗﻈﺎﻓﺮا ﻓﻲ اﻷﻗﺼﻮﺻﺔ ﻓﻮﺟﺪﻧﺎ ﺧﻼﻟﻬﺎ أن ﻫﻤﻮم اﻟﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﻗﺪ ﻃﻔﺤﺖ ﺟﻴﺸﺎ‪ ،‬ﻓﺨﺎض ﻣﻌﺮﻛﺘﻪ ﻣﻊ ﺟﻴﺶ اﻟﻬﻤﻮم ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺑﺎﻟﺴﻴﻜﺎرة واﻟﻘﻬﻮة‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻌﺮ ﻓﻬﺬﻩ أﺳﻠﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻬﻤﻮم‪ ،‬أﻣﺎ ﺳﺎﻋﺘﻪ ﻓﻘﺪ ﺟﺴﻤﻬﺎ أﻧﻴﺴﺔ ﺳﻤﻴﺮة‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺧﺎﺋﻨﺔ ﻣﺨﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﺄﻧﻪ ﻳﺸﻴﺮ ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ إﻟﻰ ﺷﺨﺺ ﺧﺎﻧﻪ ﺑﻌﺪ ود وﻣﺤﺒﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ ﻧﺴﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﺑﻴﺎت اﻷﻟﻔﺔ اﻟﻤﺘﻴﻨﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﺎﻋﺮ وﺳﺎﻋﺘﻪ ﺣﻴﻦ‬
‫اﺗﺨﺬﻫﺎ ﻣﻌﺸﻮﻗﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻃﻮع اﻟﺒﻨﺎن ﻓﺎﻃﻠﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺮﻩ وﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﻮى وﺣﻴﻦ ﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﻣﺘﻠﻌﺜﻤﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﻛﺄﻧﻪ ﻗﺪ وﺟﻪ ﻋﺘﺒﺎ ﻟﺸﺨﺺ ﻗﺮﻳﺐ ﺟﺪا أﻫﻤﻞ ﻋﻤﺪا ﺣﻘﻪ ﻓﺄﺻﺎﺑﻪ اﻟﻌﺠﺰ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺎن واﻹﻓﺼﺎح ﻟﺸﺪة ﺧﺠﻠﻪ ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺬار‪.‬‬
‫‪ ١‬ر‪ 84-‬أ‪-0‬ب‪ ،‬ا‪ 4 -0U‬ت‪ ،‬دار ‪ P‬د ‪ 4‬وت‪١٩٥٩ #^ ،‬م‪ ،‬ص‪.٣٤-‬‬
‫‪65‬‬
‫‪٦٦‬‬
‫‪‹—ß@À@ïöbäÛ[email protected]ïi†þ[email protected]‡ÔäÛa‬‬
‫د‪ /‬ن‪ .‬ﺷﻤﻨﺎد‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫أدت اﻟﻤﺮأة‬
‫إن اﻟﻤﺮأة ﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ داﺋﺮة اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﺧﺮاﺟﻬﺎ ﻣﻨﻪ إﻃﻼﻗﺎ‪ .‬ﻗﺪ ّ‬
‫اﻷدﻳﺒﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ رﺳﺎﻟﺘﻬﺎ اﻷدﺑﻴﺔ ﻣﻨﺬ أﻗﺪم اﻟﻌﺼﻮر ﺷﻌﺮا وﻧﺜﺮا‪ ،‬وﺳﺠﻠﺖ ﺑﺼﻤﺎت واﺿﺤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻴﺪان ﻣﻨﺬ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺠﺎﻫﻠﻲ وﺣﺘﻰ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬ﻳﺴﻌﻰ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻬﻢ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ دور‬
‫اﻟﻤﺮأة اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻗﺪات‬
‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت اﻟﻤﺘﻤﻴﺰات ﻣﻤﻦ ﻟﻌﺒﻦ دورا ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﻫﻢ‬
‫اﻹﺳﻬﺎﻣﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻴﺪان‪ ،‬ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﻨﻬﺞ ﻧﻘﺪي ﻣﺘﻄﻮر‬
‫ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ وﺟﻮدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﺣﺮﻛﺔ وﻟﻴﺪة‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﺠﺎوز ﻋﻤﺮﻫﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺑﻀﻊ‬
‫ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻗﺪات ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن ﻧﻘﺪ اﻟﺮﺟﺎل ﻗﺪ راﻓﻖ اﻷدب‬
‫ﻣﻨﺬ أﻗﺪم اﻟﻌﺼﻮر‪ ،‬وﺣﻘﻖ إﻧﺠﺎزا واﺳﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺻﻌﺪة‪ .‬إن دراﺳﺔ ﻣﺘﺄﻧﻴﺔ ﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻣﺨﺘﻔﻴﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﻨﺬ‬
‫اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺠﺎﻫﻠﻲ وﺣﺘﻰ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ .‬اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺮف إﻻ‬
‫ﻋﺪدا ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻗﺪات ﻣﻨﻬﻦ أم ﺟﻨﺪب اﻣﺮأة اﻣﺮئ اﻟﻘﻴﺲ ﺑﻦ ﺣﺠﺮ‪ ،٣‬واﻟﺴﻴﺪة‬
‫ﺳﻜﻴﻨﺔ ﺑﻨﺖ اﻟﺤﺴﻴﻦ ﺑﻦ ﻋﻠﻲ‪ ،٤‬وﻋﻘﻴﻠﺔ ﺑﻦ ﻋﻘﻴﻞ ﺑﻦ أﺑﻲ ﻃﺎﻟﺐ‪ ،١‬وأم ﺟﺤﺪر ﺑﻨﺖ‬
‫‪ ١‬أ^‪ 2‬ذ ‪ 8b‬ور ‪ ‰ e I4‬ا ‪ ، 4‬آ!‪ 4‬ا‬
‫‪ ٢‬ور‪ 'S › 8e e‬ا ‪8#‬وة ا ‪-. 4#•-‬ل "ا • ا اه‪² #‬دب ا '" ا ‪81 #L‬ة ‪ ‰ e 'S‬ا ‪ ، 4‬آ!‪4‬‬
‫م‪ .‬إ‪ .‬س‪ .‬أ^‪ L‬ء '‪ ،‬آ‪-![J8‬ر‪-- :،‬ر‪ ،‬آ‪ ،Š 4‬ا ‪ 2 ،8#n‬ر‪.٢٠١٢/٠٧/١٩ •0‬‬
‫‪ ٣‬ذآ ت ا ‪ 9L‬در أن ا أ ا ‪ I41‬و‪ #:68+b 3 L1!b‬ز‪ b‬أ‪ Ln0‬أ‪ 1S ، -‬ل آ` وا‪ : Ln# 8.‬أ‪ J‬أ‪-‬‬
‫‪ 1S .’#‬ل ‪ 8e : L1!b‬ر‪›4o‬‬
‫أ‪ ’:‬أم ‪8#‬ب ‪ '#4 L .‬و ‪ Lّ •S .’#4‬ه ‪ › 1S .‬أم ‪8#‬ب ‪: Ln‬‬
‫' ّا ' ‪q!b‬‬
‫‪ - Š-e‬ا ‪ )9:‬ن ‪ 4S e q!b L 4^ S t4S‬وا‪8.‬ة وروى وا‪ 1S 8.‬ل ا ؤ ا ‪ّ !4!$ :I41‬‬
‫أم ‪8#‬ب ‪ّ 1ُJ -‬‬
‫¶ ‪ J +‬ت ا )‪£‬اد ا ‪Ÿ L‬ب‪ ،‬و‪ e‬ل ‪ : L1!b‬ذه‪ 3 ›+‬ا ‪ n‬ان ‪Ÿ 4_ 'S‬ه~ ‪ -‬و ‪’0 ‰‬‬
‫‪.’#‬‬
‫‪-• ً1.‬ل ه‪Ÿ‬ا ا ‪8"JdS .~ّ# 2‬اه ‪ 4L‬ا ‪ Š › 1S .34:8491‬ئ ا ‪ L1!b :I41‬أ‪-‬‬
‫‪ *4. 3‬ا‪Š‬ه‪ L2‬م " وا ‪.81#‬‬
‫'‪ .‬إن ا ‪84‬ة ^ ‪ J `2•: #4‬ه‬
‫‪ ٤‬ه' ¡ ‪ ›# #‬ا • ‪ّ !b 3 34‬‬
‫وه' را ‪8‬ة ‪ J‬ء ‪ 9b‬ه ‪ ،‬و‪Ÿ ›S b 8e‬و‪ ne‬ا‪U‬د ' و‪ 81J‬ا " وا [‪ #‬ء‪ .‬وآ ن ا " اء وا واة‬
‫‪66‬‬
‫‪ :،‬و‪ +2#J‬م‪،‬آ‪ 4‬ا‪[email protected] ،Š‬‬
‫‪٦٧‬‬
‫ﺣﺴﺎن اﻟﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬ووﻻدة ﺑﻨﺖ اﻟﻤﺴﺘﻜﻔﻲ‪ .٢‬واﻟﻨﻘﺪ ﻟﻬﺆﻻء اﻟﻨﺎﻗﺪات ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن اﻧﻄﺒﺎﻋﻴﺎ‬
‫ﺗﺄﺛﺮﻳﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻗﻮاﻋﺪ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ أﺷﺒﻪ ﺑﻤﺤﺎوﻻت ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ ﺑﻌﺾ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬وﻇﻬﺮ أﺛﺮ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ واﺿﺤﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺳﻬﺎﻣﻪ ﻓﻲ دﻓﻊ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة إﻟﻰ اﻷﻣﺎم واﺣﺘﻼﻟﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﻤﺘﺎزة وﻣﺮﻣﻮﻗﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬إن دﺧﻮل اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﺣﺘﻜﺎﻛﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﺮﺟﺎل ﻗﺪ‬
‫أﻋﻄﺎﻫﺎ دﻓﻌﺔ ﻗﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﺛﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺷﻌﻮر اﻟﻤﺮأة ﺑﺄن اﻟﻨﻘﺪ رﺳﺎﻟﺔ أدﺑﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻳﺆدﻳﻬﺎ اﻟﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ‬
‫ﺟﺰء ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﺤﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﻜﻞ أﻣﺎﻧﺔ وإﺧﻼص‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﺬي ﺻﺎرت اﻟﻤﺮأة ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺎر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫‪ .٤‬وﻋﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﺪور اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺑﺪاع واﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺘﺴﻬﻴﻼت‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻤﻄﺎﺑﻊ واﻟﻤﻜﺘﺒﺎت ودور اﻟﻨﺸﺮ ﻣﻤﺎ ﺳﻬﻞ ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺼﺤﻒ واﻟﻤﺠﻼت واﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬دور اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻤﻌﺎﻫﺪ اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻘﺪ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮأة وﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫اﻷدوات اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺪوات واﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻤﺎ ﻛﺎن ﻟﻪ أﻛﺒﺮ اﻷﺛﺮ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﻬﺎرة واﻟﺪرﺑﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻈﻢ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﻔﻌﻞ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ واﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪-. #4‬ل _ ض ا [ ل‪ .‬وآ ن ‪#4 ^ 81J‬‬
‫‪ •20‬آ‪-L‬ن إ ‪812#2S n4‬ه‪8:،‰‬ور ‪ ‰v‬ا‪ .U‬م ا ‪081#‬‬
‫‪ `4+e‬ا ‪ 81#‬ا ‪ +$ q!b ' ^£L‬ة ـ"^‪ " 4 - - 4‬ا ‪ L‬أة‪ ،‬أو ‪ nL b‬ا ‪.' )#‬‬
‫‪ 10‬ل إ‪ nJ‬آ ‪ "! I! :›J‬اء دا ‪L‬‬
‫و‪Š‬دة ‪ ›#‬ا ‪١٠٩١-٩٩٤) ') 2 L‬م( أ ‪ 4‬ة أ‪ 4 8J‬و‪ b -‬ة ‪ ›4 3 4 b‬ا •‪ SO‬ا‪'S 0- U‬‬
‫ا‪ ،I 8JU‬ا ‪ #‬ا •!‪ )4‬ا ‪ .‘ ') 2 L‬ا‪ n2-‬ت )‪ . 9‬وا " ‪ ،‬وآ ن ‪-n" I! n‬د ‪+• e 'S‬‬
‫‪ t £0‬ا‪ 4bU‬ن وا " اء ‪-w8•24‬ا ‪£- 'S‬ون ا " وا‪U‬دب ‪ 8‬زوال ا •‪ SO‬ا‪ 'S 0- U‬ا‪.I 8JU‬‬
‫و‪8J‬وة !‪ ! L‬ا " ‪ 'S 0‬ا ‪ 9‬ا‪ : 8e ' 8JU‬آ› ‪ L9‬وا‪84 'S •o‬ان ا ‪U 81#‬ن ‪8J‬وات‬
‫ا ‪ ! L‬ه' •‪ 8‬ذا‪-J n:‬اة •‪ • +4‬آ ‪. !b S 081J‬‬
‫‪67‬‬
‫‪٦٨‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ اﻟﻨﺴﻮي‬
‫ﻋﺮﻓﺖ اﻟﻨﺎﻗﺪة اﻟﻨﺴﻮﻳﺔ إﻳﻠﻴﻦ ﺷﻮآﻟﺘﺮ‪ Elaina Showalter١‬ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي‬
‫ّ‬
‫‪Gynocriticism٢‬ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺮأة‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻊ إﻟﻴﻪ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﺸﻌﺮﻩ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻨﺴﻮﻳﺔ ﻣﻦ إﻫﻤﺎل اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻤﺘﻌﻤﺪ ﻟﻤﺠﻤﻞ إﻧﺘﺎج اﻟﻨﺴﺎء اﻹﺑﺪاﻋﻲ وﻋﺪﻩ إﻳﺎﻩ‬
‫أدﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻫﺪف اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي ﻫﻮ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﻨﺰﻟﺔ اﻟﻤﺮأة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .٣‬وﻗﺪ ﻧﺸﺄ ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‬
‫ﺑﺄﻣﺮﻳﻜﺎ ﻓﻲ ﻧﻄﺎق اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻨﺴﻮﻳﺔ اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة‪ ،‬وﻋﺮف رواﺟﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﻛﻨﺪا‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺗﺤﻮل إﻟﻰ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻓﻲ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻀﺒﻄﺖ دواﻓﻌﻪ وﻏﺎﻳﺎﺗﻪ وﻣﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،‬وﻇﻬﺮت‬
‫دراﺳﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺗﻄﺒﻘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻻﺧﺘﻼف اﻟﺠﻨﺴﻲ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج اﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ ﺷﻜﻼ وﻣﺤﺘﻮى‪،‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻼ وﺗﻘﻮﻳﻤﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺒﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ واﺣﺪة أو إﺟﺮاءات ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻤﺎرﻛﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ؛ ﻟﺬا ﻓﻬﻮ ﻣﺘﻌﺪد اﻻﺗّﺠﺎﻫﺎت‪ .‬وﻏﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي ﻫﻲ إﻧﺼﺎف اﻟﻤﺮأة وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺤﻴَﻞ اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬وإﺑﺮاز ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻳﻬﺘﻢ اﻟﻨﻘﺪ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎج اﻷدﺑﻲ ﻟﻠﻨﺴﺎء‬
‫ﺗﺤﻴّﺰﻩ "ﺿﺪ اﻟﻤﺮأة وﺗﻬﻤﻴﺸﻬﺎ ﺑﺴﺒﺐ أﻧﻮﺛﺘﻬﺎ"‪ .‬وﻟﺬا ّ‬
‫ﻣﻦ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻮﺟﻮﻩ اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺄوﻳﻞ واﻷﺷﻜﺎل اﻷدﺑﻴﺔ ﺑﻤﺎ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻤﺬﻛﺮات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺛَﻢ ﻓﺈ ّن اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي ﻳﺘﺤﺮك ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺤﻮرﻳﻦ‪ :‬اﻷول ﻫﻮ دراﺳﺔ ﺻﻮرة اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺬي أﻧﺘﺠﻪ اﻟﺮﺟﺎل‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻫﻮ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ أﻧﺘﺠﺘﻬﺎ اﻟﻨﺴﺎء‪ .‬وﻳﻠﺘﻘﻲ اﻟﻤﺤﻮران ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻫﻲ ﻫﻮﻳﺔ اﻟﻤﺮأة أو ذاﺗﻬﺎ‪ .٤‬وﺟﻮﻫﺮ ﻓﻜﺮة اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ أو ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻫﻮ ﻣﺎ ﻟﻘﻴﺘﻪ اﻟﻤﺮأة ﻣﻦ ﻇﻠﻢ ‪ -‬ﺣﺴﺐ اﻋﺘﻘﺎد اﻟﺤﺮﻛﺔ ‪ -‬ﻋﻠﻰ اﻣﺘﺪاد ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ اﻟﻄﻮﻳﻞ‪،‬‬
‫ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻹﺑﺪاﻋﻲ ‪ -‬أي‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺎت اﻟﻤﺮأة ﻧﻔﺴﻬﺎ ‪ -‬أم ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﻘﺪ إذا ﻟﻢ‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫إ‪) Elaina Showalter 2 ¡-- 34!0‬و‪ (١٩٤١.‬ه' ‪8e J‬ة أد ‪ 4‬أ ‪ ، 4 0‬و‪ ، 0- J‬وآ‪ +:‬ا ‪0 (1‬‬
‫ا ‪ 4S 1y‬وا‪ ، 4b L2 Š‬وه' وا‪8.‬ة ‪ ' ^£ 3‬ا ‪ 81#‬ا‪U‬د ' ا ‪- #‬ي ‪ 'S‬ا ‪ 0Š-‬ت ا ‪8•2L‬ة وا‪U‬و^ ط‬
‫ا‪U‬آ د‪ ، 4L0‬و‪-n) 0-]:‬م و ‪ L‬ر^ ا ‪ 81#‬ا‪U‬د ' ا ‪- #‬ي‪ .‬و‪ 8e‬آ‪ ›+2‬ا ‪ 3 808‬ا ‪ ~2‬وا ‪Š 1L‬ت ا ‪'2‬‬
‫‪ :‬آ ‪ 3 b-#2 b-L q!b‬ا ‪ b-o-L‬ت‪ .‬وآ ‪8e J 2 ¡-- ›J‬ة ‪-+4 ! L 4J-0 )!:‬ل و !‪5‬‬
‫‪ 'S‬إذا‪ '^ ' ' b‬وا ‪-0 )!2‬ن‪.‬‬
‫‪ Gynocriticism‬ه‪ -‬درا^ ا‪U‬دب ا ‪- #‬ي‪ ،‬أو درا^ ‪ :‬ر‪ ) £L 4•0‬ت ا ‪ +:‬ت آ‪ : nJd‬اث أد '‬
‫‪ . 4L2‬ا ‪8e #‬ة ا‪ 4 0 U‬إ ‪-- 34‬ا ‪ 2‬ه' ا ‪ '2‬ا^‪ ›!L 2‬ه‪Ÿ‬ا ا‪O]PŠ‬ح أو‪0 b - -•J" n 1 'S Š‬‬
‫ا ‪ ." 0- #‬وه‪ 4"0 -‬إ ‪ q‬ا‪ 12JŠ‬دات ا ‪" '#+0 '2‬إ• را أ‪ `4!•2 qyJ‬أدب ا ‪ L‬أة‪ ،‬وو‪ LJ Ko‬ذج ‪808‬ة‬
‫ا ‪ #‬ء‪ 3 Š8 ،‬ا ‪ LJ K …4 2‬ذج ‪ 3‬ا ‪Ÿ‬آ‪-‬ر و‪3b O1J) "‰n:0 vJ‬‬
‫‪-1:‬م ‪ q!b‬درا^ ‪:‬‬
‫‪ Groden‬و‪ -•J" 3 Kreiswurth‬ا ‪- J 81J" ، 0 b - 0- #‬ي ‪ .(١٣١ ،808‬وآ ن‬
‫‪ 8‬ا ‪ 0-4#+‬وا ‪ `4!•2‬ا ‪.' )#‬‬
‫‪ 12JO 42J gynocriticism‬دات ا‪ 4 n)2^Š‬ا ‪!. 'S 8•2 L‬‬
‫‪http://pulpit.alwatanvoice.com/articles/2005/04/06/19731.html‬‬
‫‪ 8L• 'L!.‬ا ‪-b 1‬د‪،‬‬
‫! ا‪U‬دب ا‪ ،' O^c‬ا ‪8‬د )‪.٢٠١٠ ،(٦٦‬‬
‫‪68‬‬
‫‪٦٩‬‬
‫ﺗﺘﺢ ﻟﻬﺎ اﻟ ُﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘّﻌﺒِﻴﺮ ﻋﻦ آراﺋﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳّﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬أم‬
‫أدى إﻟﻴﻪ اﻷدب واﻟﻨﻘﺪ ﻣﻦ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻷوﺿﺎع اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻟﻠﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.١‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ّ‬
‫إن ﻫﻨﺎك ﻓﺼﻞ اﻟﻘﻮل ﺑﻴﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي وﺑﻴﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫وأن اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻻ ﻳﺰال ﺣﺘﻰ اﻵن ﻣﺜﺎر ﻧﻘﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﻟﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻣﻦ ﺗﻌﺎرض‪ .‬ﺗﻘﻮل د‪/‬‬
‫ﻋﻔﺎف ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻌﻄﻲ‪ ٢‬إن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي )ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺑﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫اﻟﻤﺮأة( ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻤﺮأة وﺣﻘﻮﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻜﺘﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺰاوﻳﺔ‪ .‬وﺗﺮى اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أن اﻟﺪاﻓﻊ وراء ﻇﻬﻮر ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ ﻫﻮ‬
‫اﻹﻫﻤﺎل اﻟﻌﺎم ﻹﺑﺪاع اﻟﻤﺮأة ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﻣﺸﺎرﺑﻪ‪ ،‬ﺑﻞ اﻋﺘﺒﺎرﻩ أدﺑﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻤﻴﺰ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺟﺎء ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي ﻛﻲ ﻳﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﻨﺰﻟﺔ اﻟﻤﺮأة اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ إﻟﻰ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺟﻬﺔ ﻓﻲ إﺑﺪاع اﻟﻤﺮأة ﻗﺪ ﺗﺒﻠﻮرت ﻣﻨﺬ ﺟﻬﻮد ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ ﻛﺜﻴﺮﻳﻦ أﻣﺜﺎل‬
‫رﻓﺎﻋﺔ اﻟﻄﻬﻄﺎوي‪ ،٣‬وﻗﺎﺳﻢ أﻣﻴﻦ‪ ٤‬ﻓﻲ ﻣﺼﺮ واﻟﻄﺎﻫﺮ ﺣﺪاد‪ ٥‬ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ‪.٦‬‬
‫وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻔﺎف ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻌﻄﻲ أن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي ﻟﻴﺴﺖ أن ﻳﻔﺘﺢ ﻟﻠﻨﺴﺎء ﺣﻘﻼ‬
‫ﻣﺨﺼﻮﺻﺎ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي ﻫﻲ إﺑﺮاز أﺳﻄﻮرة اﻷﻧﻮﺛﺔ وإدارﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻤﻴﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ أﺿﻴﻔﺖ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻬﻤﺔ إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﻨﻀﺎل اﻟﻨﺴﻮي ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻷدب اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ وﻋﻼﻣﺎت اﻷﻧﻮﺛﺔ ﻓﻴﻪ ﻟﺘﻤﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﻋﻼﻣﺎت‬
‫اﻟﺬﻛﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺤﺎﻳﺪة‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن ﻫﻨﺎك أوﺟﺎﻋﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻮﺿﻊ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬اﻟﻤﺮأة اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﻓﻘﻂ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻬﺎ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث‬
‫ﻣﻦ ﺗﻤﺎﻩ ﺧﺎص ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.٧‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪ L J- ، "#! 4L‬ن‪،‬‬
‫•‪ ،(١٩٩٦) ،'J #b 8L‬ا ‪ •!]9L‬ت ا‪U‬د ‪ 4‬ا •‪ ، y08‬ا " آ ا ‪ 0 9L‬ا‬
‫ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬ص ‪.١٨٧‬‬
‫د‪ )b /‬ف ‪ 8+b‬ا ‪8e J) '] L‬ة ‪ 0 9‬وأ^‪ 2‬ذ !‪ 4‬ا‪œ‬داب ‪ 'S‬ا ‪ 1‬ه ة(‪ ،‬ا ‪ L‬أة ا ‪ .. 4‬رؤى‬
‫^‪ 4 - -4^-‬ا ‪ 9‬در ‪ 3b‬ا ‪ L‬آ ا ‪ 9L‬ي !‪8‬را^ ت وا ‪-•+‬ث ا‪. 4 Obc‬‬
‫ر‪ b S‬را‪ KS‬ا ]‪ ]n‬وي )‪ ١٨٧٣-١٨٠١‬م( ‪ e 3‬دة ا ‪ (n#‬ا !‪'!b 8L• 8nb 'S 9 'S 4L‬‬
‫‪.‬‬‫‪ 8L• ‰^ e‬أ ‪ ١٩٠٨-١٨٦٣) 34‬م( آ‪ ~:‬وأد‪ ~0‬و ‪ ¦!9‬ا ‪ 9 'b L2‬ي وأ‪ ' ^£ 8.‬ا • آ‬
‫ا ‪ 9 'S 4#•-‬و‬
‫ا ‪ 1‬ه ة آ‪ 8 0 L‬را ‪ . 8‬آ ‪ 0 •:‬ا ‪ L‬أة‪.‬‬
‫• ه ‪ ‰^ 1! 3 '!b 3‬ا •‪8‬اد )‪ … £ (١٩٣٥-١٨٩٩‬و‪ ' 1J‬و ‪ .' J-: v#‬و‪ e‬م •‪-]2 !L‬ر‬
‫ا ‪ KL2 L‬ا ‪ K!] 'S ' J-2‬ا ‪ 1‬ن ا " ‪ .30‬و ‪ 3‬ا ‪ L‬وف أ‪ $ tJ‬ض ‪ "J‬ط ‪ 3‬أ ` ‪-1.‬ق ا ‪ L‬ل‬
‫ا ‪ 4 1#‬ا ‪ ، 4 J-2‬و‪ 0 •:‬ا ‪ L‬أة ا ‪ 4 J-2‬و ‪8 : K#‬د ا و ت ‪ 'S‬ا ‪ .‰! ‰‬ا ] ه ا •‪8‬اد ه‪-‬‬
‫‪ b "! 508P‬أ ‪ -‬ا ‪ ‰^ 1‬ا " ' ‪ ‰^ e‬وا ‪ '!b 8L• ' 1#‬ا • '‪.‬‬
‫‪http://vb.arabsgate.com/showthread.php?t=517261‬‬
‫أ‪ ،84b 8L.‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬ا ‪ 81#‬ا ‪- #‬ي ¼ ه ة‪ :‬د ‪ q!b‬اه‪ L‬ل ا ‪8‬ا‪ b‬ت ا وا ‪ 4‬ت ا‬
‫¡‪ S‬ق أد ‪http://www.mafhoum.com/press2/61C32.htm ، 4‬‬
‫‪69‬‬
‫‪ 4‬ت‪ Ke- ،‬ا ‪-n)L‬م‪،‬‬
‫‪٧٠‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﺗﻜﺘﺒﻪ اﻟﻤﺮأة وﺗﻌﺮﻳﻔﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺗﺼﺎﻓﻪ ﺑﺎﻷﻧﺜﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.١‬‬
‫‪ .٢‬ﻛﺸﻒ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻷدﺑﻲ ﻟﻠﻤﻮروث اﻷﻧﺜﻮي ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺎرب اﻟﻨﺴﺎء اﻟﺮاﺋﺪات‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺎت وﺗﻘﻠﻴﺪﻫﻦ ﺑﻮﺻﻔﻬﻦ ﻧﻤﺎذج ﻳُﺤﺘﺬى ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻏﻴﺮﻫﻦ‪.‬‬
‫‪ .٣‬إرﺳﺎء ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻷﻧﺜﻮﻳﺔ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة )اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻷﻧﺜﻮﻳﺔ( ﻓﻜﺮا وﺷﻌﻮرا وﺗﻘﻮﻳﻤﺎ‬
‫وإدراﻛﺎ ﻟﻠﺬات واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺳﻤﺎت ﻟﻐﺔ اﻷﻧﺜﻰ وﻣﻌﺎﻟﻤﻬﺎ أو اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻧﺜﻮي اﻟﻤﺘﻤﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﻜﻼم‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻮق واﻟﻜﻼم اﻟﻤﻜﺘﻮب وﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺼﻮر‬
‫اﻟﻤﺠﺎزﻳﺔ‪.٢‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‬
‫ﻇﻬﺮ أﺛﺮ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ واﺿﺤﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺳﻬﺎﻣﻪ ﻓﻲ دﻓﻊ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة إﻟﻰ اﻷﻣﺎم واﺣﺘﻼﻟﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﻤﻴﺰة وﻣﺮﻣﻮﻗﺔ‪ .‬وﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﻟﻠﻨﻘﺪ‬
‫اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ ﻣﻘﺘﺼﺮا ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺮ ﻋﺮﺑﻲ ﺑﻌﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﺷﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺼﺮ‬
‫راﺋﺪة ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﻟﻠﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﻋﺪدا واﻷوﻓﻰ‬
‫ﻧﺼﻴﺒﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻌﺮﺑﻴﺎت‪ .‬ﻓﻴﺤﺪث ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ دور اﻟﻤﺮأة اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‬
‫‪٣‬‬
‫‪ .١‬ﻛﺎن ﺣﺐ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ ودﻓﺎﻋﻪ أﺑﺮز ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﻨﺎﻗﺪات وﻻﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄﻟﻴﻒ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻨﻮﻋﺖ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺘﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺪة ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻋﻠﻢ ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﻛﺘﻮر ﺳﻬﻴﺮ اﻟﻘﻠﻤﺎوي ﺑﺤﺜﺖ ﻓﻲ اﻷدب اﻷﻣﻮي‬
‫واﻟﻌﺒﺎﺳﻲ واﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪ eOb‬ا ‪ L‬أة ‪ L‬أة و‪ eOb‬ا‪U‬م ‪ :، # Š‬رب ا •‪ `L‬وا ‪ Ko-‬وا ‪ b o‬وا ‪›4+‬‬
‫‪http://www.alukah.net/Literature_Language/0/32338/#ixzz0YCz5iaBv‬‬
‫•‪ 8L‬أ‪ 8L.‬ا ‪ ،' L‬ا ‪ L‬أة ا ‪8e #‬ة ‪ 'S‬ا‪U‬دب ا‬
‫ ‪-‬دة ‪: •)P 'S‬‬‫ا‪U‬ردن‪1 ،‬‬
‫'‪ ،‬أ^‪ 2‬ذ " رك‪ ‰ e ،‬ا ![ ا‬
‫‪،4‬‬
‫‪، :£‬‬
‫‪http://uqu.edu.sa/majalat/shariaramag/‬‬
‫‪mag20/www/ MG-021.htm‬‬
‫‪70‬‬
‫‪٧١‬‬
‫‪ .٣‬ﺳﻠﻜﺖ ﺟﻬﻮد اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻧﺼﻴﺐ ﻣﻦ دراﺳﺘﻬﻦ‪ ،‬وﻣﺜﻠﻪ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻨﻲ‪ .‬إن اﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﻛﺎن اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ ﺟﻬﻮدﻫﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻌﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ دورا ﻣﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻈﺮاﺗﻬﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﺼﻴﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻛﺎن اﻟﺴﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻰ اﻟﺴﺎﺑﻘﻴﻦ ﺳﻤﺔ ﺑﺎرزة ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺐ ﻧﻘﺪ اﻟﻨﺎﻗﺪات‬
‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت‪.‬‬
‫‪ .٥‬إن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت ﻣﺜﻞ ﺳﻴﺰا ﻗﺎﺳﻢ ﻗﺪ اﺳﺘﻔﺪن ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ‪،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻴﻮي اﻷﻛﺜﺮ‬
‫اﻧﺘﺸﺎرا ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ اﺗﻔﻘﺖ آراء ﻧﺎﻗﺪة ﻣﻊ آراء زﻣﻴﻠﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﻴﻦ أو ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻃﻐﻰ اﻟﺠﻬﺪ اﻷدﺑﻲ ﻣﻦ ﻗﺼﺔ ورواﻳﺔ وﻣﻘﺎﻟﺔ وﻗﺼﻴﺪة وﺳﻴﺮة ذاﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻬﺪ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬وﺑﻘﻴﺖ ﺻﻔﺔ اﻟﺸﺎﻋﺮة واﻟﻘﺎﺻﺔ واﻟﻤﺘﺮﺟﻤﺔ ﺗﻼزم ﺑﻌﻀﻬﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺑﺮزن ﻓﻲ ﺟﻬﻮدﻫﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﻧﻌﻤﺎت أﺣﻤﺪ ﻓﺆاد‪.١‬‬
‫‪ .٨‬إن ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ﻗﺪ ﺟﺎءت ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﺤﺮﻛﺔ اﻷدب‬
‫اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬إذ إن اﻟﻮﺟﻮد اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻳﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪ .٩‬إن اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻄﺮت ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻗﺪ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻫﻴﻦ اﺛﻨﻴﻦ‬
‫ﻫﻤﺎ‪ :‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﺮز واﺿﺤﺎ ﻋﻨﺪ ﻋﺪد ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻗﺪات‬
‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت ﻣﻤﻦ أﻗﻤﻦ ﻧﻘﺪﻫﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ واﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ اﻟﺬي ﺳﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬إن ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻗﺪ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﺮﺟﻞ‪ ،‬وإن ﺟﺰءا ﻗﻠﻴﻼ ﻓﻘﻂ ﻗﺪ‬
‫ﺟﺎء ﻓﻲ ﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻤﺮأة‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫‪ 4‬ا ‪ ،١٩٨٠-١٩٤٥ 081#‬إ• و‪ .‬دآ‪-2‬را‪ ،6‬آ!‪ 4‬ا‪œ‬داب ‪/‬‬
‫أروى أ‪-J‬ر ‪ 8+b‬ا •‪-n ،84L‬د ا ‪ L‬أة ا‬
‫ا ‪http://www.iraqnla.org/fp/journal32/21.htm - 0 9#2 L‬‬
‫ا‬
‫‪71‬‬
‫‪٧٢‬‬
‫‪ .١١‬إن اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻗﺪ ﺗﻌﺪت ﺣﺪود اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻛﺴﺐ‬
‫اﻟﺸﻬﺮة ﻟﺘﺸﻤﻞ ﺑﻜﻞ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ ودﻓﻌﻪ إﻟﻰ‬
‫اﻷﻣﺎم‪.‬‬
‫‪ .١٢‬إن ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻗﺪ ﺟﺎءت ﻣﻨﺼﺒﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وإن ﻋﺪدا ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﺎول‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻗﺪﻳﻤﺔ ﺟﺎءت ﺿﻤﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٣‬إن اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺠﺮأة ﻓﻲ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم ﻛﺎﻧﺘﺎ ﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﻴﺰت‬
‫اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ أﻋﻤﺎﻟﻬﻦ وﺑﺨﺎﺻﺔ أﻋﻤﺎل اﻟﻨﺎﻗﺪات‬
‫اﻟﻤﺸﻬﻮرات ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .١٤‬إن ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬﻩ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻗﺪ ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻣﻘﺎﻻت ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻣﻮزﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ واﻟﺪورﻳﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ اﻟﺪور اﻟﻤﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪َ :‬ﻣ ّﻲ زﻳﺎدﻩ‪ ،‬وﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﺰﻳﺎت‪ ،‬وﺳﻬﻴﺮ اﻟﻘﻠﻤﺎوي‪ ،‬ورﺿﻮى‬
‫ﻋﺎﺷﻮر‪ ،‬وﻓﺮﻳﺪة اﻟﻨﻘﺎش‪ ،‬وﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬وﻓﺮﻳﺎل ﺟﺒﻮري ﻏﺰول‪ ،‬واﻋﺘﺪال ﻋﺜﻤﺎن‪ ،‬وﺳﻴﺰا‬
‫ﻗﺎﺳﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻰ ﻣﻴﺨﺎﺋﻴﻞ‪ ،‬وﺟﻠﻴﻠﺔ رﺿﺎ‪ ،‬وﻧﻌﻤﺎت أﺣﻤﺪ ﻓﺆاد‪ ،‬وإﺧﻼص ﻓﺨﺮي ﻋﻤﺎرة‪ ،‬وﺛﻨﺎء‬
‫أﻧﺲ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬وﻣﻬﺎ ﻣﺮاد‪ ،‬وﻫﻮﻳﺪا ﺻﺎﻟﺢ‪.‬‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‬
‫‪١‬‬
‫إن اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ﻗﺪ ﺳﺎرت ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻫﻴﻦ‪ ،‬اﻷول ﻫﻮ اﻟﻮﻗﻮف‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﻷدﻳﺐ ﻣﺎ أو دراﺳﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻤﻴﺰة ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻫﻮ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬دراﺳﺔ اﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ‬
‫وﻳﺤﺘﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﺴﺎﺣﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﺣﺠﻢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ اﻟﻤﺼﺮي‪،‬‬
‫وﻳﺴﻴﺮ ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻫﻴﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻫﻤﺎ‪ :‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ أﺛﺮ ﻛﺎﻣﻞ ﻷدﻳﺐ ﻣﺎ أو دراﺳﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻓﻲ أدﺑﻪ‪ ،‬وﺗﻜﺎد ﺗﻨﺼﺐ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬وﺗﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﻌﻤﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﺗﺒﺎع ﻣﻨﻬﺞ ﻓﻨﻲ ﻧﺎﺿﺞ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ‬
‫‪١‬‬
‫'‪ ،‬أ^‪ 2‬ذ " رك‪ ‰ e ،‬ا ![ ا‬
‫•‪ 8L‬أ‪ 8L.‬ا ‪ ،' L‬ا ‪ L‬أة ا ‪8e #‬ة ‪ 'S‬ا‪U‬دب ا‬
‫‪ ، :£‬ا‪U‬ردن‪1 ،‬‬
‫ ‪-‬دة ‪http://uqu.edu.sa/majalat/shariaramag/ : •)P 'S‬‬‫‪mag20/ www/MG-021.htm‬‬
‫‪72‬‬
‫‪،4‬‬
‫‪٧٣‬‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻫﻲ ‪ :‬ﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﺮﺟﻞ‪ ،‬وﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻤﺮأة‪ ،‬وﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﺬاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬ﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﺮﺟﻞ‪:‬‬
‫اﻫﺘﻤﺖ اﻟﻤﺮأة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻛﺜﻴﺮا ﺑﺎﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ آﺛﺎر اﻷدﺑﺎء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﺴﻌﺖ داﺋﺮة‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺪ ﻟﺘﺸﻤﻞ أﻋﻤﺎل اﻷدﺑﺎء ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻤﺮأة‬
‫اﻟﻨﺎﻗﺪة أدب اﻟﺮﺟﺎل ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻗﺪرة واﺿﺤﺔ ﻓﻲ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﺪا واﺿﺤﺎ‬
‫أن ﺛﻘﺘﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ ﻗﺪ ﻇﻬﺮت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل‬
‫اﻟﻤﺸﻬﻮرة واﻟﻤﻤﻴﺰة‪ .‬وﻣﻦ أﺷﻬﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﻳﺘﻤﺜﻠﻦ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ‪:‬‬
‫‪.١‬‬
‫د‪ /‬ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﺰﻳﺎت )‪(١٩٩٦ -١٩٢٣‬‬
‫ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﺰﻳﺎت ﻫﻲ ﻧﺎﻗﺪة ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﺿﻠﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺗﻘﺪﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎﺗﺒﺔ ﻣﺒﺪﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺮ اﻟﺘﻲ‬
‫ْأوﻟﺖ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻟﺸﺌﻮن اﻟﻤﺮأة وﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ أﺳﺘﺎذة اﻷدب اﻹﻧﺠﻠﻴﺰي ﺑﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﻨﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬ورﺋﻴﺴﺔ ﻗﺴﻢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻤﺴﺮﺣﻲ ﺑﻤﻌﻬﺪ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻤﺴﺮﺣﻴﺔ‬
‫)‪ .(١٩٧٢-١٩٧٠‬ﺣﺎزت ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﺰﻳﺎت ﻋﻠﻰ ﺟﺎﺋﺰة اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮﻳﺔ ﻟﻸدب ﻋﺎم‬
‫‪ ،١٩٩٦‬وﻛﺎﻧﺖ رﻣﺰا ﻣﻦ رﻣﻮز اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وإﺣﺪى راﺋﺪات اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺳﺠﻞ ﺣﺎﻓﻞ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎدة ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺧﺎﺿﺘﻬﺎ واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪" :‬ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺎت واﻟﻘﺼﺺ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬و"ﻧﺠﻴﺐ‬
‫ﻣﺤﻔﻮظ ‪ :‬اﻟﺼﻮرة واﻟﻤﺜﺎل"‪ ،‬و"أﺿﻮاء" )ﻣﻘﺎﻻت ﻧﻘﺪﻳﺔ(‪ ،‬و"ﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ"‪،‬‬
‫و"ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻷدﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ"‪ .‬ﺗﻀﻊ ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﺰﻳﺎت ﺧﻼﺻﺔ ﺗﺠﺮﺑﺘﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺘﻬﺎ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة‪" :‬ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺎت واﻟﻘﺼﺺ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،١‬وﺗﻮﻇﻒ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫ﺧﺒﺮاﺗﻬﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ ﻣﻨﻈﻮرﻫﺎ اﻟﻨﻘﺪي اﻟﻤﺜﻴﺮ ﻟﻠﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫دﻻﻟﺘﻬﺎ‪ .٢‬ﻳﺪرس اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻦ ﺻﻮرة اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ ﻟﻜﺒﺎر اﻷدﺑﺎء اﻟﻌﺮب‪،‬‬
‫وﻳﻌﺪ أﺷﻤﻞ ﻛﺘﺎب ﻋﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺮأة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺪرج اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻤﺮأة ﻛﻘﻀﻴﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول‪ .‬وﻳﻨﻘﺴﻢ اﻟﻜﺘﺎب إﻟﻲ ﻗﺴﻤﻴﻦ؛ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻷول ﻣﻨﻬﻤﺎ وﻫﻮ اﻷﻛﺒﺮ دراﺳﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻋﻦ ﺻﻮرة اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻘﺼﺼﻴﺔ واﻟﺮواﺋﻴﺔ ﻛﻨﺠﻴﺐ ﻣﺤﻔﻮظ‪ ،‬وﺗﻮﻓﻴﻖ‬
‫اﻟﺤﻜﻴﻢ‪ ،‬وﻳﻮﺳﻒ إدرﻳﺲ‪ ،‬وزﻛﺮﻳﺎ ﻧﺎﺻﺮ‪ ،‬واﻟﻄﺎﻫﺮ وﻃﺎر‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﻢ‪ .٣‬أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻬﻮ‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫آ ‪ 8e ›J‬أ‪ ١٩٨٠ #^ n:8b‬و‪ n › 81:‬إ ' ا ! ‪ #‬ا‪ 92eŠ‬د‪ [ 0‬ب ¡^‪8J 'S 4‬وة ا •‪ +‬اء ‪-.‬ل‬
‫‪-P‬رة ا ‪ L‬أة ا ‪ 'S 4‬و^ ` ا‪Obc‬م و ‪-#S‬ن ا ‪. 4+ 2‬‬
‫‪ 0 (e Ke- 3 - http://old.qadaya.net/node/2748‬دوت ‪ + ،›J‬درة ‪ 3‬ا "‪ -! L +‬ت‬
‫‪-1.‬ق ا‪ Jc‬ن ‪ 'S‬ا ‪ ‰‬ا '‬
‫و‪ ’!: ‰4 1:‰:8e‬ا ‪8‬را^ إ ' ‪-9S IL$‬ل ه‪ S 4 ! :‰‬د‪ 0‬وأداة أ‪ 2J‬ج‪ ،‬وا ‪ L‬أة ‪:‬ا "‪ ،¢‬ا‪Š‬زدوا ‪4‬‬
‫‪-n) 'S‬م ا ‪ L‬أة وا •~ وا واج‪ ،‬وا ‪ L‬أة‪ :‬آ‪8S ¥+‬اء و‪-P‬رة " ‪ L! S‬أة‪ L:$ ‰w ..‬ا ‪8‬را^ ‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫‪٧٤‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻘﺎﻟﺘﻴﻦ ﻋﻦ اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ أدب ﻧﺠﻴﺐ ﻣﺤﻔﻮظ‪ ،‬ﻧﺸﺮت اﻷوﻟﻰ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺔ‬
‫اﻟﻄﻠﻴﻌﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ﻋﺎم ‪ ،١٩٧٦‬وﻛﺘﺒﺖ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ اﺳﺘﻜﻤﺎل ﻣﺎ ذﻫﺒﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﺘﻬﺎ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫وﻗﻔﺖ ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﺰﻳﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة ﻋﻨﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺮواﻳﺎت‬
‫واﻟﻘﺼﺺ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪" :‬اﻟﺮﺑﺎط اﻟﻤﻘﺪس" ﻟﺘﻮﻓﻴﻖ اﻟﺤﻜﻴﻢ‪ ،١‬و"رﻳﺢ اﻟﺠﻨﻮب"‬
‫ﻟﻠﻜﺎﺗﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻫﺪوﻗﻪ‪ ،٢‬و"اﻟﺒﺤﺮ ﻳﻜﺸﻒ ﻛﻞ اﻷﻗﻨﻌﺔ" ﻟﻌﺒﺪ اﷲ‬
‫اﻟﻄﻮﺧﻲ‪ ،٣‬و"دﻣﺸﻖ اﻟﺤﺮاﺋﻖ" ﻟﺰﻛﺮﻳﺎ ﺗﺎﻣﺮ‪ ،٤‬و"اﻷﺑﻨﻮﺳﺔ اﻟﺒﻴﻀﺎء" ﻟﺤﻨﺎ ﻣﻴﻨﺎ‪ ،٥‬و"اﻟﺒﻨﺎت‬
‫واﻟﺼﻴﻒ" ﻹﺣﺴﺎن ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺪوس‪ ،٦‬و"ﻣﻮﺳﻢ اﻟﻬﺠﺮة إﻟﻲ اﻟﺸﻤﺎل" ﻟﻠﻄﻴﺐ ﺻﺎﻟﺢ‪.٧‬‬
‫وﻗﺪ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﺰﻳﺎت أﺟﻴﺎﻻ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب رﺑﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﺘﻞ ﻣﻜﺎن اﻟﺼﺪارة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﻮ ﻣﻨﺤﻰ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪت ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺻﻮرة اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﺮواﺋﻲ واﻟﻘﺼﺼﻲ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﻠﻨﺺ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ إﻟﻰ ﺟﺰﻳﺌﺎت‪ ،‬وإﻇﻬﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﺑﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺠﺰﻳﺌﺎت ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ذات ﻣﻌﻨﻰ ﻋﺎم‪ .‬واﻟﻨﺎﻗﺪة ﻟﻢ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻻ ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻊ ﻣﻨﻪ وﻻ ﻋﻨﺪ ﺟﻤﺎﻟﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻢ‬
‫ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ إذا أﻣﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺿﺮورة ﺗﻌﺪد اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪ 4.‬ا‬
‫‪ ، 4‬و ‪ 3‬ا‪ L^U‬ء‬
‫‪ 54S-:‬ا • ‪ (١٩٨٧-١٨٩٨) ‰4‬آ‪ ~:‬وأد‪ 9 ~0‬ي‪ 3 ،‬رواد ا ‪L‬‬
‫ا ‪ +‬رزة ‪ :'S‬ر‪ •0‬ا‪U‬دب ا ' ا •‪.*08‬‬
‫‪ 8+b‬ا •‪ 3 84L‬ه‪8‬و‪ (١٩٩٦-١٩٢٥) e‬أد‪ ~0‬ا ي‪ ) £ t .‬ت ‪ 0 -‬و ‪ 4.‬وروا ‪808b 4‬ة‬
‫‪ S‬وا^ ‪ 4 )#‬ا )‪ 34.O‬و‪.‰n:4.‬‬
‫‪8 ›L :‬ة [ ت‪ .‬أآ ‪ 'S t:d"J t2+‬ا‪U‬و^ ط ا ‪4)0‬‬
‫ا ‪ 34‬ا‪ I U‬وا ‪-4‬م‪ ،‬و¼‪O‬ل‬
‫‪8b 'S 68‬ة روا‪ 0‬ت ‪ #:‬و ‪ n2‬ا‪c‬ذا‪ b‬ت ا ‪:t:) £ 3 . 4‬‬
‫ا ‪ ، 0‬وا‪ -U‬ا ‪. +‬‬
‫ة ا ‪8‬و ا ‪'S 0 0812‬‬
‫‪ 8+b‬ا‘ ا ]‪ (٢٠٠١-١٩٢٦) '$-‬آ‪ ~:‬وأد‪ 9 ~0‬ي‪q!b `9. ،‬‬
‫ض ا ‪ 1‬ه ة ا ‪8‬و ' ! ‪ 2‬ب‪ 3 .‬أ‪ n-‬أ‪t Lb‬‬
‫ة أ‪ `(S‬آ‪ 2‬ب ‪'S‬‬
‫ا ‪ ، 91‬آ‪'!b `9. L‬‬
‫ا ‪ : 4991‬ر ‪ 4b‬ا ‪ n#‬و‪ #4b‬ن ‪ '!b‬ا ] ‪ 50‬و‪ ، 9b 9e‬آ‪8e L‬م !‪ L‬ح •‪-4‬ر ا •~ ‪S oc‬‬
‫‪ 4 L‬ا ‪ +:‬ت‬
‫إ ' ا‪ LbU‬ل ا ‪ 4 L#4‬وا ‪ : . 4J-0 )4!2‬وج ‪ 3‬ا ‪ 4•2S +:‬ا ل ر ‪4‬‬
‫ا ‪ 0 9L‬ت وه‪ -‬وا ‪ 8‬ا ‪ )P !yLL‬ء ا ]‪.'$-‬‬
‫زآ ‪ ( - ١٩٣١) : 0‬أد‪-^ ~0‬ري و‪ ')•P‬وآ‪ 49e ¯9e ~:‬ة‪ ›L :،‬آ‪ t+2‬ا ‪ 4991‬إ ‪q‬‬
‫ا‪ 0 4! Jc‬وا ) ‪ 4 J‬وا‪ 4J +^c‬وا‪ 4 ]0c‬وا ‪ [!+‬ر‪ 0‬وا و^‪ 4‬وا‪ 3 . 4J L U‬ا‪ LbU‬ل ا‪U‬د ‪: 4‬‬
‫‪ `4nP‬ا ‪-‬اد ا‪ ،¶4 U‬ود "‪ 5‬ا • ا ‪ ،5‬وه ء ا ‪.t!:1 `421‬‬
‫‪ ( -١٩٢٤) t#4 #.‬روا ' ^‪-‬ري‪ ^ ،‬ه‪ I4^d:'S ‰‬را ] ا ‪ 2‬ب ا ‪-‬ر‪ 340‬وا‪ •:‬د ا ‪ 2‬ب ا ب‪.‬‬
‫‪ t#4 #. 8 0‬أ‪ 8.‬آ‪ +‬ر آ‪ 2‬ب ا وا‪ 0‬ا ‪ ، 4‬و‪ 4L2:‬روا‪- t:0‬ا‪ ‰v . 4 e‬روا‪8: t:0‬ور ‪-.‬ل‬
‫ا ‪ •+‬وأه!‪ ،t‬د‪ 4• 6 wd: q!b Š‬ة ا ‪ •+‬رة أ‪ 2w‬ء ‪ 'S t:4.‬ا ‪O‬ذ‪ : n# . 4e‬ا ‪ ¦4 9L‬ا رق‪،‬‬
‫وا " اع وا ‪ ، )P‬وا‪ ^-# U‬ا ‪ (4+‬ء‪.‬‬
‫إ‪ .‬ن ‪ 8+b‬ا ‪81‬وس )‪ (١٩٩٠-١٩١٩‬آ ن ‪ 4)•P‬وروا ‪ . 0 9 4‬و‪ +2 0‬إ‪ .‬ن ‪ 3‬أوا ` ا وا ‪344‬‬
‫ا ب ا ‪ #: 30Ÿ‬و ‪-‬ا ‪ ‰n99e 'S‬ا •~ ا ‪ 3b 84 +‬ا ‪Ÿ‬ر‪ ، 0‬و‪ › -•:‬أ_!~ ‪ t99e‬إ ‪ q‬أ‪OS‬م‬
‫^‪ . 4 L#4‬و‪ `yL0‬أدب إ‪ .‬ن ‪ 8+b‬ا ‪81‬وس ‪ 4L2 4b-J !1J‬ة ‪ 'S‬ا وا‪ 0‬ا ‪ ، 4‬إذ ‪ 'S ¦ J‬ا • وج‬
‫‪ 3‬ا ‪ 4!•L‬إ ‪ 4. q‬ا ‪ 4L‬و‪ ‰v ›L :‬روا‪ t:0‬إ ‪ [ q‬ت ا ‪8 2 4+#‬دة‪.‬‬
‫ا ]‪ (٢٠٠٩-١٩٢٩) ¦ P ~4‬أد‪-^ ~0‬دا‪ ،'J‬وأ‪ 8.‬أ‪ n-‬ا‪U‬د ء ا ب‪ .‬أ•!‪ t4!b 5‬ا ‪ 1#‬د ‪~1‬‬
‫"‪ 1+b‬ي ا وا‪ 0‬ا ‪ ." 4‬و ‪ 3‬أ‪ n-‬روا‪ ‰^- :t:0‬ا ‪ n‬ة إ ‪ q‬ا "‪ L‬ل‪ b ،‬س ا ‪8# ،30‬ر ‪.6 -‬‬
‫‪74‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫ﻓﺘﻘﻮل ﻣﺜﻼ ‪" :‬إن وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺣﻨﺎ ﻣﻴﻨﺎ ﻟﻠﻤﺮأة ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ وإن ﻟﻢ ﺗﺨﻞ ﻣﻦ‬
‫َﻫﻨﺎت"‪.١‬‬
‫ﺗﺼﻞ ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﺰﻳﺎت إﻟﻰ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻘﻴﻢ دراﺳﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ رواﻳﺎت‬
‫ﻧﺠﻴﺐ ﻣﺤﻔﻮظ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان‪:‬‬
‫"اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ رواﻳﺎت ﻧﺠﻴﺐ ﻣﺤﻔﻮظ )‪ ،"(١٩٧٣ – ١٩٤٥‬و"اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺮواﺋﻴﺔ واﻟﻤﺮأة ﻓﻲ رواﻳﺎت ﻧﺠﻴﺐ ﻣﺤﻔﻮظ )‪ ."(١٩٦٧ – ١٩٣٩‬وﺗﺒﺪو‬
‫ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﺰﻳﺎت ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺟﺮﻳﺌﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﺪﻫﺎ ﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﻧﺠﻴﺐ‬
‫ﻣﺤﻔﻮظ ﻓﻲ رواﻳﺎﺗﻪ ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮل‪" :‬وﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺮواﺋﻲ ﻟﻨﺠﻴﺐ ﻣﺤﻔﻮظ ﻳﻨﻄﺒﻖ اﻟﻤﻨﻈﻮر‬
‫اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻓﻲ اﻷﻋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺮواﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﺎل دون اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺮواﺋﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا ﺳﻮاء وﻋﻲ اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أو ﻟﻢ ﻳﻌﻬﺎ‪ ،‬إدراج اﻟﺮﺟﻞ ﻓﻲ داﺋﺮة‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ﻫﻮ اﻣﺘﺪاد ﻟﻠﺬات اﻟﻌﻠﻴﺎ وإﺧﺮاج اﻟﻤﺮأة ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬واﻟﺮﺟﻞ إﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻤﺎﻫﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻤﺮأة ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ"‪.٢‬‬
‫‪.٢‬‬
‫د‪ /‬ﺳﻴﺰا ﻗﺎﺳﻢ‬
‫ﺳــﻴﺰا ﻗﺎﺳــﻢ ﺑﺎﺣﺜــﺔ ﺣﺪاﺛﻴــﺔ ﻣــﻦ ﻣﺼــﺮ‪ .‬وﻫــﻲ ﻣــﻦ اﻟﻨﺎﻗــﺪات اﻟﻤﺼــﺮﻳﺎت اﻟﻼﺗــﻲ ﻳﺴــﺘﻌﻤﻠﻦ‬
‫اﻟﻤﻨــﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳــﺔ اﻟﺤﺪاﺛﻴــﺔ ﻣﺜــﻞ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳــﺔ ﻓــﻲ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﻌﻤــﻞ اﻹﺑــﺪاﻋﻲ‪ .‬أﺻــﺪرت ﻛﺘﺎﺑﻬــﺎ‬
‫اﻟﻨﻘــﺪي "ﺑﻨــﺎء اﻟﺮواﻳــﺔ‪ :‬دراﺳــﺔ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻓــﻲ ﺛﻼﺛﻴــﺔ ﻧﺠﻴــﺐ ﻣﺤﻔــﻮظ"‪ ٣‬ﻋــﺎم ‪ .١٩٨٤‬وﻟﻜــﻲ‬
‫ﺗــﻮﻓﺮ اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ ﻟﺒﺤﺜﻬــﺎ اﻟﻌﻤــﻖ اﻟﻌﻠﻤــﻲ اﻟﻤﻄﻠــﻮب‪ ،‬ﻓﻘــﺪ اﺧﺘــﺎرت ﻋﻤــﻼ رواﺋﻴــﺎ واﺣــﺪا ﻫــﻮ‬
‫"ﺛﻼﺛﻴـﺔ" ﻧﺠﻴــﺐ ﻣﺤﻔــﻮظ‪ ،‬ﺗﻠﻤﺴــﺖ ﻓﻴﻬــﺎ ﻛﻴﻔﻴــﺔ اﺳــﺘﺨﺪام اﻷﺳــﺎﻟﻴﺐ واﻟﺘﻘﻨﻴــﺎت اﻟﺴــﺮدﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﻦ أﻓﻀﻞ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺮواﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﻛﺘﺒﺖ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪ ،‬وأﻛﻤﻠﻬـﺎ‬
‫ﺑﻨﺎء‪ .٤‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺳﻴﺰا ﻗﺎﺳﻢ أدواﺗﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﺮواﺋـﻲ إﻟـﻰ‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪ ، 4‬دار ا ‪ S 1y‬ا ‪808‬ة‪ ،‬ص‪.٣١‬‬
‫]‪ )4‬ا ‪ 0‬ت‪-P 3 ،‬ر ا ‪ L‬أة ‪ 'S‬ا ‪ ¯91‬وا وا‪ 0‬ت ا‬
‫]‪ )4‬ا ‪ 0‬ت‪ ،‬ص‪.١٦٤-١٦٣‬‬
‫‪) 4‬ا ‪-‬ا‪ 4 e‬ا ) ‪ 4 J‬وا وا‪ 0‬ا ‪ b 3 9 'S 4‬م‬
‫‪80‬ة و ‪ n2 ^ •1#‬ا‬
‫وه‪+• -‬‬
‫‪ (١٩٦٠ q2. ١٩٤٥‬ا ‪ b n › 81: '2‬م ‪-9•! ١٩٧٨‬ل ‪ q!b‬در ا ‪8‬آ‪-2‬را‪ 3 6‬آ!‪¡ 4‬داب‬
‫ا ‪ 1‬ه ة‪.‬‬
‫^‪ ›4ّL‬وا‪ 0‬ت‬
‫ا‪ U‬اء ‪ 'S‬ا‪œ‬داب ا [ ‪ُ *4. ، 4‬‬
‫و‪ q!b‬ا _‪ 3 ‰‬آ‪ y‬ة ‪ `y‬ه‪ 6Ÿ‬ا وا‪ 0‬ت ا ‪22L‬‬
‫)ا‪ nJU‬ر(‪ ،‬وروا‪ 0‬ت )ا‪ 4 U‬ل(‪ ،‬آ‪ L‬ه' ‪ 8#b‬رو ن رو‪Š‬ن ‪ 'S‬روا‪) t20‬آ ‪-2 0‬ف( )‪-١٩٠٤‬‬
‫!‪8‬ات‪ ،‬و ر^‪ `4‬و^› ‪ 'S‬روا‪) t20‬ا ‪ 3b *•+‬ا ‪ 3‬ا ‪-1)L‬د( )‪-١٩١٣‬‬
‫‪L$ 'S (١٩١٢‬‬
‫!‪8‬اً‪ ،‬و ‪-‬ل رو ن ‪ 'S‬روا‪Les homes de Bonne Volonte t20‬‬
‫‪ 'S (١٩٢٧‬ا‪"b '#w‬‬
‫)‪ +^ 'S (١٩٤٧-١٩٣٢‬و‪8! 30 "b‬اً‪ ،‬و ‪-‬رج د‪ 'S `4 n0‬روا‪La chronique des ) t20‬‬
‫ا‪ U‬اء ‪ !4!e‬ا ‪'S ‰‬‬
‫‪ "b 'S (١٩٤٤-١٩٣٣) (pasquier‬ة !‪8‬ات‪ .‬وه‪ 6Ÿ‬ا وا‪ 0‬ت ا ‪22L‬‬
‫ا‪U‬دب ا '‪ .‬و‪ 8e‬ا ‪ ¶ ›)2‬ا‪U‬د ء ا ب إ ‪ q‬ه‪ 6Ÿ‬ا ‪ v‬ه ة ‪-+2 S‬ا ‪ n4S‬آ‪ 'e8P ` S L‬إ^‪`4b L‬‬
‫‪) t24wOw 'S‬ا ‪ 9‬ة(‪ ،‬و‪ L4!^ `4+J‬ن ‪ 'S‬ر ‪8 ) t24b‬ارات ا " ق(‪ ،‬و‪ 8+b‬ا ‪t24^ L$ 'S …4# 3L.‬‬
‫‪75‬‬
‫‪٧٦‬‬
‫‪١‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻ ــﺮﻩ اﻷوﻟﻴ ــﺔ وﻃﺒﻴﻌ ــﺔ اﻟﻌﻼﻗ ــﺎت اﻟﺘ ــﻲ ﺗﻘ ــﻮم ﺑ ــﻴﻦ ﻫ ــﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎﺻ ــﺮ ‪ .‬وﻟ ــﻢ ﺗﻌ ــﻦ ﺑ ــﺈﻃﻼق‬
‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻷن ﺑﺤﺜﻬﺎ دراﺳﺔ وﺻﻔﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻛﺘﺎﺑﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫وﻣﻬﺪت ﻟﻜﻞ ﻓﺼﻞ ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻋﻘﺒﺘﻬﺎ‬
‫ﻓﺼﻮل‪ :‬ﺑﻨﺎء اﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻟﻤﻜﺎن‪ ،‬واﻟﻤﻨﻈﻮر‪ّ .‬‬
‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓــﻲ "ﺑﻨــﺎء اﻟﺮواﻳــﺔ"‪ ،‬أﻋﻠﻨــﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜــﺔ ﻋــﻦ اﺧﺘﻴﺎرﻫــﺎ ﻟﻠﻤــﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻴــﻮي ﻓــﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺴــﺮدي‬
‫ﻗﺎﺋﻠــﺔ‪" :‬وإذا ﻛﻨــﺎ ﻗــﺪ اﺧﺘﺮﻧــﺎ اﻟﻤــﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨــﺎﺋﻲ ﻣــﺪﺧﻼ ﻟﺒﺤﺜﻨــﺎ ﻫــﺬا ﻓﺈﻧﻨــﺎ ﻻ ﻧــﺰﻋﻢ أﻧﻨــﺎ ﻧﻨﻜــﺮ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺰواﻳﺎ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗُﺪرس ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻷﻋﻤـﺎل اﻷدﺑﻴـﺔ‪ ،‬وﻻ ﻧﻨﻜـﺮ أﻳﻀـﺎ‬
‫ﺣﺘﻤﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷدب ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻣﺘﻄـﻮر" )ص ‪ .(١٥‬وﻗـﺪ ﺣﺎوﻟـﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ أن‬
‫ﺗــﺪرس اﻟﺜﻼﺛﻴــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﺗﻘــﻮل‪" :‬دراﺳــﺔ ﻣﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ ﺑﻌﻴــﺪة ﻋــﻦ اﻷﻓﻜــﺎر اﻟﻤﺴــﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺤــﺎول‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﺴـﻴﺠﻬﺎ وأﺑﻌﺎدﻫـﺎ اﻟﻔﻨﻴـﺔ وﻣﻼﻣﺤﻬـﺎ اﻟﻤﻤﻴـﺰة‪ ،‬ﻣﺴـﺘﻘﺮﺋﻴﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﻟﺠــﺄ إﻟﻴﻬــﺎ ﻣﺤﻔــﻮظ ﻟﺼــﻴﺎﻏﺔ ﻋﻤﻠــﻪ اﻟﻀــﺨﻢ‪ .‬وﻣــﻊ اﻟﻌﻨﺎﻳــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺣﻈﻴــﺖ ﺑﻬــﺎ أﻋﻤــﺎل‬
‫ﻧﺠﻴـﺐ ﻣﺤﻔـﻮظ ﻣـﻦ ﻧﻘـﺎد اﻷدب اﻟﻌﺮﺑـﻲ اﻟﺤـﺪﻳﺚ وﻣﺆرﺧﻴـﻪ إﻻ أﻧﻬـﺎ ﻟـﻢ ﺗُـﺪرس ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴــﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻨﻴﺘﻬـﺎ أو ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻬـﺎ ﺑﺘﻘﻨﻴـﺎت اﻟﺮواﻳـﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴـﺔ‪ .‬ﻟـﺬا ﺣﺎوﻟﻨـﺎ ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟﺒﺤـﺚ أن‬
‫ﻧﺨﻂ ﻫﻴﻜﻼ ﻋﺎﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻜﺮارﻩ ﻓﻲ دراﺳﺔ أﻋﻤﺎل رواﺋﻴﺔ أﺧﺮى" )ص ‪.(٢٨‬‬
‫وﻓـﻲ دراﺳـﺔ ﺳـﻴﺰا ﻗﺎﺳـﻢ اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﻋﻨﻮاﻧﻬـﺎ "ﻗـﺮاءة ﻓـﻲ اﺧﺘﻨﺎﻗـﺎت اﻟﻌﺸـﻖ‬
‫واﻟﺼـﺒﺎح" ﻹدوار اﻟﺨـﺮاط‪ ،‬وﻗﻔـﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺟﻤﻠـﺔ ﻋﻨـﺎوﻳﻦ ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﻟﻜﺘـﺎب ﻫـﻲ‪:‬‬
‫)"ﻧﻘﻄﺔ دم‪ ،‬وﻗﺒﻞ اﻟﺴﻘﻮط‪ ،‬وأﻗﺪام اﻟﻌﺼﺎﻓﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻞ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻣﺤﻄﺔ اﻟﺴﻜﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳـﺪ"( ﺣﻴـﺚ ﻋﺎﻟﺠـﺖ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺘﻨـﺎص واﻟﻌﻤـﻞ اﻟﻤﻔﺘـﻮح واﻟﺒﻌـﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓـﻲ‬
‫وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬ﺗﻘﻮل ﺳﻴﺰا ﻗﺎﺳﻢ‪" :‬ﻟﻘﺪ اﺳﺘﻤﺘﻌﻨﺎ ﺣﻘـﺎ ﺑﻘـﺮاءة ﻫـﺬا اﻟﻜﺘـﺎب اﻟـﺬي ﻳﻨﻄـﻮي ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻨﻒ ﻋﺎرم وﺣﺐ ﺣﻤﻴﻢ‪ ،‬وﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﺑﻨﺎ ﻷن ﻧﺆﻛﺪ أن اﻟﻌﺸﻖ واﻟﺼﺒﺎح ﻳﺨﺘﻨﻘﺎن ﻓﻲ واﻗﻌﻨﺎ‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬وإن اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻳﺜﻮر ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻨﺎق‪ ،‬وﻳﺤﺎول اﻹﻓﻼت ﻣﻨـﻪ أو ﻣﻨﺎﻫﻀـﺘﻪ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺜﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب أﺧﻄﺮ ﻣﻦ أن ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ "اﻟﻨﻘﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ" إﻧﻬﺎ ﻣﻨﺎﺷﺪة‬
‫إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻖ واﻹﺑﺪاع وﻣﺎ أﺣﻮﺟﻨﺎ إﻟﻴﻬﻤﺎ واﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﻌﻴﺶ ﺑﺎﻟﻨﻘﺪ وﺣﺪﻩ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺎ ﻛـﺎن‬
‫أو ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ أو ﻏﻴﺮﻫﻤﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻌﻴﺶ ﺑﺎﻹﺑﺪاع واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ"‪.٢‬‬
‫‪) t24wOw 'S …4P J ‰0‬ا ] ‪ 50‬إ ‪ q‬ا "‪ ،(IL‬و •‪ 8L‬د‪t24wOw 'S ~0‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫) ‪8‬ن ا ‪ ،(¦!L‬و‪ 8+b‬ا‬
‫)ا ا (‪.‬‬
‫إن ا ‪ •L‬و‪Š‬ت ا دة ‪ 'S‬درا^ )ا " ` ا وا '( ا ‪8 '2‬أت ‪ K!] 'S‬ا ‪ 1‬ن ا " ‪8 4wd:›•:30‬ر^‬
‫)ا " !‪ 344‬ا وس(‪ ،‬و ‪8‬ر^ )ا ‪ 81#‬ا ‪ 'S (808‬أ ‪ 8e ، 0‬أ‪ Lw‬ت )ا ‪ ªn#L‬ا ‪-4#+‬ي( ا ) ‪…92# 8 ' J‬‬
‫ا ‪ 1‬ن ا " ‪ ،30‬وأ^‪ 0-]: 'S ›Ln‬ا " ` ا وا ' ‪8‬ى آّ‪ 2‬ب ا وا‪ ،I0- IL4 : 0‬و ر^‪`4‬‬
‫و^›‪ ،‬ور‪ ":‬رد^‪-‬ن )‪ 'S‬روا‪ 4: 0‬ر ا ‪ ،('b-‬و ‪-:- `4"4‬ر‪ ،‬و¡‪Š‬ن روب _ ‪ ،t40‬و‪ ^ ' :J‬روت‬
‫‪) 'S‬ا وا‪ 0‬ا ‪808‬ة أو ا وا‪ 0‬ا "‪ ( 4–4‬و_‪ 4‬ه‪.‰‬‬
‫^‪ 4‬ا ‪-. ،‰^ e‬ل ‪ 414]0-‬ا ‪ `L‬ا ‪-2)L‬ح‪ e ،‬اءة ‪ 'S‬ا‪ e #2$‬ت ا "‪ 5‬وا ‪ +9‬ح ‪c‬دوار ا • اط‪! ،‬‬
‫‪-9S‬ل‪8b ،٤8! ،‬د‪ ،١٩٨٤ ،٢‬ص‪. ٢٤١‬‬
‫‪76‬‬
‫‪٧٧‬‬
‫‪.٣‬‬
‫د‪ /‬رﺿﻮى ﻋﺎﺷﻮر )و‪(١٩٤٦ .‬‬
‫رﺿﻮى ﻋﺎﺷﻮر ﻛﺎﺗﺒﺔ وأﺳﺘﺎذة ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻐﻞ رﺿﻮى ﻋﺎﺷﻮر ﺣﺎﻟﻴﺎ وﻇﻴﻔﺔ أﺳﺘﺎذ‬
‫ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻵداب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻷﺳﺒﻖ ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وآداﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻮزع إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺮواﻳﺔ واﻟﻘﺼﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة واﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ .‬اﺷﺘﻬﺮت رﺿﻮى‬
‫ﻋﺎﺷﻮر ﺑـ"ﺛﻼﺛﻴﺔ ﻏﺮﻧﺎﻃﺔ" )ﻏﺮﻧﺎﻃﺔ‪ ،‬وﻣﺮﻳﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺮﺣﻴﻞ(‪ .‬ﺗﺮﺟﻤﺖ ﺑﻌﺾ رواﻳﺎﺗﻬﺎ وﻗﺼﺼﻬﺎ‬
‫اﻟﻘﺼﻴﺮة إﻟﻰ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ واﻷﺳﺒﺎﻧﻴﺔ واﻹﻳﻄﺎﻟﻴﺔ واﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‪ .‬ﺷﺎرﻛﺖ رﺿﻮى ﻋﺎﺷﻮر ﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺒﺮ ﻛﺘﺒﻬﺎ وﻣﻘﺎﻻﺗﻬﺎ وﻣﺤﺎﺿﺮاﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ وﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻮاﺻﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻋﺒﺮ اﻧﺘﻤﺎﺋﻬﺎ إﻟﻰ ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ‬
‫اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪.١‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻟﺮﺿﻮى ﻋﺎﺷﻮر‪" :‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻸدب‪ :‬دراﺳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻷﻓﺮو‪-‬أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ"‪ ،٢‬و"اﻟﻄﺮﻳﻖ إﻟﻰ اﻟﺨﻴﻤﺔ اﻷﺧﺮى‪ :‬دراﺳﺔ ﻓﻰ أﻋﻤﺎل ﻏﺴﺎن‬
‫ﻛﻨﻔﺎﻧﻰ"‪ ،‬و"ﺟﺒﺮان وﺑﻠﻴﻚ"‪ ،٣‬و"اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻳﻨﻬﺾ‪ :‬اﻟﺮواﻳﺔ ﻓﻰ ﻏﺮب إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ"‪ ،‬و" ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ :‬ﺻﻴﺎدو اﻟﺬاﻛﺮة"‪ ،‬و"ﺗﺤﺮﻳﺮ ﺑﺎﻻﺷﺘﺮاك ﻣﻊ آﺧﺮﻳﻦ"‪ ،‬واﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻣﻦ ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﻛﻤﺒﺮﻳﺪج ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ ‪:‬اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮون‪ :‬اﻟﻤﺪاﺧﻞ‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬و"اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ :‬اﻟﺸﺪﻳﺎق واﻟﺴﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎق‪:‬‬
‫اﻟﺮواﻳﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ"‪ ،‬و"ﻣﻘﺎﻻت ودراﺳﺎت ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﻨﺸﻮرة ﻓﻲ دورﻳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ وأﺟﻨﺒﻴﺔ"‪ ،‬و"ﺗﺮﺟﻤﺔ "ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻠﻴﻞ وﻗﺼﺎﺋﺪ‬
‫أﺧﺮى" ﻟﻤﺮﻳﺪ اﻟﺒﺮﻏﻮﺛﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻟﻰ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ"‪ ،‬و"اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺒﺤﺮ"‪.‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳﺘﻬﺎ "اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺒﺤﺮ"‪ ،‬ﻋﻤﺪت رﺿﻮى ﻋﺎﺷﻮر إﻟﻰ إﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ ﻧﺼﻴﻦ ﻫﻤﺎ‬
‫"اﻟﺸﻴﺦ واﻟﺒﺤﺮ" ﻹرﻧﺴﺖ ﻫﻤﻨﻐﻮاي‪ ٤‬و"اﻟﻜﻠﺐ اﻷﺑﻠﻖ اﻟﺮاﻛﺾ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﺒﺤﺮ"‬
‫ﻷﺗﻴﻤﺎﺗﻮف‪ .٥‬وﻗﺪ ﺗﻌﻤﺪت اﻟﻨﺎﻗﺪة إﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻷن إﻃﺎرﻫﻤﺎ واﺣﺪ‪ ،‬ﻫﻮ إﻃﺎر‬
‫اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة اﻟﻤﺮﺗﻜﺰة إﻟﻰ ﻗﺼﺔ رﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬وأرﻛﺎن ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺒﺤﺮ واﻟﺼﻴﺎد‬
‫واﻟﺮﺣﻠﺔ‪.٦‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪ Ke-‬ر‪-o‬ى ‪-- b‬ر ا ^‪ 'S 'L‬إ‪:›J 2J‬‬
‫‪http://www.radwaashour.net/ar/‬‬
‫^ ‪ 'S ›^ n d I2^--‬ا ‪ 0Š-‬ت ا ‪8•2L‬ة‪The Search - ١٩٧٥ ،‬‬
‫ر^ دآ‪-2‬را‪› 8ّ e 6‬‬
‫‪for a Black Poetics: A Study of Afro-American Critical Writings‬‬
‫ا‪1‬ه ة ‪b‬م‬
‫‪ › 8e 42‬إ ‪q‬‬
‫‪ [! Gibran and Blake‬ا‪ ، 0 4! Jc‬وه' ر^‬
‫‪1972).‬‬
‫إر‪ !4 › J‬ه‪-[#4L‬ي ‪ (١٩٦١-١٨٩٩) Ernest Miller Hemingway‬آ‪ ~:‬أ ‪ 3 8 0 ،' 0‬أه‪‰‬‬
‫ا وا ‪ 344‬وآ‪ 2‬ب ا ‪ 91‬ا‪.344 0 U‬آ‪ ~2‬ا وا‪ 0‬ت وا ‪ ¯91‬ا ‪ 491‬ة‪.‬‬
‫‪ 4 #‬أ‪-:L20‬ف ‪ (٢٠٠٨-١٩٢٨) Chyngyz Aitmatov‬أد‪ 4_ e ~0‬ي )^‪ . ،( 1 ^ '24S-‬ز ‪q!b‬‬
‫‪ 34#4 ':‬وا ‪8‬و ‪ t ،‬ا ‪ 3 808‬ا وا‪ 0‬ت وا ‪.¯91‬‬
‫ر‪-o‬ى ‪-- b‬ر‪ ،‬ا‪ Jc‬ن وا ‪-9S ! ، •+‬ل‪8b ،٣8! ،‬د‪ ،١٩٨٣ ،٣‬ص‪. ١٢٧-١٢١‬‬
‫‪77‬‬
‫‪٧٨‬‬
‫‪.٤‬‬
‫ﻣﻨﻰ ﻣﻴﺨﺎﺋﻴﻞ‬
‫ﻣﻨﻰ ﻣﻴﺨﺎﺋﻴﻞ أﺳﺘﺎذة ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﺼﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﺤﻀﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة‪ .‬ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ دﻛﺘﻮراﻩ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻴﺘﺸﻴﺠﻦ‪ ،‬اﻟﻮﻻﻳﺎت‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬ﻋﺎم ‪ .١٩٧٢‬وﻣﻦ اﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺗﻬﺎ‪ :‬أدب ﻋﺮﺑﻲ‪ ،‬وأدب اﻟﻤﻨﻔﻰ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬واﻟﺸﺮق‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺷﻤﺎل أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ودراﺳﺎت اﻟﻨﻮع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﻣﻦ أﻋﻤﺎﻟﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪" :‬اﻟﻤﻨﻈﻮر‬
‫واﻟﻤﺴﻤﻮع‪ :‬ﻗﺮن اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻷدب واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ"‪ ،١‬و"دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة"‪،‬‬
‫و"دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻘﺼﻴﺮة ﻹدرﻳﺲ وﻣﺤﻔﻮظ"‪ .٢‬وﻓﻲ دراﺳﺘﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪" :‬اﻟﺴﺖ‬
‫ﻫﺪى‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻤﻀﻤﻮن اﻟﻔﻜﺮي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ" اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أن ﺗﻜﺸﻒ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺰاﻳﺎ إﺑﺪاع أﺣﻤﺪ ﺷﻮﻗﻲ‪ ٣‬ﻓﻲ ﻣﺴﺮﺣﻴﺘﻪ "اﻟﺴﺖ ﻫﺪى" ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮل‪" :‬ﻟﻘﺪ ﻧﺠﺢ‬
‫ﺷﻮﻗﻲ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ ﻣﻮﻗﻒ واﺿﺢ إزاء ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪم ﺷﺨﺼﻴﺎت ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺨﺼﻮﺻﻴﺔ‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﻔﺠﺮ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻜﻮﻣﻴﺪﻳﺎ وﻟﻠﺨﻄﺎب‬
‫اﻟﺸﻌﺮي ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪ ﺷﻮﻗﻲ ﻋﻠﻰ اﻷوزان اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﺸﻌﺮ اﻟﻐﻨﺎﺋﻲ دون أن‬
‫ﻳﻌﻮﻗﻪ ذﻟﻚ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻐﻼل اﻟﺒﺎرع ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة"‪.٤‬‬
‫‪.٥‬‬
‫د‪ /‬ﻧﻌﻤﺎت أﺣﻤﺪ ﻓﺆاد‬
‫ﻧﻌﻤﺎت أﺣﻤﺪ ﻓﺆاد ﻧﺎﻗﺪة وأﺳﺘﺎذة ﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ٥‬ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻓﻲ اﻷدب وﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ "اﻟﻨﻴﻞ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ" ﻓﻲ ‪ .١٩٥٢‬اﻗﺘﺮن اﺳﻢ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮرة ﻧﻌﻤﺎت أﺣﻤﺪ ﻓﺆاد ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ أﺛﺎرت ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرك دﻓﺎﻋﺎ ﻋﻦ ﻣﺼﺮ‬
‫وﺣﻀﺎرﺗﻬﺎ وﺷﻌﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻵﺛﺎر اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻗﻀﻴﺔ أﺑﻮ اﻟﻬﻮل‬
‫وﻗﻀﻴﺔ اﻵﺛﺎر اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻮﻟﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ إﺳﺮاﺋﻴﻞ أﺛﻨﺎء اﺣﺘﻼﻟﻬﺎ ﺳﻴﻨﺎء‪ .‬ﻟﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺛﻼﺛﻴﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻣﻄﺒﻮﻋﺎ ﻓﻲ اﻷدب واﻟﻨﻘﺪ واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻟﺪﻳﻦ واﻟﻔﻦ‪ .‬وﻣﻦ دراﺳﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫"دراﺳﺔ ﻓﻲ أدب اﻟﺮاﻓﻌﻲ"‪ ،‬و"أم ﻛﻠﺜﻮم وﻋﺼﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﻦ"‪ ،‬و"أدب اﻟﻤﺎزﻧﻲ"‪ ،‬و"اﻷﺧﻄﻞ‬
‫اﻟﺼﻐﻴﺮ"‪ ،‬و"ﻧﺎﺟﻲ اﻟﺸﺎﻋﺮ"‪ ،‬و"اﻟﻨﻴﻞ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻤﺼﺮي"‪ ،‬و"ﻗﻤﻢ أدﺑﻴﺔ"‪ ،‬و"ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪Seen and Heard: A Century of Women in Literature and Culture. Boston:‬‬
‫‪Interlink, 2004.‬‬
‫‪Studies in the Short Fiction of Idris and Mahfouz. New York: NYU Press,‬‬
‫‪1992.‬‬
‫‪ 9‬ي‪ 3 8 0 ،‬أ‪ - ‰vb‬اء ا‬
‫‪ K4L 'S 4‬ا ‪-9‬ر‪،‬‬
‫أ‪b - (١٩٣٢-١٨٦٨) 'e-- 8L.‬‬
‫و ‪ ~1‬ـ "أ ‪ 4‬ا " اء‪".‬‬
‫‪ ،`4 •4 q#‬ا › ه‪8‬ى‪-9S ! ،‬ل‪8b ،٣8! ،‬د‪ ،١٩٨٢ ،١‬ص‪.١٩٨‬‬
‫رج ‪ :‬ون ‪-‬ا‪،3]#-‬‬‫‪-0-4J‬رك‪ ،‬و‬
‫ت دول ‪808b‬ة‪ :‬إ^‪-+J 2‬ل‪ ،‬و‬
‫‪82 › e‬ر‪I0‬‬
‫ا‪U‬زه ‪ ،‬وأآ د‪ 4L0‬ا )‪-#‬ن ‪ 1‬ه ة‪ .‬آ ‪ ›J‬أ^‪ 2‬ذة ا ‪8‬را^ ت ا !‪4‬‬
‫• ا !‪ ، 4+4! I‬و‬
‫و‬
‫‪-!.‬ان ‪ ) !S 'S‬ا •( رة‪ ،‬وأ^‪ 2‬ذة ‪ 8n L‬ا ‪8‬و ' ‪ 92eO‬د وا ‪-#+‬ك ا‪ 4 O^c‬ا ‪ •:O K 2‬د‬
‫ا ‪8‬و ' !‪-#+‬ك ا‪. 4 O^c‬‬
‫‪78‬‬
‫‪٧٩‬‬
‫اﻟﺸﻌﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ"‪ ،‬و"اﻟﻨﻴﻞ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻔﻨﻲ"‪ ،‬واﻟﺪﻛﺘﻮرة ﻓﺆاد ﺻﺎﺣﺒﺔ اﻟﻤﻘﺎﻻت‬
‫اﻟﺼﺤﻔﻴﺔ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻹذاﻋﻴﺔ واﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أواﺋﻞ أﻋﻤﺎل ﻧﻌﻤﺎت أﺣﻤﺪ ﻓﺆاد ﻛﺎﻧﺖ رﺳﺎﻟﺘﻬﺎ ﻟﻨﻴﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ وﻛﺎﻧﺖ ﻋﻦ أدب‬
‫اﻟﻤﺎزﻧﻲ واﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮﻟﺖ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻟﻜﺘﺎب ﻃﺒﻊ وﺑﻴﻊ ﻓﻲ اﻷﺳﻮاق‪ .‬وﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب أول‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ﺗﺘﻨﺎول ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻷدب اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻳﺮﻛﻦ إﻟﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻘﺪﻳﻢ أو اﻵداب اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ واﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ رواﺋﻊ ﻧﻌﻤﺎت أﺣﻤﺪ ﻓﺆاد ﻛﺘﺎب »اﻟﺠﻤﺎل واﻟﺤﺮﻳﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ أدب‬
‫اﻟﻌﻘﺎد« ﺗﺤﺪﺛﺖ ﻓﻴﻪ ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻤﺒﺪع اﻟﺬي ﺗﻤﻸ اﻟﻜﺘﺐ ﻃﺮﻗﺎت وﻏﺮف ﻣﻨﺰﻟﻪ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﺑﻤﻔﺮدﻩ ﺑﻼ زوج ﺗﺆﻧﺲ وﺣﺪﺗﻪ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻋﺒﺮت ﻋﻨﻪ ﺑﻘﻮﻟﻬﺎ‪» :‬وﻛﺄﻧﻪ ﻣﻨﺬور‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺒﺪ‪....‬ﻓﻘﺪ وﻫﺐ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ووﻫﺒﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻪ«‪ ،‬وﺗﻘﻮل ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ‪:‬‬
‫»ﻣﺴﻜﻴﻦ اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻟﻌﻤﻼق ﻓﻲ ﺗﻮﺣﺪﻩ‪ ...‬ﻧﺨﻠﺔ ﺳﺎﻣﻘﺔ وﺳﻂ اﻟﺤﺠﺮ«‪ .‬وﺗﻘﻮل ﻋﻦ‬
‫أﺳﻠﻮﺑﻪ‪» :‬ﻫﻮ ﺧﻴﺮ ﻣﻦ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻋﻨﺪﻩ دﻗﺔ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻪ ﻟﻠﻔﻜﺮة‪..‬اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻨﺪﻩ‬
‫ﻗﻔﺎز ﻣﺤﺒﻮك«‪.١‬‬
‫‪.٦‬‬
‫اﻋﺘﺪال ﻋﺜﻤﺎن )و‪(١٩٤٢ .‬‬
‫اﻋﺘﺪال ﻋﺜﻤﺎن أدﻳﺒﺔ وﻧﺎﻗﺪة وﺷﺎﻋﺮة وﻛﺎﺗﺒﺔ ﻗﺼﺔ ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻋﻤﺎﻟﻬﺎ اﻟﻘﺼﺼﻴﺔ‪ :‬ﻳﻮﻧﺲ‬
‫اﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﺼﺼﻴﺔ ‪ ،١٩٧٨‬وﺷﻢ اﻟﺸﻤﺲ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗﺼﺼﻴﺔ ‪ .١٩٩٢‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﺮﻛﺖ اﻟﻨﺎﻗﺪة اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻋﺘﺪال ﻋﺜﻤﺎن ﺑﺼﻤﺎت واﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻴﺪان ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل أﻫﻤﻬﺎ‪" :‬ﻧﺤﻮ ﻗﺮاءة ﻧﻘﺪﻳﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻷرض ﻣﺤﻤﻮد دروﻳﺶ"‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻤﺮأة‬
‫ﻟﻢ ﻳﺸﻜﻞ ﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻤﺮأة ﺣﻴﺰا واﺳﻌﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ذﻟﻚ‬
‫ﻋﺎﺋﺪ إﻟﻰ ﻏﻴﺮ ﻋﺎﻣﻞ‪ ،‬أﻫﻤﻬﺎ ﻗﻠﺔ اﻟﻨﺘﺎج اﻷدﺑﻲ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺎدة‬
‫ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﻨﻘﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أدب اﻟﺮﺟﺎل‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻴﻞ اﻟﻤﺮأة إﻟﻰ ﻧﻘﺪ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷدﺑﺎء‬
‫وﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻤﺸﻬﻮرﻳﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪ .‬وﻳﻀﺎف إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺷﻌﻮر اﻟﻤﺮأة اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﺑﺄن اﻟﺮﺟﻞ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﺮوﻧﺔ وﺗﻘﺒﻼ ﻟﻠﻨﻘﺪ ﻣﻦ ﻏﻴﺮﻩ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟﺘﻬﺎ ﺗﻼﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ واﺿﻄﺮاب‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮأة اﻷدﻳﺒﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻨﺎﻗﺪات ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺠﺎل‪:‬‬
‫‪١‬‬
‫‪http://www.g-arabarch.com/pdizePhotos/Awards/ne3mat.html‬‬
‫‪79‬‬
‫‪٨٠‬‬
‫‪.١‬‬
‫ﻣﻲ زﻳﺎدة )‪(١٩٤١-١٨٨٦‬‬
‫ﻣﻲ زﻳﺎدة ﻧﺎﻗﺪة وأدﻳﺒﺔ وﻣﺘﺮﺟﻤﺔ ﻟﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪-‬ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪ .‬ﻛﺎن اﺳﻤﻬﺎ اﻷﺻﻠﻲ ﻣﺎري إﻟﻴﺎس‬
‫ﻣﻲ زﻳﺎدﻩ ﻣﻌﻈﻢ ﺳﻨﻲ ﺣﻴﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫زﻳﺎدة‪ ١،‬واﺧﺘﺎرت ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ اﺳﻢ َﻣﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻋﺎﺷﺖ ّ‬
‫ﻣﺼﺮ ‪ ،‬وﻋﺮﻓﺖ ﺑﻤﻨﺘﺪاﻫﺎ اﻷدﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪ .‬ﻟﻴﺲ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﺜﻠﺚ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺻﻮت أدﺑﻲ أﺷﺠﻰ ﻣﻦ ﺻﻮت ﻣﻲ زﻳﺎدة‪ .٢‬وﻫﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻛﺘﺒﺖ ﺗﺠﺴﺪ ﻃﻤﻮح‬
‫اﻷﻗﻼم اﻟﻤﺴﺘﻨﻴﺮة إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻷدﺑﻲ إﺑﺪاﻋﺎ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮي وﻓﻲ اﻟﻤﻀﻤﻮن‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻬﺎ ﺗﺠﺴﺪ ﻃﻤﻮح اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﻴﺎة وﻃﻤﻮح اﻷﻣﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻲ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﻮﺻﻮل ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﺼﺮ وﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﺧﺎﻟﻄﺖ ّ‬
‫واﻟﺼﺤﻔﻴﻴﻦ‪ ،‬وأﺧﺬ ﻧﺠﻤﻬﺎ ﻳﺘﺄﻟﻖ‪ ،‬ﻛﺎﺗﺒﺔ ﻣﻘﺎل اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وأدﺑﻲ وﻧﻘﺪي‪ ،‬وﺑﺎﺣﺜﺔ وﺧﻄﻴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻲ ﻧﺪوة أﺳﺒﻮﻋﻴﺔ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ "ﻧﺪوة اﻟﺜﻠﺜﺎء" ﺟﻤﻌﺖ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬أﺑﺮز‬
‫أﺳﺴﺖ ّ‬
‫وﻟﻲ اﻟﺪﻳﻦ ﻳﻜﻦ‪،‬‬
‫ﻛﺘﺎب اﻟﻌﺼﺮ وﺷﻌﺮاﺋﻪ وزﻋﻤﺎﺋﻪ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻨﻬﻢ‪ :‬أﺣﻤﺪ ﻟﻄﻔﻲ اﻟﺴﻴﺪ‪ّ ،‬‬
‫ﺻﺮوف‪ ،‬أﻧﻄﻮن‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق‪ ،‬ﻋﺒﺎس اﻟﻌ ّﻘﺎد‪ ،‬ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ‪ ،‬ﺷﺒﻠﻲ ﺷﻤﻴﻞ‪ ،‬ﻳﻌﻘﻮب ّ‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺻﺎدق اﻟﺮاﻓﻌﻲ‪ ،‬ﺧﻠﻴﻞ ﻣﻄﺮان‪ ،‬إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﺻﺒﺮي‪ ،‬وأﺣﻤﺪ ﺷﻮﻗﻲ‪ .‬ﻛﺎن‬
‫ﻣﻲ اﻷدﺑﻲ ﻏﺰﻳﺮا‪ ،‬ﻓﺄﻋﻄﺖ ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ ﻣﺆﻟﻔﺎ ﺧﻼل ﺛﻼﺛﻴﻦ ﺳﻨﺔ أي ﺑﻤﻌ ّﺪل ﻛﺘﺎب‬
‫ﻧﺘﺎج ّ‬
‫ﻛﻞ ﺳﻨﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻋﺪا ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ وأﺳﻔﺎرﻫﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺗﻬﺎ وﺧﻄﺒﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻟﻮ ﻗ ّﺪر ﻟﻬﺎ اﻟﺠﻤﻊ ﻟﻤﺎ‬
‫ﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮأﺳﻬﺎ ﻫﺪى‬
‫اﺗﺴﻌﺖ ‪٣‬ﻟﻬﺎ ﻣﺠﻠﺪات‪ .‬اﻧﻀﻤﺖ ّ‬
‫ﻣﻲ ﻋﻦ ﺷﻬﻴﺮات اﻟﻨﺴﺎء ﻓﻲ ﻋﺼﺮﻫﺎ وﻃﺎﻟﺒﺖ ﺑﺈﻧﺼﺎف اﻟﻤﺮأة‪ .‬إﻟﻰ‬
‫ﺷﻌﺮاوي ‪ ،‬وﻛﺘﺒﺖ ّ‬
‫أﻟﺤﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮأة أن ﺗﺘﺤﺮر‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻠﻰ ﺣﺪود اﻟﻤﻌﻘﻮل‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ ّ‬
‫واﻟﻤﻘﺒﻮل‪ ،‬ﺑﻞ أن ﻳﻜﻮن ﺗﺤﺮرﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﺤﻔﻆ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﺮى أن ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮأة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻞ وﻣﻮﻗﻔﻪ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮﻧﺎ ﻣﻨﺴﺠﻤﻴﻦ ﻣﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﺗﻄﺮف وﻻ‬
‫ﺗﻔﺮﻳﻂ‪ .٤‬وﻣﻦ ﻛﺘﺒﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪" :‬اﻟﺼﺤﺎﺋﻒ" )‪ ،(١٩٢٤‬وﻓﻴﻪ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮة‬
‫ﻗﻴّﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻗﺴﻤﺎن‪ :‬ﻗﺴﻢ ﻟﺼﺤﺎﺋﻒ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻗﺴﻢ ﻟﺮﺣﻼت‬
‫اﻟﺴﻨﺪﺑﺎد اﻟﺒﺤﺮي‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫' ‪ ،34] !S 'S‬أ‪ ›L:‬درو^‪ #+ 'S n‬ن‪ ‰w ،‬ه ت ‪ K‬أ^ ‪ n:‬إ ‪ q‬ا ‪ 1‬ه ة ‪ b‬م ‪.١٩٠٧‬‬
‫و ‪8‬ت ّ‬
‫أ‪. n-‬‬
‫أر^!‪ n‬أ‪ n •P‬إ ‪ #+ q‬ن‪ ^dS ،‬ءوا إ ‪ n4‬وأد‪-!$‬ه إ ‪ q)"2 q‬ا‪ U‬اض ا ‪8L 4!1‬ة ‪:‬‬
‫~ ا ‪ )L‬ا !‪ 'J #+‬أ ‪ 34‬ا ‪ 'J •0‬و‪ 49•-‬ت ‪ 4 b‬آ‪ 4+‬ة إ ‪ q‬إ‪ 1J‬ذه ‪ ،‬ور‪ KS‬ا • ْ ‪. n#b‬‬
‫وه ّ‬
‫و ‪ w¡ 3b 4‬ر ا ![‬
‫' إ ‪ S ^ ‰w ، 9 q‬ت إ ‪ q‬إ‪ o • K 22 4 ]0‬ات ‪'S‬‬
‫و‪ b‬دت ّ‬
‫ا‪ b ‰w ، 4 ]0c‬دت إ ‪ 1 qّS-22 9 q‬ه ة ‪ 'S‬أآ‪.١٩٤١ -2‬‬
‫‪-9# 0 :‬ر‪ ،‬إ أة ا ‪-y‬رة وا ‪ (n#‬ا ) ‪ 0‬وا‪U‬د ‪ 4‬وا • ن ا ‪ ! ،34S8‬ا ‪ ،¥4‬ا ‪8‬د ‪– ٢٦١‬‬
‫¡ذار‪.٢٠٠٧ ،‬‬
‫' ا‪O12^Š‬ل ا ‪ '#•-‬ا ‪ 9L‬ي‬
‫ه‪8‬ى ‪ -‬اوي )‪ 3 (١٩٤٧-١٨٧٨‬ا ‪ ]- #‬ت ا ‪ 0 9L‬ت ‪'S‬‬
‫وا ‪ "#‬ط ا ‪- #‬ي ‪ 0 nJ 'S‬ت ا ‪ 1‬ن ا ‪ "b K^ 2‬و‪ …92# q2.‬ا ‪ 1‬ن ا " ‪.30‬‬
‫‪http://www.lebarmy.gov.lb/article.asp?ln=ar&id=13663‬‬
‫‪80‬‬
‫‪٨١‬‬
‫ﺗﻘﻒ ﻣﻲ زﻳﺎدة ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻨﺎﻗﺪات ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﻛﺘﺎﺑﻴﻦ‬
‫ﻧﻘﺪﻳﻴﻦ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪" :‬وردة اﻟﻴﺎزﺟﻲ" و"ﻋﺎﺋﺸﺔ ﺗﻴﻤﻮر"‪ .‬وﻫﺬان اﻟﻜﺘﺎﺑﺎن ﻳﻤﺜﻼن اﻟﻤﺤﺎوﻻت‬
‫ﻟﻤﻲ زﻳﺎدة ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻘﺪ‪ .‬وﺟﺎء ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻣﻨﺼﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺤﻴﺎة‬
‫اﻷوﻟﻰ ّ‬
‫اﻷدﻳﺒﺘﻴﻦ‪ ،‬وذﻛﺮت أﺑﺮز أﻏﺮاﺿﻬﻤﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ واﻟﻨﺜﺮﻳﺔ دون اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ اﻟﻤﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻣﻲ زﻳﺎدﻩ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺤﻴﺎة اﻟﺸﺎﻋﺮة وردة اﻟﻴﺎزﺟﻲ‪،١‬‬
‫وﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻬﺎ "وردة اﻟﻴﺎزﺟﻲ"‪ ،‬ﺗﺤﺎول ّ‬
‫واﺳﺘﻌﺮاض أﻏﺮاﺿﻬﺎ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻤﻘﻄﻮﻋﺎت اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ دون أن ﺗﺼﺪر‬
‫أﺣﻜﺎﻣﻬﺎ وﺗﻌﻠﻴﻼﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻋﻤﺎﻟﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻬﺎ "ﻋﺎﺋﺸﺔ ﺗﻴﻤﻮر" ﻓﻘﺪ ﺑﺪت‬
‫ﻣﻲ زﻳﺎدة أﻛﺜﺮ ﻧﻀﺠﺎ وﻋﻤﻘﺎ وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬إذ وﻗﻔﺖ وﻗﻔﺔ ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﻷدﻳﺒﺔ ﻋﺎﺋﺸﺔ اﻟﺘﻴﻤﻮرﻳﺔ‪ ،٢‬ورﺑﻄﺖ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺷﻌﺮﻫﺎ وﻧﺜﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟﻚ ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وأﺣﻜﺎم رﺻﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﻘﻮل‪" :‬ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻴﻮب ﻓﻲ دﻳﻮان اﻟﺘﻴﻤﻮرﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﻻ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻻ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺣﺘﻰ وﻻ‬
‫ﺗﺒﻮﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻻ أﺛﺮ ﻟﻠﺘﺎرﻳﺦ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺎﺋﺪ‪ ،‬إﻻ اﻟﻘﺼﺎﺋﺪ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻄﺮ‬
‫اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ وﻟﺌﻦ ﺟﺮت ﻋﻠﻰ ﻋﺎدة اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ ،‬أي اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ ﻋﻮاﻃﻔﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﺎرات ﻣﻦ ﺳﺒﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺴﺒﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﺷﻌﺮﻫﺎ أن ﺷﺨﺼﻴﺘﻬﺎ ﺗﺒﺪو ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻤﺤﻔﻮﻇﺎت ﻛﻤﺎ ﻳﺒﺪو اﻟﺠﺴﺪ ﻓﻲ ﻟﻮﺣﺔ ﺗﺼﻮﻳﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺴﺠﺔ اﻟﺸﻔﺎﻓﺔ وﻗﺪ‬
‫ﺗﻔﻠﺘﺖ ﻣﻦ ﻋﻴﺐ "اﻟﻤﻔﺎﺧﺮة " ﺑﺬوﻳﻬﺎ وأﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻫﻲ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﻐﺰل ﻟﺘﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻹﻃﻨﺎب‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻟﻸﻃﻼل واﻟﻤﻀﺎرب ذﻛﺮ ﻓﻲ ﻗﺼﺎﺋﺪﻫﺎ‪ ،‬وأﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﺪق ﻓﺄﻇﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫اﻟﺼﺎدﻗﻴﻦ ﻣﻦ ﺷﻌﺮاﺋﻨﺎ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻢ اﺳﺘﺴﻼﻣﻬﺎ ﻟﻠﻐﻠﻮ ﻓﻲ ﺟﺰء ﺧﺎرج ﻋﻨﻬﺎ وﻫﻮ ﺷﻌﺮ‬
‫اﻟﻤﺠﺎﻣﻠﺔ ﺑﻴﻨﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺷﻌﺮﻫﺎ اﻟﺬي ﻳﺮﺳﻢ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺳﺎذﺟﺔ ﻣﺨﻠﺼﺔ ﺗﺮوي ﺣﺪﻳﺜﻬﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب‬
‫ﻟﻴﺲ ﻫﻮ ﺑﺎﻟﻬﻨﺪﺳﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻘﺪر أﻧﺼﺎر اﻟﻘﺪﻳﻢ ﺳﻮاﻩ إﻧﻤﺎ ﻫﻮ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل اﻟﻔﺮﻧﺠﺔ رواﺋﻲ‬
‫ﻳﺠﺮي ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻌﺾ ﺷﻌﺮاء اﻟﻌﺼﺮ"‪.٣‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫وردة ‪ …4P J ›#‬ا ‪ 4‬ز ' )‪ b - (١٩٢٤-١٨٣٨‬ة ‪- . 4J #+‬ردة د‪-0‬ان »‪ 108.‬ا ‪-‬رد« ور^ `‬
‫!‬
‫‪O‬ت ‪ 9b‬ه ‪P $ ،‬‬
‫آ‪ 4y‬ة ‪ +2‬د ‪ n#4‬و ‪ 34‬أد ء ‪ 9b‬ه ‪ ،‬و ‪Š 1 n‬ت ‪n: "J‬‬
‫"ا (‪ 4‬ء"‪808b 8 9e n .‬ة ‪ 'S‬ر‪ w‬ء ا ا‪ 3 34!.‬أه!‪ L ، n‬ر‪ #• ~1!2 n•-‬ء ا ‪ . 9‬آ ‪›J‬‬
‫وردة ‪ b -‬ة ‪ +^ #‬ت‪ ،‬و ‪ [: ‰‬در ا ‪- dL‬ف ‪ 3‬أ_ اض ا " ا ‪8‬ة ا ‪Ÿ‬ي ‪-#20‬ع ‪34 4b-o-‬‬
‫وا [ ل وا ‪ w‬ء‪.‬‬
‫‪ " b‬ا ‪-L42‬ر‪ (١٩٠٢-١٨٤٠) 0‬ه' ‪ ›# ›L9b " b‬إ^‪ b - ، - `4b L‬ة ‪n . 0 9‬‬
‫‪ 4!.) ‰^ 4‬ا ] از( و¡‪ ) $‬ر^‪ ، 4‬و ‪ n08‬ر^ ‪ 'S‬ا‪U‬دب ‪-#‬ان "‪ ª 2J‬ا‪-.U‬ال‬
‫د‪-0‬ان‬
‫‪ 'S‬ا‪-eU‬ال وا‪ SU‬ل"‪ .‬و ‪ w¡ 3‬ره ا‪U‬د ‪ 4‬ا‪ $U‬ى » ¡ة ا ‪ 'S ` d2‬ا‪- U‬ر« وآ‪ 2‬ب ‪b-L ‰(0‬‬
‫‪ 3‬ا ‪ ª 2J» ‰^ ¯91‬ا‪-.U‬ال ‪ 'S‬ا‪-eU‬ال وا‪ SU‬ل«‪.‬‬
‫' ز‪ 0‬دة‪-L4: " b ،(١٩٨٣) ،‬ر‪ ،‬ط‪ 4 ،٢‬وت‪ ،`S-J ^£ ،‬ص‪. ١٠٠‬‬
‫‪81‬‬
‫‪٨٢‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬دراﺳﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﻇﻬﺮ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ واﺿﺤﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺗﺠﻪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻗﺪات‬
‫إﻟﻰ دراﺳﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ دراﺳﺔ ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻨﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻷدﺑﻲ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻷﺻﻮل اﻟﻔﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ اﺗﺠﻪ ﻋﺪد آﺧﺮ إﻟﻰ‬
‫اﺗﺨﺎذ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻷﻋﻤﺎل وﺗﻌﻠﻴﻞ ﻇﻮاﻫﺮﻫﺎ وﺧﻮاﺻﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت اﻟﻠﻮاﺗﻲ اﻫﺘﻤﻤﻦ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﺎ ﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬وﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻤﻴﺰة اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﺖ ﻋﺪدا‬
‫ﻣﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻧﻘﺪي ﻧﺎﺿﺞ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ‪ ،‬وﻳﺮاوح‬
‫ﻓﻲ ﻃﺮﺣﻪ ﺑﻴﻦ ﻃﺮاﻓﺔ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﻤﻀﻤﻮن وأﻫﻤﻬﺎ‪" :‬اﻟﺸﻌﺮ واﻟﻤﻮت ﻓﻲ زﻣﻦ اﻻﺳﺘﻼب"‬
‫ﻻﻋﺘﺪال ﻋﺜﻤﺎن‪ ،‬و"ﻧﺤﻮ ﺗﻨﻈﻴﺮ ﺳﻴﻤﻴﻮ ﻃﺒﻴﻘﻲ ﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻹﺑﺪاع اﻟﺸﻌﺮي" و"ﻟﻐﺔ اﻟﻀﺪ‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻞ ﻓﻲ ﺷﻌﺮ اﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎت ‪ -‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ" ﻟﻔﺮﻳﺎل ﺟﺒﻮري ﻏﺰول‪ ،١‬و"ﻗﺺ‬
‫اﻟﺤﺪاﺛﺔ" و"اﻟﻤﻔﺎرﻗﺔ" ﻟﻨﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬و"ﻧﻘﺎط أوﻟﻴﺔ ﺣﻮل اﻻﻏﺘﺮاب اﻟﻘﺴﺮي واﻟﺮواﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" ﻟﻔﺮﻳﺪة اﻟﻨﻘﺎش‪.٢‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﻤﻨﻬﺞ ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ رﺑﻂ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻷدﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻬﻲ ﻛﺜﻴﺮة‪ ،‬وﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ دراﺳﺎت أﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز اﻟﺒﺪﻫﻴﺎت واﻟﻐﻮص إﻟﻰ ﺟﻮﻫﺮ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺎت ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﺮاء اﻟﻨﺎﻗﺺ وإﺻﺪار‬
‫اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻘﺎﻃﻌﺔ واﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎت‪ ،‬وﻫﻲ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .١‬ﺟﻠﻴﻠﺔ رﺿﺎ )‪(٢٠٠١ -١٩١٥‬‬
‫ﺟﻠﻴﻠﺔ رﺿﺎ أدﻳﺒﺔ وﻧﺎﻗﺪة ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ .‬وﻣﻦ دراﺳﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪" :‬وﻗﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﻌﺮ واﻟﺸﻌﺮاء" ﺗﻘﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺟﺰأﻳﻦ‪ .٣‬وﻗﺪ ﻣﺎﻟﺖ ﻓﻴﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﻄﻮﻋﺎت اﻷدﺑﻴﺔ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ‬
‫اﻷدﺑﺎء‪ .‬وﻣﻦ أﺑﺮز اﻷدﺑﺎء اﻟﺬﻳﻦ وﻗﻔﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﻤﻨﻌﻢ ﺧﻔﺎﺟﻲ‪ ،‬وأﺣﻤﺪ ﻫﻴﻜﻞ‪ ،‬وﻋﻮض اﻟﻮﻛﻴﻞ‪ ،‬وﻳﻮﺳﻒ ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻓﺘﺤﻲ ﺳﻌﻴﺪ‪،‬‬
‫وﻣﺨﺘﺎر اﻟﻮﻛﻴﻞ‪ ،‬وﻃﺎﻫﺮ زﻣﺨﺸﺮي‪ ،‬وﻋﺒﺪﻩ ﺑﺪوي‪ ،‬وﻓﺆاد اﻟﺨﻄﻴﺐ‪ ،‬وﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺷﺮف‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫ا‪ ، 4 0 U‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬ور ‪4‬‬
‫د‪ 0 S /‬ل ‪-+‬ري _ ول أ^‪ 2‬ذة ا‪U‬دب ا‪ 4! JŠ‬ي وا ‪ 1L‬رن ‪ 'S‬ا‬
‫‪" 0 •:‬أ …" ! ا ‪ _O+‬ا ‪. 081#‬‬
‫‪80 S‬ة ا ‪ 1#‬ش )‪ ( -١٩٤٠‬آ‪ 4)•P +:‬و‪8e J‬ة و ‪ L 2‬و ر‪ 0 o‬ر‪ ، 0 9 0‬وأول ا أة‬
‫‪80‬ة ا‪U‬ه ' ا ‪89: '2‬ر ‪ . 3b‬ب ا ‪ KL 2‬ا ‪ '#•-‬ا ‪ ' 812‬ا ‪8.-‬وي‬
‫‪ ¦+9:‬ر ‪0 •: 4‬‬
‫! أدب و‪8b 'S -(b 'nS .81J‬ة ‪ 4 L‬ت و ‪ ^£‬ت‬
‫ا ‪ L‬رض ‪ . 9 'S‬وآ ‪ ›J‬ر ‪0 •: 4‬‬
‫‪ 4J8‬و‪ 0- J‬وأه!‪-1• 4‬ق ا ‪ L‬أة‪.‬‬
‫‪http://www.albabtainprize.org/Encyclopedia/poet/0353.htm‬‬
‫‪82‬‬
‫‪٨٣‬‬
‫وﻏﻴﺮﻫﻢ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺮﺿﻬﺎ وﺗﺸﺮﺣﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أوﻟﻴﺔ ﺳﻄﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻟﺘﻌﻄﻲ ﺣﻜﻤﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺘﻜﺊ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺎﻣﻠﺔ واﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ وإﻇﻬﺎر اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﻛﺄن ﺗﻘﻮل ‪" :‬إن‬
‫اﻟﺨﻔﺎﺟﻲ‪ ١‬أدﻳﺐ ﻛﺒﻴﺮ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻜﻮن ﺷﺎﻋﺮا‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﻨﺰف أﻳﺎﻣﻪ ﻓﻲ ﻣﺰاوﻟﺔ اﻷدب ﻓﻲ‬
‫أﺳﻠﻮﺑﻪ اﻟﻨﺜﺮي ﻣﻤﺎ اﻛﺴﺒﻪ اﺗﻘﺎﻧﺎ وﺑﺮاﻋﺔ وأﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎ زاول اﻟﺸﻌﺮ وﺗﻤﺮس ﺟﺎء دﻳﻮاﻧﻪ‬
‫"أﺷﻮاق اﻟﺤﻴﺎة" وﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺷﻔﺎﻓﻴﺔ اﻟﺮوح ﻣﺎ ﺟﻌﻞ ﻗﺎرﺋﻪ ﻳﻜﺎد ﻳﺮى ﺻﺎﺣﺒﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺴﻄﻮر "‪.٢‬‬
‫‪ .٢‬د‪ /‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‬
‫د‪ /‬ﻧﺒﻴﻠﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻧﺎﻗﺪة ﻣﺼﺮﻳﺔ وأﺳﺘﺎذة اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻵداب ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻛﺘﺎﺑﻬﺎ "اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ..‬ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ" واﺣﺪا ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻘﺪم ﺧﻼﺻﺔ ﻣﺎ ﻳﺠﺮي ﻓﻲ ﺑﻠﺪان اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﻀﺮة ﻣﻦ اﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ .‬واﻟﻜﺘﺎب ﻓﻲ ﺑﺎﺑﻪ اﻷول ‪ -‬ﻋﺒﺮ أرﺑﻌﺔ ﻓﺼﻮل‬
‫ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺮض ﻣﻔﺼﻞ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺮﻧﺴﺎ وإﻧﺠﻠﺘﺮا وأﻳﺮﻟﻨﺪا‬‫وروﻣﺎﻧﻴﺎ وﻓﻨﻠﻨﺪا وأﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬راﺋﺪة دول أوروﺑﺎ ﻓﻲ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺒﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗﻘﻮم اﻟﻤﺆﻟﻔﺔ ﺑﻌﺮض ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻮﺟﻮﻩ‬
‫اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻋﺒﺮ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺒﺎب‬
‫ﻳﻠﻘﻲ ﻫﻤﻮﻣﺎ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ اﻟﻌﺮب اﻟﻴﻮم‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺒﺎب اﻷﺧﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫دراﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺣﺪث اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻴﻮم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻇﻴﻔﻴﺎ‪،‬‬
‫واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺎرﻳﺨﻴﺎ وﺟﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬وﻧﻔﺴﻴﺎ وأﻧﺜﺮﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﺑﻨﺎﺋﻴﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﺧﺘﺎم ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺼﻮل‬
‫اﻟﺴﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺗﻄﺮح اﻟﻤﺆﻟﻔﺔ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺆﻛﺪة‬
‫»اﻟﺘﺮاث اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻳﻤﺜﻞ ﺿﻤﻴﺮ اﻟﺸﻌﻮب وذاﻛﺮة اﻷﻣﻢ«‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪول اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﻀﺮة ﻟﻴﺴﺖ ﺑﻤﻨﺄى ﻋﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ ﺗﺮاﺛﻬﺎ اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻘﻮﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻏﻤﺎر اﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ‬
‫ﺑﻤﻨﺠﺰات اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺻﺮﺧﺔ ﻣﻦ راﺋﺪة ﻣﻦ رواد اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ اﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬أن ﻳﻮاﺻﻠﻮا ﺳﻌﻴﻬﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﻀﺎرة‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﺘﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﺗﻮﺛﻴﻘﺎ ﻟﻠﺼﻠﺔ ﺑﻴﻦ ﺗﺮاث اﻟﻌﺮب اﻟﺤﺎﺿﺮ وﺗﺮاﺛﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫د‪8+b 8L• /‬ا ‪ (٢٠٠٦-١٩١٥) ' )$ ‰ #L‬أد‪ ~0‬و‪ 8e J‬وأ^‪ 2‬ذ ‪ 9‬ي‪ L L$ -•J t .‬آ‪ 2‬ب‬
‫]‪-+‬ع ‪ 9e: n#4 3‬ا‪U‬دب ‪ 'S‬ا‪ ،I 8JU‬و‪ 9e‬ا‪U‬دب ‪ 'S‬ا • ز‪ ،‬و‪ 9e‬ا‪U‬دب ‪ 'S‬ا ‪، nL‬‬
‫و‪ 9e‬ا‪U‬دب ‪. 9 'S‬‬
‫! ‪ 2‬ب‪ ،‬ص‪.١٣٤‬‬
‫!‪ !4‬ر‪ ،(١٩٨٩) ، o‬و‪ K )e‬ا " وا " اء‪ ،‬ج‪ ،٢‬ا ‪ –4n‬ا ‪ 0 9L‬ا‬
‫‪83‬‬
‫‪٨٤‬‬
‫‪ .٣‬د‪ /‬ﺳﻬﻴﺮ اﻟﻘﻠﻤﺎوي )‪ ١٩٩٧-١٩١١‬م(‬
‫ﺳﻬﻴﺮ اﻟﻘﻠﻤﺎوي ﺑﺎﺣﺜﺔ وﻛﺎﺗﺒﺔ وﻧﺎﻗﺪة أدﺑﻴﺔ ﻣﺼﺮﻳﺔ ﻛﺒﻴﺮة وراﺋﺪة ﻣﻦ راﺋﺪات ﺣﻘﻮق اﻟﻨﺴﺎء‬
‫ﻓﻰ ﻣﺼﺮ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ أول ﻣﺼﺮﻳﻪ ﺗﺄﺧﺪ ﺷﻬﺎدة اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﻓﻲ اﻵداب ﻋﻦ )أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ(‬
‫ﺳﻨﺔ ‪ .١٩٤١‬ﺣﺼﻠﺖ ﺳﻬﻴﺮ اﻟﻘﻠﻤﺎوي ﻋﻠﻰ ﺟﺎﺋﺰة اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮﻳﺔ ﻟﻤﺼﺮ ﻓﻲ اﻵداب‬
‫ﺳﻨﺔ ‪ .١٩٧٧‬ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪" :‬أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ" )‪ ،(١٩٤٣‬و"أدب‬
‫اﻟﺨﻮارج"‪ ،‬و"ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ"‪ ،‬و"اﻟﻤﺤﺎﻛﺎة ﻓﻲ اﻷدب"‪ ،‬و"ذﻛﺮى ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ"‪،‬‬
‫و"اﻟﻤﺮأة ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻬﻄﺎوي"‪ ،‬و"أزﻣﺔ اﻟﺸﻌﺮ"‪.‬‬
‫إن ﻛﺘﺎب "أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ" ﻟﻠﻘﻠﻤﺎوي ﻛﺎن ﻓﻲ اﻷﺻﻞ رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراﻩ‪ .‬واﻧﺘﻬﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺘﻬﺎ اﻟﺮاﺋﺪة إﻟﻲ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻛﺘﺎب أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ اﻛﺘﻤﻞ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺸﺒﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ وﻟﻐﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻔﻴﺾ‬
‫ﺑﺎﻟﺮوح اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ وﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ أن اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﺻﻴﻐﺘﻪ اﻷدﺑﻴﺔ ﻓﻲ زﻣﺎن وﻣﻜﺎن‬
‫ﻳﺨﻠﺪ ﻟﻘﻴﻤﺘﻪ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ وﻳﻈﻞ ﻣﺆﺛﺮا ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن وﻳﻤﺘﺪ أﺛﺮﻩ ﻋﺒﺮ اﻟﻌﺼﻮر‪.‬‬
‫وﺑﺤﺴﺐ رأي اﻟﻘﻠﻤﺎوي ﻓﺎن ﻫﻨﺎك أﻗﺎوﻳﻞ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻲ أن أﺻﻞ اﻟﻜﺘﺎب ﻓﺎرﺳﻲ أو ﻫﻨﺪي‪.‬‬
‫وﺑﻔﻀﻞ ﻗﺮاءات ﺳﻬﻴﺮ اﻟﻘﻠﻤﺎوي اﻟﻤﺘﻌﻤﻘﺔ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ اﻟﺮد ﻋﻠﻲ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻷﻗﺎوﻳﻞ ﻣﺆﻛﺪة أن ﺣﻜﺎﻳﺎت أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﺻﻤﻴﻢ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ‪ .‬وﺗﻘﻮل ﺳﻬﻴﺮ اﻟﻘﻠﻤﺎوي إن أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ‬
‫ﻣﺮت ﺑﺜﻼث ﻣﺮاﺣﻞ أوﻟﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﻜﻲ ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﺗﻠﻘﻲ ﻋﻠﻲ اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺪوﻳﻦ أي أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪوﻧﻮن ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻟﺸﻔﺎﻫﻴﺔ وﻳﺪوﻧﻮﻫﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺠﺎءت ﻣﻊ اﺳﺘﻘﺮار ﺗﻠﻚ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻣﻴﻊ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ أو ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ .‬وﻻﺣﻈﺖ اﻟﻘﻠﻤﺎوي ﺧﻀﻮع ﻗﺼﺺ اﻟﻠﻴﺎﻟﻲ ﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ‬
‫ﻫﻤﺎ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﺪوﻳﻦ وﻋﺎﻣﻞ رﻗﻲ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﻌﺔ إﻟﻴﻪ وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻤﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ اﻟﻘﺼﺺ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻲ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺣﺘﻔﺎﻇﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﻣﻤﻴﺰات ﻫﺬا اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻛﺎﻷﺳﻠﻮب واﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻴﺎﻟﻲ ﻓﻨﺠﺪﻫﺎ ﺗﻘﺘﺮب ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺨﻮارق ﻟﻜﻦ ﺗﻢ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺣﻴﺚ أن اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻲ اﻷدﻳﺎن اﻟﺴﻤﺎوﻳﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ واﻟﺪﻳﻦ‬
‫اﻟﻤﺠﻮﺳﻲ وﺗﺤﻜﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺴﻴﺤﻴﻴﻦ‪ .‬وﻟﻠﻤﺮأة ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻴﺎﻟﻲ‬
‫ﺻﻮرﺗﺎن ﺻﻮرة اﺳﺘﻤﺪﻫﺎ اﻟﻘﺎص ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ داﺧﻞ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻲ وﺻﻮرة اﺳﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻴﺎﻟﻪ‪.١‬‬
‫‪١‬‬
‫‪ Ke-‬ا‪U‬ه ام ا ‪L‬‬
‫'‪٢٠١٠/٠٨/١٨ 'S ،‬‬
‫‪84‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪ .٤‬ﻫﻮﻳﺪا ﺻﺎﻟﺢ )و‪(١٩٦٧ .‬‬
‫ﻫﻮﻳﺪا ﺻﺎﻟﺢ رواﺋﻴﺔ وﻧﺎﻗﺪة ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻣﺪﻳﺮا ﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻤﺎل واﻟﻌﻘﺎر‬
‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ وﺗﻜﺘﺐ ﻋﻤﻮدا أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺪرس اﻟﻨﻘﺪ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ‪ .‬ﺗﺤﻤﻞ درﺟﺔ‬
‫اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ وﻟﺪﻳﻬﺎ أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراﻩ ﺑﻌﻨﻮان‪ " :‬اﻟﻬﺎﻣﺶ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺮواﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻨﻬﺞ ﺳﻴﺴﻴﻮ ﺛﻘﺎﻓﻲ"‪ .‬وﻣﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪" :‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺴﺮد ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة" )‪ ،(٢٠١٠‬و"ﺻﻮرة اﻟﻤﺜﻘﻒ ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ‬
‫‪ ١٩٩٠‬إﻟﻰ ‪ ،"٢٠٠٠‬ودراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻤﺎذج ﻣﺨﺘﺎرة‪ ،‬و"ﺻﻮرة اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﺮدﻳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬و"أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة"‪ ،‬و"ﺑﻼﻏﺔ اﻟﺴﺮد ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ"‪،‬‬
‫و"ﻗﺮاءة ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻤﺼﺮي اﻟﻘﺪﻳﻢ"‪ ،‬و"ﻛﺘﺎب ﻗﺮاءة ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ أدب ﻣﺼﺮ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ"‪ ،‬و"ﻛﺘﺎب ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ"‪.‬‬
‫ﺗﺮى ﻫﻮﻳﺪا ﺻﺎﻟﺢ أن اﻟﺤﺪاﺛﺔ أﻓﻖ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﻈﺮي وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬وﻣﺸﺮوع اﻟﺤﺪاﺛﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻷدب أﻣﺮ ﺿﺮوري ﻣﻦ أﺟﻞ إﺑﺮاز ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﻌﺮب وﻫﻮﻳﺘﻬﻢ‪ .‬واﻟﺤﺪاﺛﺔ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺣﺮﻛﺔ إﺑﺪاع ﺗﺴﺎﻳﺮ اﻟﺤﻴﺎة ﻓﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮﻫﺎ اﻟﺪاﺋﻢ وﻻ ﺗﻜﻮن وﻗﻔﺎ ﻋﻠﻰ زﻣﻦ‬
‫دون آﺧﺮ ﻓﺤﻴﺜﻤﺎ ﻳﻄﺮأ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻴﺎﻫﺎ ﻓﺘﺘﺒﺪل ﻧﻈﺮﺗﻨﺎ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء‪ .‬ورﻏﻢ‬
‫أن اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﺣﺪاﺛﺔ ﻏﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ إﻻ أﻧﻬﺎ دﺧﻠﺖ ﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ دون ﻏﺮاﺑﺔ ﻷﻧﻬﺎ اﺗﺨﺬت ﺻﻮرة اﻟﻌﺼﺮﻳﺔ واﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪي ﻓﻲ اﻷدب وارﺗﺒﺎط‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻓﻲ أذﻫﺎن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻦ ﺑﺤﺮﻛﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻲ ﺑﺎﻟﺸﻌﺮ اﻟﺤﺮ أو ﺷﻌﺮ‬
‫اﻟﺘﻔﻌﻴﻠﺔ‪ .‬إذن ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﻷدب‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫أﻫﻢ دﻋﺎﺗﻬﺎ وروادﻫﺎ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺨﺎل‪ ١‬وأدوﻧﻴﺲ‪ ٢‬اﻟﺬي ﻧﺎدي ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‬
‫"اﻟﺜﺎﺑﺖ واﻟﻤﺘﺤﻮل" ﺑﻬﺪم اﻟﺒﻨﻲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.٣‬‬
‫‪ .٥‬د‪ /‬ﻣﻬﺎ ﻣﺮاد )و‪(١٩٧٨ .‬‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮرة ﻣﻬﺎ ﻣﺮاد ﺳﻠﻴﻤﺎن أﺣﺪ اﻷﺻﻮات اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺸﺎﺑﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫اﻷدﺑﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ اﻟﺮﺻﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺆﻫﻠﻬﺎ ﻟﻺﻟﻤﺎم‬
‫اﻟﻮاﺳﻊ ﺑﺎﻟﻤﻴﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻣﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ .‬ﺣﺼﻠﺖ ﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ دار اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻓﻲ اﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ ﻋﺎم ‪٢٠٠٧‬م ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫"اﻷﺳﺲ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻔﻦ اﻟﻤﻌﺎرﺿﺔ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ"‪ .‬وﺣﺼﻠﺖ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع "ﺷﻌﺮ‬
‫أوس ﺑﻦ ﺣﺠﺮ دراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻴﺎر اﻟﺼﻨﻌﺔ وﺗﺼﻨﻴﻔﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﻗﺪﻳﻤﺎ وﺣﺪﻳﺜﺎ"‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪ …^-0‬ا • ل )‪ b - (١٩٨٧-١٩١٧‬و‪.'J #+ ')•P‬‬
‫‪ '!b‬أ‪ 84 ^ 8L.‬إ^‪ +‬ا ‪ L‬وف ^‪ tL‬ا ‪ 2 L‬ر أدو‪) I4J‬و‪-^ b - (١٩٣٠ .‬ري‪.‬‬
‫‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=126015‬‬
‫‪85‬‬
‫‪٨٦‬‬
‫ﻣﻦ ﻗﺴﻢ اﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ واﻷدب اﻟﻤﻘﺎرن ﻟﻜﻠﻴﺔ دار اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻋﺎم‬
‫‪ ٢٠٠٤‬م‪ .‬ﻗﺪﻣﺖ ﻣﻬﺎ ﻣﺮاد اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪرﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪" :‬اﻟﻘﺼﻴﺪة اﻟﻘﺼﻴﺮة‬
‫ﺟﺪا ﻓﻲ اﻹﺑﺪاع اﻟﺴﻌﻮدي ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ"‪ ،‬و"اﻷدب اﻟﺴﻌﻮدي ﺑﻴﻦ اﻻﻟﺘﺰام‬
‫واﻹﺑﺪاع اﻟﻔﻨﻲ‪ :‬ﺷﺎﻋﺮ اﻟﻌﻘﻴﻖ ﻣﺤﻤﺪ ﻫﺎﺷﻢ رﺷﻴﺪ ﻧﻤﻮذﺟﺎ"‪.١‬‬
‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬
‫أدت اﻟﻤﺮأة اﻷدﻳﺒﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ رﺳﺎﻟﺘﻬﺎ اﻷدﺑﻴﺔ ﻣﻨﺬ أﻗﺪم اﻟﻌﺼﻮر ﺷﻌﺮا وﻧﺜﺮا‪ .‬ﻗﺪ ﻟﻌﺒﺖ‬
‫ﻗﺪ ّ‬
‫اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬واﻧﺘﻬﺠﺖ ﻣﻨﻬﺞ ﻧﻘﺪي ﻣﺘﻄﻮر ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ‬
‫وﺟﻮدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬إن ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ أﺛﺮ واﺿﺢ ﻓﻲ دﻓﻊ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ .‬اﻟﻤﺮاد ﺑﺎﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي ﻫﻮ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص ﻣﻦ وﺟﻪ‬
‫ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺮأة‪ ،‬وﻳﺘﺤﺮك ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻮرﻳﻦ‪ :‬اﻷول ﻫﻮ دراﺳﺔ ﺻﻮرة اﻟﻤﺮأة‬
‫ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺬي أﻧﺘﺠﻪ اﻟﺮﺟﺎل‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻫﻮ دراﺳﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ أﻧﺘﺠﺘﻬﺎ اﻟﻨﺴﺎء‪ .‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ ﻫﻮ اﻟﻨﻘﺪ اﻷدﺑﻲ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻣﺮأة‪.‬‬
‫وﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ ﻣﻘﺘﺼﺮا ﻋﻠﻰ ﻗﻄﺮ ﻋﺮﺑﻲ ﺑﻌﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﺷﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻗﻄﺎر‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺼﺮ راﺋﺪة ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﻟﻠﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ﻋﺪدا واﻷوﻓﻰ ﻧﺼﻴﺒﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻌﺮﺑﻴﺎت‪ .‬إن ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‬
‫ﻗﺪ ﺟﺎءت ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﺤﺮﻛﺔ اﻷدب اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ إذ إن اﻟﻮﺟﻮد اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻳﻜﺎد‬
‫ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻓﻘﻂ‪ .‬إن ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬﻩ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻗﺪ ﺟﺎءت ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﻜﻞ ﻣﻘﺎﻻت ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻣﻮزﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺐ واﻟﺪورﻳﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻗﺪ ﺟﺎء‬
‫ﻓﻲ ﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﺮﺟﻞ‪ ،‬وإن ﺟﺰءا ﻗﻠﻴﻼ ﻓﻘﻂ ﻗﺪ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻧﻘﺪ اﻟﻤﺮأة ﻟﻠﻤﺮأة‪ .‬إن‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻄﺮت ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻗﺪ ﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻫﻴﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻫﻤﺎ‪ :‬اﻻﺗﺠﺎﻩ‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ اﻟﺬي ﺳﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ .‬ﺳﻠﻜﺖ ﺟﻬﻮد اﻟﻨﺎﻗﺪات اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻧﺼﻴﺐ ﻣﻦ دراﺳﺘﻬﻦ وﻣﺜﻠﻪ ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ واﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻨﻲ‪ .‬إن اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ ﻛﺎن‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ ﺟﻬﻮدﻫﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻟﻌﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ دورا ﻣﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺮاﺗﻬﻦ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﺼﻴﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ‪ .‬إن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎﻗﺪات‬
‫اﻟﻤﺼﺮﻳﺎت ﻗﺪ اﺳﺘﻔﺪن ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻷﻋﻤﺎل اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺒﻨﻴﻮي اﻷﻛﺜﺮ اﻧﺘﺸﺎرا ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫‪http://www.wfsp.org/successfulwomen/3353-2011-01-16-10-27-22‬‬
‫‪86‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪ .١‬ﻣﺤﻤﺪ أﺣﻤﺪ اﻟﻤﺠﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺮأة اﻟﻨﺎﻗﺪة ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺆﺗﺔ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﺻﻔﺤﺔ‪http://uqu.edu.sa/majalat :‬‬
‫‪/shariaramag/mag20/www/MG-021.htm‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺮﻳﺰ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬اﻣﺮأة اﻟﺜﻮرة واﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻷدﺑﻴﺔ واﻟﺤﺰن اﻟﺪﻓﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺠﻴﺶ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‬
‫‪.٢٠٠٧ ،٢٦١‬‬
‫‪ .٣‬ﺟﻠﻴﻠﺔ رﺿﺎ‪ ،(١٩٨٩) ،‬وﻗﻔﺔ ﻣﻊ اﻟﺸﻌﺮ واﻟﺸﻌﺮاء‪ ،‬ج‪ ،٢‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺣﻠﻤﻲ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻘﺎﻋﻮد‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻷدب اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬اﻟﻌﺪد )‪.٢٠١٠ ،(٦٦‬‬
‫‪ .٥‬رﺿﻮى ﻋﺎﺷﻮر‪ ،‬اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ‪ ،٣‬ﻋﺪد‪.١٩٨٣ ،٣‬‬
‫‪ .٦‬ﻟﻄﻴﻔﺔ اﻟﺰﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺺ واﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻨﺎﻧﻲ‪ ،(١٩٩٦) ،‬اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬اﻟﺸﺮﻛﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ‪،‬‬
‫ﻟﻮﻧﺠﻤﺎن‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﻣﻨﻰ ﻣﻴﺨﺎﺋﻴﻞ‪ ،‬اﻟﺴﺖ ﻫﺪى‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬ﻣﺠﻠﺪ‪ ،٣‬ﻋﺪد‪.١٩٨٢ ،١‬‬
‫‪ .٩‬ﻣﻲ زﻳﺎدة‪ ،(١٩٨٣) ،‬ﻋﺎﺋﺸﺔ ﺗﻴﻤﻮر‪ ،‬ط‪ ،٢‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻧﻮﻓﻞ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬أﺣﻤﺪ ﻋﻴﺪ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺴﻮي ﻇﺎﻫﺮة ﺗﺮد ﻋﻠﻰ اﻫﻤﺎل اﺑﺪاﻋﺎت اﻟﺮواﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺎت‪،‬‬
‫ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻤﻔﻬﻮم‪ ،‬آﻓﺎق أدﺑﻴﺔ‪http://www.mafhoum.com/press2/61C32.htm ،‬‬
‫‪ .١١‬أروى أﻧﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ ،‬ﺟﻬﻮد اﻟﻤﺮأة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ‪ ،١٩٨٠-١٩٤٥‬إﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراﻩ‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ /‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺮﻳﺔ ‪-‬‬
‫‪http://www.iraqnla.org/‬‬
‫‪fp/journal32/21.htm‬‬
‫‪ .١٢‬ﻣﻮﻗﻊ اﻷﻫﺮام اﻟﻤﺴﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ‪٢٠١٠/٠٨/١٨‬‬
‫‪ .١٣‬ﻣﻮﻗﻊ ﻗﻀﺎﻳﺎ دوت ﻧﺖ‪ ،‬ﻣﺒﺎدرة ﻣﻦ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪- http://old.qadaya.net/node/2748 -‬‬
‫‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=126015 .١٤‬‬
‫‪http://pulpit.alwatanvoice.com/articles/2005/04/06/19731.html .١٥‬‬
‫‪http://www.g-arabarch.com/pdizePhotos/Awards/ne3mat.html .١٦‬‬
‫‪http://vb.arabsgate.com/showthread.php?t=517261 .١٧‬‬
‫‪http://www.alukah.net/Literature_Language/0/32338/#ixzz0YCz5i .١٨‬‬
‫‪aBv‬‬
‫‪http://www.albabtainprize.org/Encyclopedia/poet/0353.htm .١٩‬‬
‫‪http://www.lebarmy.gov.lb/article.asp?ln=ar&id=13663 .٢٠‬‬
‫‪http://www.radwaashour.net/ar/ .٢١‬‬
‫‪http://www.wfsp.org/successfulwomen/3353-2011-01-16-10-27-22 .٢٢‬‬
‫‪87‬‬
‫‪٨٨‬‬
‫‪@òîi‹ÈÛ[email protected]‡š@ŠbàÈnŽü[email protected]‹ßaûß‬‬
‫‪[email protected]ïi‹ÈÛ[email protected]‹È“Û[email protected]ò›çbäßë‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻛﻮﺗﻲ‪.‬م‪.‬ك‬
‫‪١‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ أداة اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ ﻳﻜﻮﻧﻮن ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ .‬وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﻣﺔ وﺷﺨﺼﻴﺘﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺣﺴﺒﻨﺎ ﻣﻨﻬﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻫﻲ أداة اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬وﺳﺠﻞ اﻟﺘﺮاث اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻷدﺑﻲ ﻟﻸﻣﺔ‪ ،‬ووﺳﻴﻠﺔ اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﻌﻮاﻃﻒ‪ ،‬واﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻤﺘﻜﻠﻤﻴﻦ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻈﻬﺮ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻮﺟﺪان‬
‫‪٢‬‬
‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺼﻴﺮون ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻮاﺣﺪ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻗﺎل ﻫﺮدر‬
‫‪ Herder‬ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ :‬إن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺑﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﻮﻋﺎء اﻟﺬي ﺗﺘﺸﻜﻞ ﺑﻪ‪،‬‬
‫وﺗﺤﻔﻆ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺗﻨﻘﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻪ أﻓﻜﺎر اﻟﺸﻌﺐ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻠﻖ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬أو – ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ –‬
‫‪٣‬‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮا ﻋﻤﻴﻘﺎ‪ ،‬وﺗﺴﺪدﻩ وﺗﻮﺟﻬﻪ اﺗﺠﺎﻫﺎ ﺧﺎﺻﺎ‪.‬‬
‫إن ﻣﺪى اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ وﺑﻴﻦ اﻷﻣﺔ‪ ،‬وﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ وﺑﻴﻦ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ أﻣﺮ ﻟﻢ ﻳﻠﺤﻈﻪ‬
‫اﻟﻤﻔﻜﺮون واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﻮن ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻧﻈﺮاءﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب ﻻﺣﻈﻮا أﻳﻀﺎ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺑﻞ وأﻛﺪوا ﺟﺪﻳﺘﻬﺎ وﺿﺮورة اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﺻﺤﻴﺢ أن اﻟﻘﺮآن‬
‫اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺣﺎﻓﻞ ﺑﺎﻵﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻴﻦ ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻟﻠﻐﺔ وﺑﻴﻦ اﻷﻣﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺟﺎء‬
‫ِ‬
‫ﻴﻦ‪ "٤‬و "‪٥‬إِﻧ‪‬ﺎ أَﻧْـ َﺰﻟْﻨَﺎﻩُ ﻗُـ ْﺮَآﻧًﺎ َﻋ َﺮﺑِﻴ‪‬ﺎ ﻟَ َﻌﻠ‪ُ ‬ﻜ ْﻢ ﺗَـ ْﻌ ِﻘﻠُﻮ َن"‪ ،‬إﻻ أن‬
‫ﺴﺎ ٌن َﻋ َﺮﺑِ ‪‬ﻲ ُﻣﺒِ ٌ‬
‫ﻓﻴﻪ‪َ " :‬و َﻫ َﺬا ﻟ َ‬
‫اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌﺮب ﺑﻠﻐﺘﻬﻢ ﻛﺎن واﺿﺤﺎ ﻣﻨﺬ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻋﻬﺪ اﻟﺮﺳﻮل ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻼم‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻘﺒﺎﺋﻞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ – ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف ﻟﻬﺠﺎﺗﻬﺎ – ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻟﻐﺔ واﺣﺪة ﺗﻮﺣﺪ أﻟﺴﻨﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﻟﻮاﺣﺪة اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﻮا ﺷﻌﺮﻫﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻬﺎ دﺑﺠﻮا‬
‫ﺧﻄﺒﻬﻢ‪ ،‬وﻛﺘﺒﻮا ﻧﺜﺮﻫﻢ‪ .‬وﺗﺠﻠﻰ ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ إﺑﺎن ﻋﻬﺪ اﻟﺨﻼﻓﺔ‬
‫اﻷﻣﻮﻳﺔ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺗﻢ إرﺳﺎء أﺳﺲ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺒﺮ ﺗﻌﺮﻳﺐ اﻟﺪواوﻳﻦ‪ ،‬وﺻﻚ اﻟﻌﻤﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻷول ﻣﺮة‪ .‬وﺣﻴﻨﻤﺎ ﺑﺪأت اﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻼﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻧﻀﻮج‬
‫آ ‪- 4‬ت‪ ،‬آ‪ 4‬ا‪.Š‬‬
‫‪ ‰ e ،*. ١‬ا ![ ا ‪، 4‬‬
‫‪-S ٢‬ن ‪-‬ه ن ه‪ 4‬در‪- !4S :‬ف أ ‪١٨٠٣-١٧٤٤ ،'J L‬م‬
‫‪ ٣‬د‪ /‬أ‪ 8L• 8L.‬ا •‪ ،'S-‬ا ‪ 4 -1‬ا ‪ 'S 4‬ا " ا •‪ ،*08‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬دار ‪(nJ‬‬
‫‪-^ ٤‬رة ا ‪١٠٣ :`•#‬‬
‫‪-^ ٥‬رة ‪٢ :…^-0‬‬
‫‪88‬‬
‫‪ ، 9‬ص‪١٠ ،٩ :‬‬
‫‪٨٩‬‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ازداد اﻟﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﺬت اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻟﻐﺔ‬
‫‪١‬‬
‫رﺳﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﺗﻘﻮى وﺗﺸﺘﺪ‪.‬‬
‫وﺣﺮص ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺰﻋﻤﺎء واﻟﻤﻔﻜﺮﻳﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻛﻴﺪ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ أﻋﻠﻦ ﺟﻤﺎل ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺎﺻﺮ‪ ٢‬أﻧﻪ "ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻸﻣﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ داﺋﻤﺎ وﺣﺪة اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ووﺣﺪة اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ وﺣﺪة اﻟﻔﻜﺮ"‪ .‬وﻳﻘﻮل ﺷﻜﺮي ﻓﻴﺼﻞ‪ ٣‬ﻣﺒﻴﻨﺎ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ :‬ﺣﻴﻦ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻬﺪد‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ أو ذاك ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﻘﻮﻣﻲ أو وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﻔﻜﺮي‪،‬‬
‫ﺑﻞ إﻧﻨﺎ ﺣﻴﻦ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻟﻜﺒﺮى اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻤﻠﺘﻪ‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺳﻼﻣﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻘﺪﻳﺴﻬﺎ واﻻﻋﺘﺪاد‬
‫‪٤‬‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﻦ أوﻟﻰ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺴﻊ ﻣﻔﻜﺮ أن ﻳﺴﻜﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ أو ﻳﻤﺎري ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺮﻳﻦ ﻟﻨﺸﺮ ﻟﻐﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻷن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻫﻮﻳﺔ اﻷﻣﺔ وﻓﻲ ﺗﻮﺣﻴﺪ ﺷﻌﻮرﻫﺎ ووﺟﺪاﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻘﻮات اﻻﺳﺘﻌﻤﺎرﻳﺔ ﺗﻀﻊ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻬﺎ أن ﺗﺴﻠﺦ اﻷﻣﻢ اﻟﻤﻐﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻐﺘﻬﺎ‪ .‬ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺻﺎدق اﻟﺮاﻓﻌﻲ‪ :٥‬ﻻ ﺟﺮم ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐﺔ اﻷﻣﺔ ﻫﻲ اﻟﻬﺪف‬
‫اﻷول ﻟﻠﻤﺴﺘﻌﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﻳﺘﺤﻮل اﻟﺸﻌﺐ أول ﻣﺎ ﻳﺘﺤﻮل إﻻ ﻋﻦ ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬إذ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺸﺄ‬
‫اﻟﺘﺤﻮل ﻓﻲ أﻓﻜﺎرﻩ وﻋﻮاﻃﻔﻪ وآﻣﺎﻟﻪ‪ .‬وﻫﻮ إذا اﻧﻘﻄﻊ ﻋﻦ ﻧﺴﺐ ﻟﻐﺘﻪ اﻧﻘﻄﻊ ﻋﻦ ﻧﺴﺐ‬
‫ﻣﺎﺿﻴﻪ‪ ،‬ورﺟﻌﺖ ﻗﻮﻣﻴﺘﻪ ﺻﻮرة ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬ﻻ ﺻﻮرة ﻣﺤﻘﻘﺔ ﻓﻲ وﺟﻮدﻩ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﻫﺬا ﻳﻔﺮض اﻷﺟﻨﺒﻲ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺮ ﻟﻐﺘﻪ ﻓﺮﺿﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺮة‪ ،‬وﻳﺮﻛﺒﻬﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺸﻌﺮﻫﻢ‬
‫ﻋﻈﻤﺘﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻠﺤﻘﻬﻢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﻠﻘﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻳﻨﺰﻋﻮن إﻟﻰ أﻫﻠﻬﺎ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻖ‪ ،‬إن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ‬
‫ﻋﺼﺒﻴﺘﻬﻢ ﻟﻠﻐﺘﻬﻢ ﻗﻮﻳﺔ ﻣﺴﺘﺤﻜﻤﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﻳﻦ أو اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺮاﻫﻢ إذا وﻫﻨﺖ ﻓﻴﻬﻢ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻳﺨﺠﻠﻮن ﻣﻦ ﻗﻮﻣﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﺒﺮأون ﻣﻦ ﺳﻠﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻨﺴﻠﺨﻮن ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺨﻬﻢ‪،‬‬
‫وﺗﻘﻮم ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ اﻟﻜﺮاﻫﺔ ﻟﻠﻐﺘﻬﻢ وآداب ﻟﻐﺘﻬﻢ وﻟﻘﻮﻣﻬﻢ وأﺷﻴﺎء ﻗﻮﻣﻬﻢ‪ .‬وأﻋﺠﺐ ﻣﻦ ﻫﺬا‬
‫ﻓﻲ أﻣﺮﻫﻢ أن أﺷﻴﺎء اﻷﺟﻨﺒﻲ ﻻ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﺴﺎﺣﺮة ﻓﻲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ إﻻ إذا ﺑﻘﻴﺖ ﺣﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪ ١‬ه‪ . '!b ‰y4‬زي‪ ،‬ا‪ 6 :Š‬ا ‪ 'S ' -1‬ا "‬
‫!‪ "#‬وا ‪-2‬ز‪ ،٢٠٠٤ ،K0‬ص‪٢٨ :‬‬
‫‪ ٢‬ر ‪ 1 ^ 9 I4‬وأ‪ 8.‬رواد ا ‪ 4 -1‬ا ‪4‬‬
‫‪ ‰ b ٣‬أد‪-^ 3 ' L ~0‬ر‪١٩٨٥ – ١٩١٨ : 0‬م‬
‫‪ I)J ٤‬ا ‪ ،K L‬ص‪٣٠ ،٢٩ :‬‬
‫‪ b - ٥‬وآ‪ 9 ~:‬ي‪١٩٣٧- ١٨٨٠ :‬م‬
‫‪89‬‬
‫ا ‪-‬ري ا •‪ Lb ،١٩٨٠ – ١٩٤٦ *08‬ن‪ ،‬دار ا ‪81‬س‬
‫‪٩٠‬‬
‫أﺳﻤﺎءﻫﺎ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺳﻤﻰ اﻷﺟﻨﺒﻲ ﺑﻠﻐﺘﻬﻢ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻧﻘﺺ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ذاك إﻻ‬
‫‪١‬‬
‫ﻟﺼﻐﺮ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ وذﻟﺘﻬﺎ‪".‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻗﺪ ﺑﺬل اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺮون ﺟﻬﻮدا ﻛﺒﻴﺮة ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺘﺼﻠﺔ ﻟﻨﺸﺮ ﻟﻐﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫أﻣﻞ أن ﺗﺤﻞ ﻣﺤﻞ ﻟﻐﺔ اﻟﺸﻌﻮب اﻟﻤﻐﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺪﻣﺞ أﻫﻠﻮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺟﺎء ﻓﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﻓﺮﻧﺴﻲ ﺻﺪر ﻓﻲ أواﺋﻞ أﻳﺎم اﺣﺘﻼل ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ "إن اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻟﻦ ﺗﺼﺒﺢ ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ إﻻ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﺗﺼﻴﺮ ﻟﻐﺘﻨﺎ ﻫﻨﺎك ﻗﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﺒﺎر اﻟﺬي ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ إﻧﺠﺎزﻩ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺴﻌﻲ ﻟﻨﺸﺮ ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ إﻟﻰ أن ﺗﻘﻮم ﻣﻘﺎم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن ﺑﻬﺎ اﻵن" وﺟﺎء‬
‫ﻓﻲ ﺗﻘﺮﻳﺮ رﺳﻤﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ١٨٤٩‬م‪ :‬ﻻﻧﻨﺴﻰ أن ﻟﻐﺘﻨﺎ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ‪ ...‬وأﻫﻢ اﻷﻣﻮر‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻌﺘﻨﻲ ﺑﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻫﻮ اﻟﺴﻌﻲ ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻋﻘﺪﻧﺎ اﻟﻌﺰم ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺎﻟﺘﻬﻢ إﻟﻴﻨﺎ‪ ،‬واﻗﺘﺪاﺋﻬﻢ ﺑﻨﺎ‪ ،‬وإدﻣﺎﺟﻬﻢ ﻓﻴﻨﺎ‪،‬‬
‫‪٢‬‬
‫وﺟﻌﻠﻬﻢ ﻓﺮﻧﺴﻴﻴﻦ"‬
‫ﺴﺔ اﻟﺸﻌﺐ ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ وﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺶ‪،‬‬
‫وﻗﺪ اﻧﺘﻬﺠﺖ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟ َﻔ ْﺮﻧَ َ‬
‫ﻓﺠﻌﻠﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺸﺎء ﻓﻲ ﻏﻴﺮ أوﻗﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻘﺮرة‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻮاﻓﻖ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻋﻠﻰ إدﺧﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮاد اﻹﺟﺒﺎرﻳﺔ إﻻ ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ .‬وﺟﻌﻠﺖ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺣﺪﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻜﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﻠّﻢ إﻻ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻴﻦ أﻧﻬﺎ ﺑﺬﻟﺖ ﺟﻬﻮدﻫﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﺮﺑﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻟﻐﺔ أدﺑﻴﺔ‪ .‬وﻃﺒﻘﺖ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺶ ﺳﻴﺎﺳﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ واﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻌﻠﺖ إﻧﺠﻠﺘﺮا ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻓﺠﻌﻠﺖ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ﻣﻨﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺎ ﻋﺪا دروس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﺑﺪأ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﺳﻨﺔ ‪ ،١٩٠٨‬وﻛﺎﻧﺖ ﺳﻴﺎﺳﺘﻬﺎ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﺿﻄﻬﺎد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪٣‬‬
‫وأﺳﺎﺗﺬﺗﻬﺎ واﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺷﺆوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺆاﻣﺮات ﻟﺘﻔﻜﻴﻚ وﺣﺪة اﻟﻌﺮب اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﺣﺎول اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر أن ﻳﻔﺮق وﺣﺪة اﻟﻌﺮب اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺪﺑﺮ اﻟﻤﻜﺎﻳﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺪﻋﻬﻢ ﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻴﺴﺘﻌﻴﻀﻮا ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻠﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﻠﻬﺠﺎت ﻣﺤﻠﻴﺔ ﻋﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺪﻋﻮى أن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‬
‫ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ ﻣﺴﺎﻳﺮة اﻟﺤﻀﺎرة وﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وأﻧﻬﺎ اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﺗﺨﻠﻒ أﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن‬
‫ﺗﻨﺪﺛﺮ ﻛﻤﺎ اﻧﺪﺛﺮت اﻟﺴﺮﻳﺎﻧﻴﺔ واﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ واﻹﻏﺮﻳﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ١‬د‪ /‬ا •‪ ،'S-‬ص‪١٠ :‬‬
‫‪ K• ^ ٢‬ا •‪ 9‬ي‪ ،‬ه' ا ‪ 4 ، 4 -1‬وت‪ ،‬دار ا !‪ ،١٩٥٩ ،340OL! ‰‬ص‪٧٣ :‬‬
‫‪ ٣‬ا •‪ ،'S-‬ص‪٢١ ،٢٠ :‬‬
‫‪90‬‬
‫‪٩١‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ١٨٨٣‬زﻋﻢ )وﻟﻴﺎم وﻟﻜﻮﻛﺲ‪ (١‬ﻓﻲ ﺧﻄﺒﺔ أﻟﻘﺎﻫﺎ ﺑﻨﺎدي اﻷزﺑﻜﻴﺔ أن اﻟﻤﺼﺮﻳﻴﻦ‬
‫ﻋﺎﺟﺰون ﻋﻦ اﻻﺧﺘﺮاع‪ ،‬ﻷن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﺗﻌﻮﻗﻬﻢ ﻋﻨﻪ‪ ،‬وﻧﺼﺤﻬﻢ ﺑﺎﺗﺨﺎذ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ أداة ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ اﻷدﺑﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺸﻬﺪ ﺑﺎﻷﻣﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻗﺎﺋﻼ إﻧﻬﺎ أﻓﺎدت ﻓﺎﺋﺪة ﻛﺒﻴﺮة‬
‫ﻣﻨﺬ ﻫﺠﺮت اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ اﻟﻠﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﻓﺘﺮة ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ .‬وﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪١٩٠١‬‬
‫أﻟﻒ ﻣﺴﺘﺮ )وﻳﻠﻤﻮر( أﺣﺪ اﻟﻘﻀﺎة ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ﻛﺘﺎﺑﺎ‪ ،‬ﻧﺼﺢ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺼﺮﻳﻴﻦ ﺑﻬﺠﺮ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻓﻲ أدﺑﻬﻢ‪ .‬ﺛﻢ أراد اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺮون أن ﻳﺰﻳﺪوا‬
‫اﻟﺨﻨﺎق ﺿﻴﻘﺎ‪ ،‬وأن ﻳﻠﺒﺴﻮا دﻋﻮاﻫﻢ ﻛﺴﺎء ﺧﺪاﻋﺎ‪ ،‬ﻓﻈﻬﺮت ﻓﻲ ﻣﺼﺮ دﻋﻮة إﻟﻰ اﻟﻔﺮﻋﻮﻧﻴﺔ‬
‫وراء ﺳﺘﺎر ﻣﻦ ﺗﻤﺠﻴﺪ اﻟﻤﺎﺿﻲ وإﺣﻴﺎء آﺛﺎرﻩ وﺑﻌﺚ أدﺑﻪ‪ ،‬ودﻋﺎ أﺻﺤﺎب ﻫﺬا اﻟﺮأي إﻟﻰ‬
‫ﻫﺠﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬واﺻﻄﻨﺎع اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻷدب واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺼﺤﺎﻓﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺪواوﻳﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ روج اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﻮن اﻟﻔﻴﻨﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬زاﻋﻤﻴﻦ أن‬
‫‪٢‬‬
‫ﺳﻜﺎﻧﻪ ﻣﻦ أﺻﻞ ﻓﻴﻨﻴﻘﻲ ﻻﻣﻦ أروﻣﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫إﺷﺎدة اﻟﺸﻌﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫إذا ﻻﺣﻈﻨﺎ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ وﺟﺪﻧﺎ أن ﻫﻨﺎك ﻗﺼﺎﺋﺪ ﻛﺜﻴﺮة ﻳﺘﻐﻨﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ رﺑﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺮب‪ ،‬وﻳﺸﻴﺪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ وﺳﻌﺘﻬﺎ وﻣﺮوﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﺒﺮت ﻋﻨﻬﺎ واﺳﺘﻮﻋﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺪﻓﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺎ ﺻﻮب إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻻﺗﻬﺎم‪،‬‬
‫وﻳﺤﺬر اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺪﻋﺎوي اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر وأﻋﻮاﻧﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺄﻣﻴﺮ اﻟﺸﻌﺮاء أﺣﻤﺪ ﺷﻮﻗﻲ‪ ٣‬ﻗﺪ ﺗﻨﺒﻪ إﻟﻰ أن اﻟﻠﻐﺔ أﻗﻮى راﺑﻄﺔ ﻣﻦ رواﺑﻂ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻳﺄس‬
‫اﻟﺘﺮك ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻻﺗﻬﻢ ﺗﺬوﻳﺐ اﻟﻌﺮوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺼﺢ ﻟﻬﻢ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأن‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻮﻫﺎ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﻬﻢ‪ .‬ﻗﺎل ﻓﻲ ﺗﺤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮك ﺳﻨﺔ ‪:١٩٠١‬‬
‫ﺷـ ـ ــﻤﻞ اﻟﻠﻐـ ـ ــﺎت ﻟـ ـ ــﺪى اﻷﻗـ ـ ــﻮام ﻣﻠﺘـ ـ ــﺌﻢ‬
‫واﻟﻀ ـ ـ ــﺎد ﻓﻴﻨ ـ ـ ــﺎ ﺑﺸ ـ ـ ــﻤﻞ ﻏﻴ ـ ـ ــﺮ ﻣﻠﺘ ـ ـ ــﺌﻢ‬
‫ﻓﻘﺮﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮا ﺑﻴﻨﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓﻴﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﺑﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻨﻜﻢ‬
‫ّ‬
‫‪٤‬‬
‫ﻓﺈﻧﻬ ـ ـ ـ ــﺎ أوﺛـ ـ ـ ـ ــﻖ اﻷﺳـ ـ ـ ـ ــﺒﺎب واﻟـ ـ ـ ـ ــﺬﻣﻢ‬
‫وﻗﺎل ﻓﻲ ﻗﺼﻴﺪﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﺷﻜﺮ ﺑﻬﺎ ﻣﻜﺮﻣﻴﻪ ﺑﺪﻣﺸﻖ ﺳﻨﺔ ‪١٩٣٥‬‬
‫وﻧﺤﻦ ﻓﻲ اﻟﺸﺮق واﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﻨﻮ رﺣﻢ وﻧﺤﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺮح واﻵﻻم إﺧﻮان‬
‫‪١‬ا ‪ 4‬و ‪ ‰4‬و ‪-‬آ‪8#n :(١٩٣٢ – ١٨٥٢) I‬س ‪'J8‬‬
‫أ^‪-‬ان ‪9L‬‬
‫‪ I)J ٢‬ا ‪ ،K L‬ص‪٢٢ ،٢١ :‬‬
‫‪9 3 ٣‬‬
‫‪ I)J ٤‬ا ‪ ،K L‬ص‪٢٦ :‬‬
‫‪ ٥‬د‪ /‬إ‪ L0‬ن ‪ 'S ،'b 1‬ا‪U‬دب ا ' ا ‪ 4 ، P L‬وت‪ ،‬دار ا ا‪ ~:‬ا‬
‫‪91‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪ e 'J ]0‬م ‪ ™4]•2‬وا‪ -c‬اف ‪ # q!b‬ء ^‪8‬‬
‫‪ ،٢٠٠٧ ، 4‬ص‪١٥١ :‬‬
‫‪٩٢‬‬
‫وﺑﺼﺮ‬
‫وﻟﻤﺎ ﺿﺮب اﻷﺳﻄﻮل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ دﻣﺸﻖ ﺑﻤﺪاﻓﻌﻪ ﺳﻨﺔ ‪ ١٩٢٦‬واﺳﻰ ﺷﻮﻗﻲ ﺳﻮرﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺴﻮرﻳﻴﻦ ﺑﺪﺳﺎﺋﺲ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر وﻣﻜﺮﻩ‪ ،‬وﻣﻬﺪ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻮاﻋﺚ اﻟﺘﻲ دﻓﻌﺘﻪ إﻟﻰ ﻧﺼﺤﻪ‬
‫اﻟﺨﺎﻟﺺ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﻮاﻋﺚ‪:‬‬
‫ﻧﺼـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺤﺖ وﻧﺤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮن دارا‬
‫وﻟﻜـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻛﻠﻨـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻬـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺷـ ـ ـ ـ ــﺮق‬
‫وﻳﺠﻤﻌﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ إذا اﺧﺘﻠﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼد‬
‫‪١‬‬
‫ﺑﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﻏﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻣﺨﺘﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻒ وﻧﻄ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫وﻳﺨﺎﻃﺐ ﺑﺪوي اﻟﺠﺒﻞ‪ ٢‬اﻟﻌﺮب ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ أﻗﻄﺎرﻫﻢ‪ ،‬ﻳﺪﻋﻮﻫﻢ إﻟﻰ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺤﺎول ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ واﺿﺤﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺨﺬ ﻣﻦ وﺣﺪة اﻷدب واﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺪﻋﺎﻣﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل‪:‬‬
‫ﻛـ ـ ــﻞ اﻟﺮﺑـ ـ ــﻮع رﺑـ ـ ــﻮع اﻟﻌـ ـ ــﺮب ﻟـ ـ ــﻲ وﻃـ ـ ــﻦ‬
‫ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ ﻣﺒﺘﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺪ ﻣﻨﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﻣﻘﺘ ـ ـ ـ ـ ــﺮب‬
‫إن ﻟ ـ ـ ـ ــﻢ ﺗﻜ ـ ـ ـ ــﻦ وﺣ ـ ـ ـ ــﺪة اﻷﻧﺴ ـ ـ ـ ــﺎب ﺟﺎﻣﻌ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻓﺈﻧﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺟﻤﻌﺘﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﺣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪة اﻷدب‬
‫ﻟﻠﻀ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد ﺗﺮﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ أﻧﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻣﻔﺮﻗـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﻀ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد أﻓﻀ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ أم ﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮة وأب‬
‫ﺗﻔﻨـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻌﺼـ ـ ـ ـ ــﻮر وﺗﺒﻘـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻀـ ـ ـ ـ ــﺎد ﺧﺎﻟـ ـ ـ ـ ــﺪة‬
‫‪٣‬‬
‫ﺷ ـ ـ ـ ــﺠﻰ ﺑﺤﻠ ـ ـ ـ ــﻖ ﻏﺮﻳ ـ ـ ـ ــﺐ اﻟ ـ ـ ـ ــﺪار ﻣﻐﺘﺼ ـ ـ ـ ــﺐ‬
‫وودﻳﻊ ﻋﻘﻞ‪ ٤‬وﺻﻒ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻌﻘﻞ ﻣﻨﻴﻊ‪ ،‬وﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب أن ﻳﺒﺬﻟﻮا ﻣﺎ ﻓﻲ وﺳﻌﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺪ ﻟﺤﻔﺎﻇﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻀﺎد‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪:‬‬
‫إﻧﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮأ ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﺗﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﺒﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫ﻻ ﺗﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻟﻐﺘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ّأم اﻟﻠﻐ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫ﻟ ـ ـ ـ ـ ــﺬوﻳﻬﺎ اﻟﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺮب ﻏﻴ ـ ـ ـ ـ ــﺮ اﻟﻤﻜﺮﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫ﻟﻐﺘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ أﻛ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮم ّأم ﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺗﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ‬
‫ﺧﺼـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻨﺎت اﻟﺨﺎﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪات‬
‫إن رﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺧﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻖ اﻟﻀـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد وﻗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ‬
‫وﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺪا ﻋ ـ ـ ـ ـ ــﺎد ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻦ اﻟﻐ ـ ـ ـ ـ ــﺮب ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫أرﺿـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻨﺎ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻐﺰوات اﻟﻤﻮﺑﻘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫ﻣﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﺒﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ وأﻣﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ رﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫وﻃ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮى اﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮزق وأودى ﺑﺎﻟﺤﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎة‬
‫ﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺟﻢ اﻟﻀ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد ﻓﻜﺎﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻣﻌﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼ‬
‫ﺛﺎﺑﺘـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ وﺟﻬـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻛـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ اﻟﺜﺒـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫ﻣﻌﻘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ رد دواﻫﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻓﻤـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء إﻻ ﺑﺎﻷﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻲ اﻟﺨﺎﺋﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫أﻳﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺮب ﺣﻤـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻌﻘﻠﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ‬
‫رﺑﻜ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﺷ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﺗﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﻨﺎﺋﺒ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫‪ ١‬د‪ /‬ا •‪ ،'S-‬ص‪٢٧ :‬‬
‫‪ #+ 3 ٢‬ن‬
‫‪ ٣‬د‪ /‬أ ‪ 8‬ا ] ا ! '‪ - ،‬ا •‪ ^ L‬وا‬
‫ا ‪8‬ول ا ‪ ،١٩٥٦ ، 4‬ص‪١٠١ :‬‬
‫‪ #+ 3 ٤‬ن‬
‫و ‪O 'S‬د ا " م‪،‬‬
‫‪92‬‬
‫‪ 8n‬ا ‪8‬را^ ت ا‬
‫‪ 4‬ا‬
‫‪،4‬‬
‫‪٩٣‬‬
‫إن ﻳﻮﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﺠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮح اﻟﻀـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد ﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮ واﷲ ﻟﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﻳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮم اﻟﻤﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫أﻳﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮب إذا ﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻗﺖ ﺑﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ‬
‫ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪن اﻟﺸ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮق ﻟﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮل اﻟﻌﺎدﻳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫ﻓﺎﺣ ـ ـ ـ ــﺬروا أن ﺗﺨﺴ ـ ـ ـ ــﺮوا اﻟﻀ ـ ـ ـ ــﺎد وﻟ ـ ـ ـ ــﻮ‬
‫‪١‬‬
‫دﺣﺮﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﻮﻛﻢ ﻣﻌﻬـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻔﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻮات‬
‫وﻋﻠﻲ اﻟﺠﺎرم‪ ٢‬أﺷﺎد ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻋﻨﻮان وﺣﺪة اﻟﻌﺮب‪ ،‬وأﻫﺎب ﺑﻬﻢ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﺟﻨﻮدﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺎل‪:‬‬
‫وﺣﺒ‪‬ﺒـ ـ ـ ــﻮا ﻟﻐـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌـ ـ ـ ــﺮب اﻟﻔﺼـ ـ ـ ــﺎح ﻟﻬـ ـ ـ ــﻢ‬
‫ﻗﻮﻟـ ـ ـ ــﻮا ﻟﻬـ ـ ـ ــﻢ إﻧﻬـ ـ ـ ــﺎ ﻋﻨـ ـ ـ ــﻮان وﺣـ ـ ـ ــﺪﺗﻬﻢ‬
‫ﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﺈن ﺧ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺬﻻﻧﻬﺎ ﻟﻠﺸ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮق ﺧ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺬﻻن‬
‫وإﻧﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺣﻮﻟﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺟﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ وأﻋـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮان‬
‫‪٣‬‬
‫وﻳﻘﻮل ﻣﻦ ﻗﺼﻴﺪة أﺧﺮى ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ودار اﻟﻌﻠﻮم(‪:‬‬
‫ﻳ ـ ـ ــﺎ اﺑﻨ ـ ـ ــﺔ اﻟﻀ ـ ـ ــﺎد أﻧ ـ ـ ــﺖ ﺳ ـ ـ ــﺮ ﻣ ـ ـ ــﻦ اﻟﺤ ـ ـ ــﺲ‬
‫ـﻛﻨـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻘﻔـ ـ ـ ـ ــﺮ ﺟﻨـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻇﻠﻠﺘﻬـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻟﻐ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻔ ـ ـ ـ ــﻦ أﻧ ـ ـ ـ ــﺖ واﻟﺴ ـ ـ ـ ــﺤﺮ واﻟﺸﻌ ـ ـ ـ ـ ـ‬
‫ن ﺗﺠﻠّـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺑﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻹﻧﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن‬
‫ﺣﺎﻟﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ اﻟﻐﺼـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮن دواﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ر‪ ،‬وﻧ ـ ـ ـ ــﻮر اﻟﺤﺠ ـ ـ ـ ــﺎ‪ ،‬ووﺣ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺠﻨ ـ ـ ـ ــﺎن‬
‫‪٤‬‬
‫وﺧﻠﻴﻞ ﻣﺮدم ﺑﻚ‪ ٥‬ﻳﺮى اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﺳﻄﺔ اﻟﻮﺣﺪة وﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺂﺧﻲ‪ ،‬ﻓﻨﺎدى ﻓﻲ اﻟﻌﺮب أن‬
‫ﻳﻨﺒﺬوا اﻟﺘﻘﺎﻃﻊ وﻳﺼﻠﻮا ﺑﻴﻦ اﻷرﺣﺎم‪ ،‬وﻧﺒﻪ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺪﻳﻦ ﻳﻮﺣﺪ وﻻ ﻳﻔﺮق‪ ،‬وﻳﺠﻤﻊ وﻻ‬
‫ﻳﺸﺘﺖ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻳﺮﺟﻒ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺮون‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪:‬‬
‫ﻗـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻮا وﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟـ ـ ـ ـ ــﺪﻳﻦ ﺑـ ـ ـ ـ ــﻮن دون وﺣـ ـ ـ ـ ــﺪﺗﻨﺎ‬
‫إﻟـ ـ ــﻰ ﻣﺘـ ـ ــﻰ ﺑﺎﺳـ ـ ــﻢ ﻫـ ـ ــﺬا اﻟـ ـ ــﺪﻳﻦ ﻧﻘﺘﺴـ ـ ــﻢ‬
‫ﻟـ ـ ـ ــﺌﻦ أﺻـ ـ ـ ــﺮوا ﻋﻠـ ـ ـ ــﻰ أﻫـ ـ ـ ــﻮاء أﻧﻔﺴـ ـ ـ ــﻬﻢ‬
‫‪٦‬‬
‫ﻻ اﻟ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻳﻦ ﻳﺒﻘ ـ ـ ـ ـ ــﻰ وﻻ اﻟ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻧﻴﺎ وﻻ اﻟﺸ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻢ‬
‫وﻳﻘﻮل ﻓﻲ ﻗﺼﻴﺪة أﺧﺮى‪:‬‬
‫ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻢ اﻟﺘﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻃﻊ واﻷرﺣ ـ ـ ـ ـ ــﺎم واﺷ ـ ـ ـ ـ ــﺠﺔ‬
‫واﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪار ﺟﺎﻣﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ واﻟﻤﻠﺘﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ أﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ‬
‫اﷲ ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻗﻄ ـ ـ ــﻊ أرﺣ ـ ـ ــﺎم وﻓﺼ ـ ـ ــﻢ ﻋ ـ ـ ــﺮى‬
‫ﻋﻬـ ـ ـ ــﺪي ﺑﻬـ ـ ـ ــﺎ وﻫـ ـ ـ ــﻲ وﺛﻘـ ـ ـ ــﻰ ﻟـ ـ ـ ــﻴﺲ ﺗﻨﻔﺼـ ـ ـ ــﻢ‬
‫ﺗـ ـ ــﺄﺑﻰ وﺷـ ـ ــﺎﺋﺞ ﻣـ ـ ــﻦ ﻗﺮﺑـ ـ ــﺎﻛﻢ اﺷـ ـ ــﺘﺒﻜﺖ‬
‫أن ﻳـ ـ ـ ــﻨﻘﺾ اﻟﻌﻬـ ـ ـ ــﺪ واﻟﻤﻴﺜـ ـ ـ ــﺎق واﻟـ ـ ـ ــﺬﻣﻢ‬
‫‪ ١‬د‪ /‬إ‪ L0‬ن ‪ 'S ،'b 1‬ا‪U‬دب ا‬
‫‪١٧٢‬‬
‫‪9 3 ٢‬‬
‫‪ ٣‬د‪ /‬ا •‪ ،'S-‬ص‪٢٩ :‬‬
‫‪ ٤‬د‪ /‬إ‪ L0‬ن ‪ ،'b 1‬ص‪٢٧٧ :‬‬
‫‪-^ 3 ٥‬ر‪0‬‬
‫‪ ' ^ ٦‬ا ‪8‬ه ن‪ ،‬ا " ا •‪ 'S *08‬ا‪ ‰4!ec‬ا ‪-‬ري‪ 8n ،‬ا ‪8‬را^ ت ا‬
‫ا ‪ ،١٩٦٠ ، 4‬ص‪١٠٣ :‬‬
‫‪93‬‬
‫' ا ‪ 4 ، P L‬وت‪ ،‬دار ا ا‪ ~:‬ا‬
‫‪ ،٢٠٠٧ ، 4‬ص‪- ١٧١ :‬‬
‫‪ 4‬ا‬
‫‪،4‬‬
‫ا ‪8‬ول‬
‫‪٩٤‬‬
‫أواﺻـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻋﻨـ ـ ـ ـ ــﺪﻧﺎ ﻣـ ـ ـ ـ ــﻦ وﺻـ ـ ـ ـ ــﻠﻬﺎ ﻧﻌـ ـ ـ ـ ــﻢ‬
‫ﺑﻘﻄ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ أﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺒﺎﺑﻬﺎ ﺗﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺘﻨﺰل اﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻨﻘﻢ‬
‫ﺣﺼ ـ ـ ـ ــﻦ ﻣ ـ ـ ـ ــﻦ اﻟﺸ ـ ـ ـ ــﻤﻞ إن ﻳﻔ ـ ـ ـ ــﺮع ﻓﻠ ـ ـ ـ ــﻴﺲ ﻟﻨ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫‪١‬‬
‫واﷲ ﻣ ـ ـ ـ ــﻦ ﺑﻌ ـ ـ ـ ــﺪﻩ ﻳ ـ ـ ـ ــﺎ ﻗ ـ ـ ـ ــﻮم ﻣﻌﺘﺼ ـ ـ ـ ــﻢ‬
‫وﻳﺪﻋﻮ ﻓﺆاد اﻟﺨﻄﻴﺐ‪ ٢‬اﻟﻌﺮب إﻟﻰ اﻟﺘﺠﺮد ﻣﻦ ﻛﻞ ﻧﺰﻋﺔ إﻗﻠﻴﻤﻴﺔ واﻻﻧﺼﻬﺎر ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮة‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل ﻓﻲ ﻗﺼﻴﺪة ﻧﻈﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫اﷲ أﻛﺒـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﺗﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻚ أﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻳﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮب‬
‫ﻧﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮت ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ اﻷﻏـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮار واﻷﻧﺠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد‬
‫ﻃ ـ ـ ـ ـ ــﻮت اﻟﻤﺮاﺣ ـ ـ ـ ـ ــﻞ واﻷﺳ ـ ـ ـ ـ ــﻨﺔ ﺷ ـ ـ ـ ـ ــﺮع‬
‫واﻟﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﺾ ﻣﺘﻠﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ اﻷﻏﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد‬
‫وﻣﺸ ـ ـ ـ ــﺖ ﻋﻠ ـ ـ ـ ــﻰ اﻷﺷ ـ ـ ـ ــﻼت ﻣﺸ ـ ـ ـ ــﻴﺔ واﺛ ـ ـ ـ ــﻖ‬
‫ﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﷲ واﻟﺘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎرﻳﺦ واﻷﻣﺠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد‬
‫ﻟﺒﻴـ ـ ـ ـ ــﻚ ﻳـ ـ ـ ـ ــﺎ أرض اﻟﺠﺰﻳـ ـ ـ ـ ــﺮة واﺳـ ـ ـ ـ ــﻤﻌﻲ‬
‫ﻣـ ـ ـ ــﺎ ﺷـ ـ ـ ــﺌﺖ ﻣـ ـ ـ ــﻦ ﺷـ ـ ـ ــﺪوي وﻣـ ـ ـ ــﻦ إﻧﺸـ ـ ـ ــﺎدي‬
‫ﻟـ ـ ـ ــﻚ ﻓـ ـ ـ ــﻲ دﻣـ ـ ـ ــﻲ ﺣـ ـ ـ ــﻖ اﻟﻮﻓـ ـ ـ ــﺎء وإﻧـ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎق ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﺤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪﺛﺎن واﻵﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد‬
‫أﻧـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻻ أﻓ ـ ـ ـ ـ ــﺮق ﺑ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ أﻫﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻚ إﻧﻬ ـ ـ ـ ـ ــﻢ‬
‫أﻫﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ وأﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺑﻼدﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ وﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼدي‬
‫وﻟﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺪ ﺑﺮﺋ ـ ـ ـ ـ ــﺖ إﻟﻴ ـ ـ ـ ـ ــﻚ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻦ وﻃﻨﻴ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫‪٣‬‬
‫ﻋﺮﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء‪ ،‬ﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺆﺛﺮ ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮﻃﻦ اﻟﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻼد‬
‫وﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺆﻛﺪﻩ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻳﻮرﻛﻲ ﺣﻼق‪ ٤‬إذ ﻳﻘﻮل‪:‬‬
‫ﻛ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻗﻄ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻋﺮﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ وﻃﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫رﻏ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻳﻔﺼ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻠﻨﺎ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﺗﺨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ‬
‫ﻻ ﺗﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻋـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ أرﺿـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻓﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮ أخ‬
‫‪٥‬‬
‫ﻋﺮﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ دﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻣﺜـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ دﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫وﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ ﺳﻼﻣﺔ‪ ٦‬ﻣﻦ ﻗﺼﻴﺪة "ﻣﺼﺮ واﻟﺸﻌﻮب اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺮت ﻓﻲ‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻹذاﻋﺔ ﻓﻲ دﻳﺴﻤﺒﺮ ﺳﻨﺔ ‪:١٩٥٢‬‬
‫إﻧﻤـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﺸـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎم واﻟﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاق وﻣﺼ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ‬
‫وﺑﻨـ ـ ـ ـ ــﻮ اﻟﻀ ـ ـ ـ ـ ــﺎد ﺷ ـ ـ ـ ـ ــﻌﻠﺔ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻃﻤ ـ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﺎض ﺗـ ـ ـ ـ ـ ــﺎرﻳﺨﻬﻢ ﺑﻤﺠ ـ ـ ـ ـ ــﺪ اﻷواﻟـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫واﺳ ـ ـ ـ ــﺘﻄﺎروا اﻟﺤ ـ ـ ـ ــﺮوب ﻣ ـ ـ ـ ــﻞء اﻟﺒﻄ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫ﺛﻢ أﻫﺎب ﺑﺎﻟﺸﻌﻮب اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﺗﻨﻬﺾ ﺑﺘﺮاﺛﻬﺎ وﺗﺠﻌﻞ اﻟﻮﺣﺪة ﺷﻌﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪:‬‬
‫ﻓﺎﻧﻬﻀ ـ ـ ـ ــﻲ ﺑ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺘﺮاث ﻳ ـ ـ ـ ــﺎ أﻣ ـ ـ ـ ــﻢ اﻟﻀ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫د ﺗﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮزي ﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄﻏﻨﻢ اﻷرﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎح‬
‫واﺟﻌﻠ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻮﺣ ـ ـ ـ ـ ــﺪة اﻟﺸ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻳﺪة ﻧﺒ ـ ـ ـ ـ ــﺮا‬
‫ﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻳﺠﻠـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﻨـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓﺴـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﺢ اﻟﺒـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاح‬
‫‪ I)J ١‬ا ‪L‬‬
‫‪ #+ 3 ٢‬ن‬
‫‪ ٣‬د‪ /‬أ ‪ 8‬ا ] ا ! '‪ ،‬ص‪٦٧ :‬‬
‫‪-^ 3 ٤‬ر‪0‬‬
‫‪ ٥‬ه‪ . '!b ‰y4‬زي‪ ،‬ص‪٢٧٢ :‬‬
‫‪9 3 ٦‬‬
‫‪ ،K‬ص‪١٤٤ :‬‬
‫‪94‬‬
‫‪٩٥‬‬
‫ﻫﻴﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﺑﻨﺎﺋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻋﺮﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﺻ ـ ـ ـ ــﺎر ﺻ ـ ـ ـ ــﺮﺣﺎ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﻴﻠ ـ ـ ـ ــﺔ أو ﺻ ـ ـ ـ ــﺒﺎح‬
‫إن ﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻜﺎ ﺑﺎﻟﺸ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺂم ﻗ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮم ﺟﺮاﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫‪١‬‬
‫ﺷـ ـ ـ ـ ـ ــﻌﺮت ﻣﺼـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻗـ ـ ـ ـ ـ ــﺒﻠﻬﻢ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﺠﺮاح‬
‫وﻟﺨﻴﺮ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺰرﻛﻠﻲ‪ ٢‬ﻗﺼﻴﺪة ﻧﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ دﻋﻮة ﺻﺮﻳﺤﺔ إﻟﻰ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻻ ﻳﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺸﻘﺎق اﻟﻤﺬﻫﺒﻲ ﺳﺒﻴﻼ إﻟﻰ اﻟﺘﻬﺪﻳﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﻳﺼﺮح ﺑﺄن اﻟﻌﺮب ﻳﻌﻴﺸﻮن اﻟﻴﻮم ﻓﻲ ﻋﺼﺮ ﺑﻨﻰ ﻓﻴﻪ وﺟﻮد اﻟﺪول ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻗﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺄن‬
‫اﻷﻣﻢ ﻛﻠﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺒﻨﻲ ﻛﻴﺎﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫وا ﺷ ـ ـ ــﻘﻮة اﻟﻌ ـ ـ ــﺮب اﻟﻠﺒ ـ ـ ــﺎب ﺑﻤ ـ ـ ــﺎ ﻟﻬ ـ ـ ــﻢ‬
‫ورﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻬﻢ وﻓﻮاﺿـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ اﻷﻟﺒـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب‬
‫ﻧﺰﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮا ﺑﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﺗﻨﻮﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﺗﻔﺮﻗ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮا‬
‫ﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻌﺎ وأﺣﺰاﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻋﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ أﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺰاب‬
‫أﻳ ـ ـ ـ ــﺎم ﺣ ـ ـ ـ ــﺎم اﻟﻨ ـ ـ ـ ــﺎس ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ وﺣ ـ ـ ـ ــﺪاﺗﻬﻢ‬
‫ﺣ ـ ـ ـ ــﻮل اﻟ ـ ـ ـ ــﺪم اﻟﻤ ـ ـ ـ ــﻮروث واﻷﺻ ـ ـ ـ ــﻼب‬
‫أﻳـ ـ ـ ـ ــﺎم ﻗ ّﺪﺳـ ـ ـ ـ ــﺖ اﻟﻠﻐـ ـ ـ ـ ــﺎت وأﺻـ ـ ـ ـ ــﺒﺤﺖ‬
‫ﻫ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣﺮﺟ ـ ـ ـ ـ ــﻊ اﻷﻧﺴ ـ ـ ـ ـ ــﺎل واﻷﻧﺴ ـ ـ ـ ـ ــﺎب‬
‫ﻣﻮﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮﻟﺔ اﻷﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺒﺎب ﺑﺎﻷﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺒﺎب‬
‫أﻳ ـ ـ ـ ـ ــﺎم أﻟ ـ ـ ـ ـ ــﻒ ﻛـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﺷ ـ ـ ـ ـ ــﻌﺐ وﺣـ ـ ـ ـ ـ ــﺪة‬
‫ﺗﺸـ ـ ـ ــﻘﻰ اﻟﺠﺰﻳ ـ ـ ـ ــﺮة ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﻨﺎﺑ ـ ـ ـ ــﺬ أﻫﻠﻬ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وﺗﺒﻴـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻃﻌـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺑﻠـ ـ ـ ـ ــﻰ ورﻫـ ـ ـ ـ ــﻦ ﺗﺒـ ـ ـ ـ ــﺎب‬
‫اﻟﻤـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺬﻫﺐ ﻳﺘﻘـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺗﻠﻮن وﺣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮﻟﻬﻢ‬
‫‪٣‬‬
‫أﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺐ اﻟﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪاة ﺗﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺑﺎﻷﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼب‬
‫وﻣﺤﻤﺪ ﻣﻌﻤﺮي اﻟﺰواوي‪ ٤‬ﻋﺪد ﻣﻦ ﻣﻔﺎﺧﺮ اﻟﻌﺮب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪:‬‬
‫ﺗ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺰﻳﻨﻬﻢ ﻟﻐ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺗﺮﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮ ﻣﺤﺎﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻨﻬﺎ‬
‫ﻋـ ـ ــﻦ اﻟﺠﻤـ ـ ــﺎل اﻟ ـ ـ ــﺬي ﺗﺒﻌـ ـ ــﺚ اﻟﺸ ـ ـ ــﻬﺐ‬
‫ﺣﺴـ ـ ـ ـ ــﻦ اﻧﺴـ ـ ـ ـ ــﺠﺎم إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ وﺟـ ـ ـ ـ ــﺎزة ﺟﻤﻌـ ـ ـ ـ ــﺖ‬
‫ﻓ ـ ـ ــﻲ رﻗ ـ ـ ــﺔ ﻛـ ـ ـ ـ ‪‬ﻞ ﻣ ـ ـ ــﺎ ﻳﺰﻫ ـ ـ ــﻰ ﺑ ـ ـ ــﻪ اﻷدب‬
‫ﻛﻔـ ـ ـ ـ ــﻰ ﺑﻬـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻟﻐـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻘـ ـ ـ ـ ــﺮآن ﻣﻔﺨـ ـ ـ ـ ــﺮة‬
‫ﻟﻬ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻀ ـ ـ ـ ــﻤﺎن ﺑﺤﻔ ـ ـ ـ ــﻆ اﷲ ﻣﻜﺘﺴ ـ ـ ـ ــﺐ‬
‫ﻛﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﻮﺣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ ﺑﺎﻹﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼم ﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻤﻠﻬﻢ‬
‫‪٥‬‬
‫زﻳـ ـ ــﺪوا ﺑﻬـ ـ ــﺎ ﻗـ ـ ــﻮة ﻳﻘـ ـ ــﻮى ﺑـ ـ ــﻪ اﻟﻄﻠـ ـ ــﺐ‬
‫وأﻗﺎم أﺣﻤﺪ اﻟﺸﺎرف‪ ٦‬ﻓﺨﺎرﻛﻞ ﻟﻴﺒﻲ ﺑﻌﺮوﺑﺘﻪ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺘﻪ وﻣﻔﺨﺮﺗﻪ‪:‬‬
‫ﻻ ﻏ ـ ـ ـ ـ ــﺮو أن ﻳ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻋﻲ اﻟﻠﻴﺒ ـ ـ ـ ـ ــﻲ أن ﻟ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﻣﺎﻟﻠﻌﺮوﺑـ ـ ـ ــﺔ ﻣـ ـ ـ ــﻦ ﻣﺠـ ـ ـ ــﺪ وﻣـ ـ ـ ــﻦ ﺣﺴـ ـ ـ ــﺐ‬
‫ﻟﺪﻳ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻟﻐ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺮآن ﻣﻔﺨ ـ ـ ـ ـ ــﺮة‬
‫‪٧‬‬
‫‪ ١‬د‪ /‬أ‪ 8L.‬أ‪8 8L.‬وي‪- ،‬‬
‫‪-^ 3 ٢‬ر‪0‬‬
‫‪ ٣‬د‪ /‬أ ‪ 8‬ا ] ا ! '‪ ،‬ص‪١٠٠ ،٩٩ :‬‬
‫‪ 3 ٤‬ا ‪ [L‬ب‬
‫‪ ٥‬د‪ /‬ا •‪ ،'S-‬ص‪٣٠ :‬‬
‫‪4+4 3 ٦‬‬
‫‪ I)J ٧‬ا ‪ ،K L‬ص‪٣٠ :‬‬
‫ا ‪-y‬رة ‪ 'S‬ا ‪ 4L‬ان‪،‬‬
‫ﺗﻠ ـ ـ ـ ــﻮح ﻛﺎﻟ ـ ـ ـ ــﺪر واﻟﻴ ـ ـ ـ ــﺎﻗﻮت ﻛﺎﻟ ـ ـ ـ ــﺬﻫﺐ‬
‫‪(nJ +2‬‬
‫‪95‬‬
‫‪ ،١٩٥٨ ، 9‬ص‪١٢٥ ،١٢٤ :‬‬
‫‪٩٦‬‬
‫واﻟﺸﻌﺮاء اﻟﻤﺴﻴﺤﻴﻮن أﻳﻀﺎ اﺗﺠﻬﻮا إﻟﻰ اﻹﺷﺎدة ﺑﺮوح اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﻟﻘﻮﻣﻲ وﺗﻨﺎﺳﻲ‬
‫اﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﻤﺬﻫﺒﻴﺔ واﻟﺘﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻲ ﻳﺴﺪ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﻨﺒﻲ اﻟﻤﺘﺮﺑﺺ ﺑﺎب اﻹﻓﺴﺎد‬
‫واﻟﺘﻔﺮﻳﻖ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺮى ﻓﻲ اﻷﺑﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻮدﻳﻊ اﻟﺒﺴﺘﺎﻧﻲ‪ ،١‬وﻛﺄن اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻳﺨﺺ ﺑﺨﻄﺎﺑﻪ‬
‫أﺑﻨﺎء اﻷﻗﻠﻴﺎت أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻟﻴﺤﺬرﻫﻢ ﻣﻦ أن ﻳﻨﺨﺪﻋﻮا ﺑﺄﺣﺎﺑﻴﻞ اﻟﻐﺮب ﻗﺎﺋﻼ ﻟﻬﻢ إن اﻟﻐﺮب ﻻ‬
‫ﻳﻌﺮف إﻻ ﻣﺼﻠﺤﺘﻪ وإن ﻛﻞ اﻟﻌﺮب ﻫﻢ ﻣﺴﻠﻤﻮن ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻫﻢ‪.‬‬
‫أﻳﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻨ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻃﻘﻮن ﺑﺎﻟﻀ ـ ـ ـ ـ ــﺎد‪ ،‬ﺻ ـ ـ ـ ـ ــﺤﻮا‬
‫أﻳﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﻢ وﻏﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻣﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎق‬
‫ﺻـ ـ ـ ـ ــﻴﺤﺔ اﻟﺤـ ـ ـ ـ ــﻖ ﻗـ ـ ـ ـ ــﺪ ﻋﻠـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻓﺎﺳـ ـ ـ ـ ــﻤﻌﻮﻫﺎ‬
‫وﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪاﻫﺎ ﻳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮن ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻵﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎق‬
‫ﻻ ﻧﺼ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎرى وﻻ دروز وﻟﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ‬
‫أرض )ﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮرﻳﺔ( وأرض )اﻟﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاق(‬
‫ﻛﻠﻨـ ـ ـ ــﺎ ﻣﺴـ ـ ـ ــﻠﻤﻮن ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﻣـ ـ ـ ــﺬﻫﺐ اﻟﻐـ ـ ـ ــﺮ‬
‫‪٢‬‬
‫ب‪ ،‬ﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪاة ﻣﻨﻘﻮﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻤﻴﺜ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎق‬
‫وﻋ ّﺪد ﺑﻮﻟﺲ ﺳﻼﻣﺔ‪ ٣‬ﻣﻦ ﻣﻔﺎﺧﺮﻩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪:‬‬
‫إﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺑﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮ ﻟﺒﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن أﻟﻮﻳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼ‬
‫واﻟﺴ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻘﻮن اﻟﺴ ـ ـ ـ ــﻴﻒ ﺻ ـ ـ ـ ــﺪق ﻣﻀ ـ ـ ـ ــﺎء‬
‫اﻟﻤﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺰﻟﻴﻦ اﻟﻀـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد أﻛـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮم ﻣﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺰل‬
‫واﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاﻓﻌﻴﻦ ﻟﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ أﻋـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺰ ﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮاء‬
‫ذﺑﻠـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺑﺄﻛﻨـ ـ ـ ـ ــﺎف اﻟﻤﻐـ ـ ـ ـ ــﻮل وﻧـ ـ ـ ـ ــﻮرت‬
‫ﺑﺼ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮاﻣﻊ اﻟﺮﻫﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن واﻟﺤﺒﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء‬
‫وﺑﻈـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻣﺌﺬﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ وﺑﺎﺣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻣﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺠﺪ‬
‫ﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎﻟﻌﻠﻢ ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻟﺒﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن ﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ وﻻء‬
‫ﻧﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺞ اﻟﺒﻼﻏ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻧﻬﺠﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﻋﻠﻴّ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﻣﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﺒﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن وﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪرة اﻷدﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء‬
‫واﻟﻤﺼـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻄﻔﻰ ﻟﻠــ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮردة اﻟﺰﻫـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاء‬
‫ﺻـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻬﺮ اﻟﻨﺒـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ وﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻔﻪ ورﺑﻴﺒـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫ﻟﻐـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﻜﻮﺛﺮﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻌﺒـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻋﺮوﻗﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫روﻳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻓﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻟﻠﺰﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ واﻷﺷ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺬاء‬
‫ﻟﻤ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺘﻮت أرواﺣﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﺗﺸ ـ ـ ـ ـ ــﻌﺒﺖ‬
‫ﺣﻤـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ اﻟﻨﺴـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻢ اﻟﻄﻴـ ـ ـ ـ ـ ــﺐ ﻟﻸرﺟـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء‬
‫ﺑﻌ ـ ـ ـ ــﺚ أﻋ ـ ـ ـ ــﺎد إﻟ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟ ـ ـ ـ ــﺮؤى ﻏﺮﻧﺎﻃ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫‪٤‬‬
‫ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻌ ـ ـ ـ ــﺰ واﻟﻤ ـ ـ ـ ــﺄﻣﻮ َن ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟ ـ ـ ـ ــﺰوراء‬
‫دﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻔﺼﺤﻰ‬
‫ﺗﺂﻣﺮ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺮون ﻋﻠﻰ ﻗﻄﻊ اﻟﻮﺷﻴﺠﺔ اﻟﻮﺛﻘﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻌﺮب ﻋﻠﻰ ﺗﺒﺎﻋﺪ دﻳﺎرﻫﻢ وﻫﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬ﻓﺪﻋﻮا إﻟﻰ إﻳﺜﺎر اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وروﺟﻮا ﻟﺪﻋﻮاﻫﻢ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺷﺘﻰ‪ ،‬واﺗﻬﻤﻮا اﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺟﺎﻣﺪة ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ ﻣﺴﺎﻳﺮة اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺐ اﻷدﺑﺎء‬
‫‪ #+ 3 ١‬ن‬
‫‪ ٢‬د‪ /‬أ ‪ 8‬ا ] ا ! '‪ ،‬ص‪١١٢ :‬‬
‫‪ #+ 3 ٣‬ن‬
‫‪ ٤‬د‪ /‬ا •‪ ،'S-‬ص‪٣٢ :‬‬
‫‪96‬‬
‫‪٩٧‬‬
‫ﻳﺬودون ﻋﻦ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺮاد ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻴﺪ‪ ،‬وﻳﺒﺼﺮون اﻟﻌﺮب ﺑﻤﺎ ﻳﺒﻴﺖ ﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﺷﺮ‪ ،‬وﺣﻀﻮا‬
‫ﻗﻮﻣﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺴﺎك ﺑﻠﻐﺘﻬﻢ اﻟﻤﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻓﻨﺪوا دﻋﺎوي اﻷﻋﺪاء وأﺑﻄﻠﻮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺄﺣﻤﺪ ﺷﻮﻗﻲ داﻓﻊ ﻋﻦ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﺄﻧﻬﺎ وﺣﺪﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﻘﺪﻳﺮة ﻋﻠﻰ اﻻﻓﺘﻨﺎن اﻷدﺑﻲ وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ واﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮي اﻟﺸﺮﻳﻒ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺻﺎﻟﺤﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎت ﻛﻞ ﻋﺼﺮ إذا ﻟﻘﻴﺖ ﻣﻦ أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ رﻋﺎﻳﺔ ﺗﺴﺘﺤﻘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘﺎل ﺷﻮﻗﻲ‪:‬‬
‫إن ﻟﻠﻔﺼـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺤﻰ زﻣﺎﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﻳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪا‬
‫ﺗﺠﻨـ ـ ـ ـ ـ ــﺐ اﻟﺴـ ـ ـ ـ ـ ــﻬﻞ وﺗﻘﺘـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد اﻟﺼـ ـ ـ ـ ـ ــﻌﺎﺑﺎ‬
‫ﻟﻐ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺬﻛﺮ ﻟﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن اﻟﻤﺠﺘﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﻛﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻒ ﺗﻌﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻤﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎدﻳﻦ ﺟﻮاﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻛـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻋﺼـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ دارﻫـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ إن ﺻـ ـ ـ ـ ـ ــﺎدﻓﺖ‬
‫ﻣﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺰﻻ رﺣﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وأﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻼ وﺟﻨﺎﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫اﺋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻌﻤﺮان روﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻳﺎﻧﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وادﻋﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﺠ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ِﺮ ﻳﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺑﻴﻊ ﻋـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺬاﺑﺎ‬
‫ﻻ ﺗﺠﺌﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺑﺎﻟﻤﺘ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎع اﻟﻤﻘﺘﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ‬
‫ﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮﻗﺎ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻛـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻗـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮم وﻧﻬﺎﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺳـ ـ ـ ـ ــﻞ ﺑﻬـ ـ ـ ـ ــﺎ أﻧﺪﻟﺴـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻫـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻗﺼـ ـ ـ ـ ــﺮت‬
‫دون ﻣﻀـ ـ ـ ـ ـ ــﻤﺎر اﻟﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﻼ ﺣـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻦ أﻫﺎﺑـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻏﺮﺳ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻓ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻛ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﺗ ـ ـ ـ ـ ــﺮب أﻋﺠ ـ ـ ـ ـ ــﻢ‬
‫ﻓﺰﻛ ـ ـ ـ ــﺖ أﺻ ـ ـ ـ ــﻼ ﻛﻤ ـ ـ ـ ــﺎ ﻃﺎﺑ ـ ـ ـ ــﺖ ﻧﺼ ـ ـ ـ ــﺎﺑﺎ‬
‫وﻣﺸـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻣﺸـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﺘﻬﺎ ﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺗﺮﺗﻜـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺐ‬
‫‪١‬‬
‫ﻏﻴ ـ ـ ـ ــﺮ رﺟﻠﻴﻬ ـ ـ ـ ــﺎ وﻟ ـ ـ ـ ــﻢ ﺗﺤﺠ ـ ـ ـ ــﻞ ﻏﺮاﺑ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وداﻓﻊ ﺣﺎﻓﻆ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ٢‬ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﺑﻘﺼﻴﺪﺗﻪ اﻟﻤﺸﻬﻮرة اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺮﻫﺎ ﺳﻨﺔ‬
‫‪ ،١٩٠٣‬ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎﻧﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺸﺪوﻫﺔ ﻣﻤﺎ ﺗﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺗﻬﻢ ودﻋﺎوي‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﺻﻮرت آﻻﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺑﻨﻴﻬﺎ اﻟﺬﻳﻦ اﻧﺨﺪﻋﻮا ﺑﺪﻋﺎوي اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﺒﺎﻃﻠﺔ‪ ،‬وردت ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺬا اﻻﺗﻬﺎم ﺑﺴﻌﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬وﺑﻌﺠﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﺗﻬﺎﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ‬
‫ﻋﻦ ﻣﺴﺎﻳﺮة اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻊ ﺳﻌﺘﻬﺎ وﻛﺜﺮة وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﻓﻲ ﻣﻄﻠﻌﻬﺎ‪:‬‬
‫رﺟﻌ ـ ـ ـ ــﺖ ﻟﻨﻔﺴ ـ ـ ـ ــﻲ ﻓﺎﺗﻬﻤ ـ ـ ـ ــﺖ ﺣﺼ ـ ـ ـ ــﺎﺗﻲ‬
‫وﻧﺎدﻳ ـ ـ ـ ــﺖ ﻗ ـ ـ ـ ــﻮﻣﻲ ﻓﺎﺣﺘﺴ ـ ـ ـ ــﺒﺖ ﺣﻴ ـ ـ ـ ــﺎﺗﻲ‬
‫رﻣ ـ ـ ــﻮﻧﻲ ﺑﻌﻘ ـ ـ ــﻢ ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺸ ـ ـ ــﺒﺎب وﻟﻴﺘﻨـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻋﻘﻤـ ـ ـ ــﺖ ﻓﻠـ ـ ـ ــﻢ أﺟـ ـ ـ ــﺰع ﻟﻘـ ـ ـ ــﻮل ﻋـ ـ ـ ــﺪاﺗﻲ‬
‫وﻟ ـ ـ ـ ــﺪت وﻟﻤ ـ ـ ـ ــﺎ ﻟ ـ ـ ـ ــﻢ أﺟ ـ ـ ـ ــﺪ ﻟﻌﺮاﺋﺴ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫رﺟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻻ وأﻛﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎء وأدت ﺑﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺗﻲ‬
‫وﺳـ ـ ـ ـ ـ ــﻌﺖ ﻛﺘـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب اﷲ ﻟﻔﻈـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﻏﺎﻳـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫وﻣـ ـ ـ ــﺎ ﺿـ ـ ـ ــﻘﺖ ﻋـ ـ ـ ــﻦ آي ﺑـ ـ ـ ــﻪ وﻋﻈ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫ﻓﻜﻴـ ـ ـ ــﻒ أﺿـ ـ ـ ــﻴﻖ اﻟﻴـ ـ ـ ــﻮم ﻋـ ـ ـ ــﻦ وﺻـ ـ ـ ــﻒ‬
‫آﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫وﺗﻨﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴﻖ أﺳ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻤﺎء ﻟﻤﺨﺘﺮﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫‪ ١‬د‪ /‬ا •‪ ،'S-‬ص‪٣٤ :‬‬
‫‪9 3 ٢‬‬
‫‪97‬‬
‫‪٩٨‬‬
‫ﻓﻬ ـ ـ ــﻞ ﺳ ـ ـ ــﺄﻟﻮا اﻟﻐ ـ ـ ــﻮاص ﻋ ـ ـ ــﻦ ﺻ ـ ـ ــﺪﻓﺎﺗﻲ‬
‫أﻧـ ـ ــﺎ اﻟﺒﺤـ ـ ــﺮ ﻓـ ـ ــﻲ أﺣﺸـ ـ ــﺎﺋﻪ اﻟـ ـ ــﺪر ﻛـ ـ ــﺎﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ ﺣﺬرﻫﻢ ﺗﺼﺪﻳﻖ دﻋﺎوي اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر واﻻﻧﺨﺪاع ﺑﺪﻋﺎﻳﺘﻬﻢ اﻟﻤﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪:‬‬
‫أﻳﻄ ـ ـ ـ ـ ـﺮﺑﻜﻢ ﻣـ ـ ـ ـ ــﻦ ﺟﺎﻧـ ـ ـ ـ ــﺐ اﻟﻐـ ـ ـ ـ ــﺮب ﻧﺎﻋـ ـ ـ ـ ــﺐ‬
‫ﻳﻨـ ـ ـ ـ ــﺎدي ﺑـ ـ ـ ـ ــﻮأدي ﻓـ ـ ـ ـ ــﻲ رﺑﻴـ ـ ـ ـ ــﻊ ﺣﻴـ ـ ـ ـ ــﺎﺗﻲ‬
‫وﻟـ ـ ـ ــﻮ ﺗﺰﺟـ ـ ـ ــﺮون اﻟﻄﻴـ ـ ـ ــﺮ ﻳﻮﻣـ ـ ـ ــﺎ ﻋﻠﻤـ ـ ـ ــﺘﻢ‬
‫ﺑﻤـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﺤﺘـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻋﺜـ ـ ـ ـ ـ ــﺮة وﺷـ ـ ـ ـ ـ ــﺘﺎت‬
‫ﺛﻢ ﺗﻌﺠﺐ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ إﻳﺜﺎر اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ أﺧﻼط وأﻣﺸﺎج‪ ،‬ﺗﺸﺒﻪ ﺛﻮﺑﺎ ﻛﺜﻴﺮ‬
‫اﻟﺮﻗﻊ‪ ،‬وأﺧﻴﺮا ﺧﺘﻤﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ إﻣﺎ أن ﺗﺤﻴﺎ وﻳﺤﻴﺎ ﻣﻌﻬﺎ ﻗﻮﻣﻬﺎ ﺣﻴﺎة ﻛﺮﻳﻤﺔ ﻋﺰﻳﺰة‪ ،‬وإﻣﺎ أن‬
‫ﺗﻤﻮت‪ ،‬ﻓﻴﻤﻮﺗﻮا ﺑﻤﻮﺗﻬﺎ ﻣﻮﺗﺔ ﻻ ﺑﻌﺚ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪:‬‬
‫أرى ﻛ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻳ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮم ﺑﺎﻟﺠﺮاﺋ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ ﻣﺰﻟﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﻣـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ اﻟﻘﺒـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻳـ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻧﻴﻨﻲ ﺑﻐﻴـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ أﻧـ ـ ـ ـ ـ ــﺎة‬
‫وأﺳ ـ ـ ــﻤﻊ ﻟﻠﻜﺘ ـ ـ ــﺎب ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻣﺼ ـ ـ ــﺮ ﺿ ـ ـ ــﺠﺔ‬
‫ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺄﻋﻠﻢ أن اﻟﺼ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺋﺤﻴﻦ ﻧﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺗﻲ‬
‫أﻳﻬﺠﺮﻧ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻗ ـ ـ ـ ـ ــﻮﻣﻲ – ﻋﻔ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﷲ ﻋ ـ ـ ـ ـ ــﻨﻬﻢ ‪-‬‬
‫إﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻟﻐـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﺗﺘﺼـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮواة‬
‫ﺳـ ـ ـ ــﺮت ﻟﻮﺛـ ـ ـ ــﺔ اﻹﻓ ـ ـ ـ ـﺮﻧﺞ ﻓﻴﻬـ ـ ـ ــﺎ ﻛﻤـ ـ ـ ــﺎ ﺳـ ـ ـ ــﺮى‬
‫ﻟﻌـ ـ ـ ــﺎب اﻷﻓـ ـ ـ ــﺎﻋﻲ ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﻣﺴـ ـ ـ ــﻴﻞ ﻓـ ـ ـ ــﺮات‬
‫ﻓﺠﺎﺋ ـ ـ ــﺖ ﻛﺜ ـ ـ ــﻮب ﺿ ـ ـ ــﻢ ﺳ ـ ـ ــﺒﻌﻴﻦ رﻗﻌ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻣﺸـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻜﻠﺔ اﻷﻟـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫إﻟـ ـ ـ ـ ــﻰ ﻣﻌﺸـ ـ ـ ـ ــﺮ اﻟﻜﺘـ ـ ـ ـ ــﺎب واﻟﺠﻤـ ـ ـ ـ ــﻊ ﺣﺎﻓـ ـ ـ ـ ــﻞ‬
‫ﺑﺴ ـ ـ ــﻄﺖ رﺟ ـ ـ ــﺎﺋﻲ ﺑﻌ ـ ـ ــﺪ ﺑﺴ ـ ـ ــﻂ ﺷ ـ ـ ــﻜﺎﺗﻲ‬
‫ﻓﺈﻣـ ـ ــﺎ ﺣﻴـ ـ ــﺎة ﺗﺒﻌـ ـ ــﺚ اﻟﻤﻴـ ـ ــﺖ ﻓـ ـ ــﻲ اﻟـ ـ ــﺒﻼ‬
‫وﺗﻨﺒ ـ ـ ـ ــﺖ ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ ﺗﻠ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﺮﻣ ـ ـ ـ ــﻮس رﻓ ـ ـ ـ ــﺎﺗﻲ‬
‫وإﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻣﻤ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت ﻻ ﻗﻴﺎﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ ﺑﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻩ‬
‫‪١‬‬
‫ﻣﻤ ـ ـ ـ ـ ـﺎت – ﻟﻌﻤ ـ ـ ـ ـ ــﺮي – ﻟ ـ ـ ـ ـ ــﻢ ﻳﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺲ ﺑﻤﻤ ـ ـ ـ ـ ــﺎت‬
‫وداﻓﻊ ﻋﺒﺪ اﷲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ٢‬ﻋﻦ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬وﺳﺨﺮ ﺑﺎﻟﺬﻳﻦ اﺗﻬﻤﻮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ واﻟﻘﺼﻮر‪،‬‬
‫وأرﺟﻪ ﻫﺬا إﻟﻰ أﻧﻬﻢ ﺟﻬﺎل ﺑﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﺒﻬﻮرون ﺑﻤﺎ ﻋﺮﻓﻮا أو ﺑﻤﺎ ادﻋﻮا ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻟﻐﺎت اﻟﻐﺮب‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪:‬‬
‫ﻟﻘـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ ﻣﻨﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ أم اﻟﻠﻐـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎت ﺑﻔﺘﻴـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫ﻃَﻐـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎم ﻋﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻰ أﻋﻼﻣﻬـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺗﺘﻤـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮد‬
‫وﻗـ ـ ــﺪ أﺷـ ـ ــﺮﺑﻮا ﺣـ ـ ــﺐ اﻷﻋـ ـ ــﺎﺟﻢ ﻓـ ـ ــﺎﻧﺒﺮوا‬
‫ﺗﻮاﺻ ـ ـ ــﻮا ﺑﺸ ـ ـ ــﺮ وﻫ ـ ـ ــﻮ ﻛﺘﻤ ـ ـ ــﺎن ﻓﻀ ـ ـ ــﻠﻬﺎ‬
‫إﻟ ـ ـ ــﻰ ﻫ ـ ـ ــﺬﻩ اﻟﻔﺼ ـ ـ ــﺤﻰ ﺳ ـ ـ ــﻬﺎﻣﺎ ﺗﺴـ ـ ـ ـ ّﺪد‬
‫وﻗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻮا ﺑﺄﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻣﻌﺸـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻻ ﻧﻘﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ‬
‫وﻗـ ـ ـ ــﺎﻟﻮا‪ :‬ﻟﻘـ ـ ـ ــﺪ ﺿـ ـ ـ ــﺎﻗﺖ ﻋـ ـ ـ ــﻦ اﻟﻌﺼـ ـ ـ ــﺮ ﺣﺎﺟﻬـ ـ ـ ــﺎ‬
‫وﻓـ ـ ـ ــﻲ وﺟﻬﻬـ ـ ـ ــﺎ ﺑـ ـ ـ ــﺎب اﻟﺜﻘﺎﻓـ ـ ـ ــﺔ ﻳﻮﺻـ ـ ـ ــﺪ‬
‫وﻗـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻮا ﺑﺄﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ أﻧﺠﺒﺘﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻣﻌﺎﻫـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ‬
‫وأوﺣـ ـ ـ ــﺖ إﻟﻴﻨـ ـ ـ ــﺎ ﻳـ ـ ـ ــﺎ ﺑﻨـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻌﺼـ ـ ـ ــﺮ ﺟ ـ ـ ـ ـﺪ‪‬دوا‬
‫وﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻫ ـ ـ ـ ـ ــﻮ ﺗﺠﺪﻳ ـ ـ ـ ـ ــﺪ ﻓﻨﻜﺒ ـ ـ ـ ـ ـ َـﺮ أﻣ ـ ـ ـ ـ ـ َـﺮﻩ‬
‫وﻟﻜ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ دﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎوي ﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻨﻬﻢ وﺗﺰﻳ‪‬ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪ‬
‫‪ ١‬د‪ /‬إ‪ L0‬ن ‪ ،'b 1‬ص‪١٦١ - ١٥٩ :‬‬
‫‪ 3 ٢‬ا ‪-‬دان‬
‫‪98‬‬
‫‪٩٩‬‬
‫‪١‬‬
‫وﻫ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻳﻨﺒﻐ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺘﺠﺪﻳ ـ ـ ـ ـ ــﺪ إﻻ ﻟﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻢ‬
‫ﻟ ـ ـ ــﻪ ﻓـ ـ ـ ــﻲ ﻓﻨـ ـ ـ ــﻮن اﻟﻀـ ـ ـ ــﺎد رأي ﻣﺴ ـ ـ ـ ـ ّﺪد‬
‫أﺣﺒﺒ ـ ـ ـ ــﺖ ﻓﻴ ـ ـ ـ ــﻚ اﻟﺸ ـ ـ ـ ــﻌﺮ ﺻ ـ ـ ـ ــﺎﻓﻲ اﻟﺠ ـ ـ ـ ــﻮﻫﺮ‬
‫وﻛﺮﻫـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻓﻴـ ـ ـ ـ ـ ــﻚ ﺗﻌﺼـ ـ ـ ـ ـ ــﺒﺎ ﻟﻠﻤﻬﺠـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ‬
‫داﻓﻌـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻋﻤ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﺷ ـ ـ ـ ـ ــﻌﺮﻫﻢ ذو ﻟﻜﻨ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫واﻟﺴ ـ ـ ـ ــﺎﻟﻜﻴﻦ ﺳ ـ ـ ـ ــﻮى اﻟﻄﺮﻳ ـ ـ ـ ــﻖ اﻷﻳﺴ ـ ـ ـ ــﺮ‬
‫واﻟﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻣﻨﻄ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻖ ﻳﻌ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮب‬
‫وﺑﻐﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ذوق ﻳﻌﺮﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ أﻃﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ‬
‫ﺗ ـ ـ ـ ـ ــﺄﺑﻰ اﻟﻌﺮوﺑ ـ ـ ـ ـ ــﺔ أن ﻳﻜ ـ ـ ـ ـ ــﻮن ﻟﺴ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻬﺎ‬
‫ـﺘﻌﻤﺮا ﺑﻮﺳـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻃﺔ اﻟﻤﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺘﻌﻤﺮ‬
‫ﻣﺴـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ َ‬
‫‪٤‬‬
‫ـﺐ‬
‫ّأم ﻳﻜﻴـ ـ ـ ــﺪ ﻟﻬـ ـ ـ ــﺎ ﻣـ ـ ـ ــﻦ ﻧﺴـ ـ ـ ــﻠﻬﺎ اﻟﻌﻘ ـ ـ ـ ـ ُ‬
‫ﻛﺎﻧـ ـ ــﺖ ﻟﻬ ـ ـ ــﻢ ﺳـ ـ ــﺒﺒﺎ ﻓ ـ ـ ــﻲ ﻛـ ـ ــﻞ ﻣﻜﺮﻣ ـ ـ ــﺔ‬
‫وﻻ ﻧﻘﻴﺼ ـ ـ ـ ـ ــﺔ إﻻ ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺟﻨ ـ ـ ـ ـ ــﻰ اﻟﻨﺴ ـ ـ ـ ـ ــﺐ‬
‫وﻫ ـ ـ ـ ــﻢ ﻟﻨﻜﺒﺘﻬ ـ ـ ـ ــﺎ ﻣ ـ ـ ـ ــﻦ دﻫﺮﻫ ـ ـ ـ ــﺎ ﺳ ـ ـ ـ ــﺒﺐ‬
‫أﻧﺘـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮك اﻟﻐـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮب ﻳﻠﻬﻴﻨـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﺑﺰﺧﺮﻓـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫وﻣﺸ ـ ـ ـ ــﺮق اﻟﺸ ـ ـ ـ ــﻤﺲ ﻳﺒﻜﻴﻨ ـ ـ ـ ــﺎ وﻳﻨﺘﺤ ـ ـ ـ ــﺐ‬
‫وﻋﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪﻧﺎ ﻧﻬ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺮ ﻋ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺬب ﻟﺸ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎرﺑﻪ‬
‫ﻓﻜﻴـ ـ ـ ــﻒ ﻧﺘﺮﻛـ ـ ـ ــﻪ ﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺒﺤـ ـ ـ ــﺮ ﻳﻨﺴـ ـ ـ ــﺮب‬
‫إذا اﻟﻠﻐ ـ ـ ـ ـ ــﺎت ازدﻫ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻳﻮﻣ ـ ـ ـ ـ ــﺎ ﻓﻘ ـ ـ ـ ـ ــﺪ ﺿ ـ ـ ـ ـ ــﻤﻨﺖ‬
‫ﻟﻠﻌ ـ ـ ـ ـ ــﺮب أي ﻓﺨ ـ ـ ـ ـ ــﺎر ﺑﻴﻨﻬ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻟﻜﺘ ـ ـ ـ ـ ــﺐ‬
‫وﻓـ ـ ـ ــﻲ اﻟﻤﻌـ ـ ـ ــﺎدن ﻣـ ـ ـ ــﺎ ﺗﻤﻀـ ـ ـ ــﻲ ﺑﺮوﻧﻘـ ـ ـ ــﻪ‬
‫‪٦‬‬
‫ووﺟﻪ اﻟﻌﻮﺿﻲ اﻟﻮﻛﻴﻞ‪ ٢‬ﻟﻮﻣﺎ أﻟﻴﻤﺎ إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذ ﺟﻮرج ﺻﻴﺪح‪ ، ٣‬ﻷﻧﻪ ﺟﻨﺢ إﻟﻰ اﻟﺘﺴﻬﻞ‬
‫ﻓﻲ اﻻﻋﺘﺼﺎم ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‪:‬‬
‫واﺳﺘﻨﻜﺮ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺻﺎدق اﻟﺮاﻓﻌﻲ‪ ٥‬ﻣﻦ اﻟﻌﺮب أن ﻳﺆﺛﺮوا ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻴﻦ أن ﻟﻐﺘﻬﻢ ﻳﻨﺒﻮع ّﺛﺮ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺗﺎرﻳﺦ ﻋﺮﻳﻖ ﻓﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻷدب‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺬﻫﺐ ﻻ ﻳﻌﺘﺮﻳﻪ‬
‫ﺻﺪأ‪:‬‬
‫ﻳ ـ ـ ـ ــﺪ اﻟﺼ ـ ـ ـ ــﺪا ﻏﻴ ـ ـ ـ ــﺮ أن ﻻ ﻳﺼ ـ ـ ـ ــﺪأ اﻟ ـ ـ ـ ــﺬﻫﺐ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫‪ .١‬د‪ /‬أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺤﻮﻓﻲ‪ ،‬اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دار ﻧﻬﻀﺔ ﻣﺼﺮ‬
‫‪ .٢‬د‪ /‬أﻣﺠﺪ اﻟﻄﺮاﺑﻠﺴﻲ‪ ،‬ﺷﻌﺮ اﻟﺤﻤﺎﺳﺔ واﻟﻌﺮوﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﻼد اﻟﺸﺎم‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪١٩٥٦ ،‬‬
‫‪ .٣‬ﻫﻴﺜﻢ ﻋﻠﻲ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﺴﻮري اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪،١٩٨٠ – ١٩٤٦‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬دار اﻟﻘﺪس ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪٢٠٠٤ ،‬‬
‫‪ ١‬د‪ /‬ا •‪ ،'S-‬ص‪٤٢ :‬‬
‫‪9 3 ٢‬‬
‫‪ ٣‬آ‪ ~:‬و‪ 4 3 b -‬وت‪ ) £ t ،‬ت ‪ : n#‬أد ‪ #‬وأد ء‪ 'S J‬ا ‪nL‬‬
‫‪ I)J ٤‬ا ‪ ،K L‬ص‪٤١ :‬‬
‫‪9 3 ٥‬‬
‫‪ ٦‬ا ‪ ،t )J K L‬ص‪٣٨ :‬‬
‫‪99‬‬
‫ا‪4 0 U‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪ .٤‬ﻳﻮﺳﻒ ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮاﻗﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ وأﺛﺮ اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪١٩٦٥ ،‬‬
‫‪ .٥‬ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﺒﺎﺑﻄﻴﻦ ﻟﻠﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺒﺎﺑﻄﻴﻦ‬
‫‪ .٦‬أﺣﻤﺪ ﻗﺒﺶ‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬دار اﻟﺠﻴﻞ‬
‫‪ .٧‬أﻧﻴﺲ اﻟﻤﻘﺪﺳﻲ‪ ،‬اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻷدﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫‪ .٨‬د‪ /‬أﺣﻤﺪ أﺣﻤﺪ ﺑﺪوي‪ ،‬ﺷﻌﺮ اﻟﺜﻮرة ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺰان‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻧﻬﻀﺔ ﻣﺼﺮ‪١٩٥٨ ،‬‬
‫‪ .٩‬ﺳﺎﻣﻲ اﻟﺪﻫﺎن‪ ،‬اﻟﺸﻌﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻲ اﻹﻗﻠﻴﻢ اﻟﺴﻮري‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪١٩٦٠ ،‬‬
‫‪ .١٠‬د‪ /‬إﻳﻤﺎن ﺑﻘﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬دار اﻟﺮاﺗﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪٢٠٠٧ ،‬‬
‫‪www.almoajam.org .١١‬‬
‫‪100‬‬
‫‪١٠١‬‬
‫‪@l†ÿÛ@bèmb߇‚ë@ÁöaìäÛ[email protected]ñ‹Žc‬‬
‫‪ïi‹ÈÛa‬‬
‫د‪ /‬ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻨﺪوي‬
‫‪١‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺒﺎﺋﻞ اﻟﺸﻬﻴﺮة ﻓﻰ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ أﺳﺮة " ﻧﻮاﺋﻂ "‪ .٢‬ﻗﻠﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ اﻷﻣﺜﺎل ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‬
‫ﻓﻰ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﻬﻨﺪي‪ ،‬ﻷن ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ أﻧﺒﺘﺖ ﻧﺒﺎﺗﺎ ﺣﺴﻨﺎ‪ ،‬وأﺧﺮﺟﺖ ﺷﺨﺼﻴﺎت‬
‫ﻋﻤﻼﻗﺔ ﺧﺪﻣﺖ اﻟﺪﻳﻦ واﻟﻌﻠﻢ ﻓﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺤﺘﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ‬
‫ﻓﻰ اﻷوﺳﺎط اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻰ اﻟﺤﺴﺐ واﻟﻨﺴﺐ وﺗﻤﺘﺎز ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﺑﻤﺰاﻳﺎ ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻰ ﺟﻨﻮب‬
‫اﻟﻬﻨﺪ‪ .‬وﻟﻬﺎ إﺳﻬﺎﻣﺎت ﺗﺠﺪر ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻓﻰ ﺗﺮﻗﻴﺔ اﻟﻌﻠﻢ واﻷدب‪ .‬وﻗﺒﻞ أن ﻧﺨﻮض ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺋﻂ‪.‬‬
‫"اﻟﻨﻮاﺋﻂ ﺟﻤﻊ اﻟﻨﺎﺋﻂ وﻫﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺎﻟﻄﺎء واﻟﺘﺎء‪ ،‬إن اﻟﻘﺪﻣﺎء ﻣﻦ اﻟﻤﺆرﺧﻴﻦ ﻗﺪ‬
‫ﻛﺘﺒﻮا ﺑﺎﻟﺘﺎء ﻓﻘﻂ"‪ ٣‬وﻳﻮﺟﺪ ﻣﻜﺘﻮﺑﺎ ﻧﺎﻳﺖ وﻧﺎﻳﺘﻲ"‪ ٤‬ﻣﺎ ﻫﻮ أﺻﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﻗﺒﻴﻠﺔ‬
‫ﻫﻨﺪﻳﺔ اﻷﺻﻞ أم ﻋﺮﺑﻴﺔ اﻷﺻﻞ ؟ ﺗﻮﺟﺪ آراء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﻮل ﻧﺰوح ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ واﺳﺘﻴﻄﺎﻧﻬﺎ‬
‫ﻓﻰ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪ .‬وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ أﺻﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ وﻓﺮوﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫"ﻳﻘﺎل إن ﺑﻌﺾ ﺣﻜﺎم اﻟﺸﻴﻌﺔ ﺷﺪدوا ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻘﻮم وأﺟﺒﺮوﻫﻢ ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﺬﻫﺐ‬
‫اﻟﺸﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻓﻬﺎﺟﺮوا إﻟﻰ اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬وأﺗﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻔﻦ‪ ،‬وأﻗﺮ اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺠﺪ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻔﻴﺮوز آﺑﺎدى‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺎﻳﺖ ﺑﺎﻟﻤﻼح أﻳﻀﺎ‪ .٥‬وﻫﻨﺎك رواﻳﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻋﻦ أﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺋﻂ وﻗﺪوﻣﻬﻢ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻬﻨﺪ‪" ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻫﻲ أن اﻟﻨﻮاﺋﻂ ﻫﺎﺟﺮت ﻣﻦ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﺼﺮة زﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺠﺎج ﺑﻦ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺜﻘﻔﻰ واﻟﺨﻠﻴﻔﺔ أﺑﻰ ﺟﻌﻔﺮ اﻟﻤﻨﺼﻮر‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ وﻓﺎة رﺋﻴﺴﻬﻢ اﻟﺴﻴﺪ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﻨﺎﺋﻄﻲ ﻫﺎﺟﺮت ﻣﻦ اﻟﺒﺼﺮة إﻟﻰ اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬ﻓﺄﺗﻮا ﻣﻬﺎﺟﺮﻳﻦ ﻓﻰ ﺳﺒﻊ أو ﺛﻤﺎن‬
‫ﺳﻔﻦ إﻟﻰ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬وﻧﺰﻟﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﺣﻞ اﻟﻐﺮﺑﻲ"‪.٦‬‬
‫آ‪ 4‬ا‪ :،Š‬و‪ +2#J‬م‪ ،‬آ‪ 4‬ا‪ ،Š‬ا ‪8#n‬‬
‫‪ ١‬أ^‪ 2‬ذ ‪ ‰ e ،8b‬ا ‪، 4‬‬
‫‪ ٢‬ا‪ ::`49)2! vJ‬ر‪ •0‬ا ‪-#‬ا ™‪-J،‬اب ‪ n ’# 0 b‬در‪ n ،‬در ‪ 0‬ر ‪ ’#‬اآ د '‪84.،‬ر¡ د ‪١٩٠٤‬م ‪،‬‬
‫‪ b ،٥٥-٣٥: •)P‬ب و د‪ 0‬ر ه‪-$،8#‬ا ‪ n t‬ؤا ‪ 308‬اآ ' ‪8J‬وي‪،‬دارا ‪O‬م ‪` 2‬‬
‫‪١٩٨٠،‬م‪،‬ص‪٢٣٠-٢٠٠:‬‬
‫‪-J $ ٣‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و ‪ …^-0 8L• ،‬آ‪-‬آ‪ Lb 3‬ي‪،‬دار ا ‪8 …4#92‬راس ‪١٩٦٣‬م‪،‬ص‪٢٢/١:‬‬
‫‪ I)J ٤‬ا ‪ K L‬ص‪٢٢:‬‬
‫‪ I)J ٥‬ا ‪ K L‬ص‪٢٤:‬‬
‫‪ I)J ٦‬ا ‪٢٤ ،K L‬‬
‫‪101‬‬
‫‪١٠٢‬‬
‫وﻳﻘﺎل "اﻟﻨﺎﺋﻂ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺶ ﺗﻔﺮﻗﺖ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﻤﺒﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺠﺎج ﺑﻦ‬
‫ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺬى ﻗﺘﻞ ﺧﻤﺴﻴﻦ أﻟﻔﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻷوﻟﻴﺎء ﺣﺘﻰ وﺻﻠﺖ إﻟﻰ ﺑﺤﺮ اﻟﻬﻨﺪ‬
‫ﻓﺘﻮﻃﻨﺖ ﻓﻰ أﻣﺎﻛﻦ ﻓﻴﻬﺎ "‪.١‬‬
‫وﻫﻨﺎك رأي آﺧﺮ ﻟﺘﺴﻤﻴﺘﻬﻢ و ﻟﻘﺒﻬﻢ "ﻧﺎﻳﺖ"‪ ،‬وذﻟﻚ أن ﻫﺬا اﻟﻘﻮم )ﻧﺎﺋﻂ أو ﻧﻮاﺋﻂ( ﻛﺎﻧﻮا‬
‫أﺗﻮا ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﻧﺎﻳﺖ‪ ،‬ﻟﺬا ﻗﻴﻞ ﺑﻨﺎﻳﺘﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻮاﺋﻂ ﺑ ّﺪﻟﻮا اﻟﺘﺎء ﺑﺎﻟﻄﺎء وﺑﺪأوا‬
‫ﻳﻜﺘﺒﻮن ﺑﻬﺎ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ اﻟﻄﺎء راﺋﺠﺔ إﻟﻰ اﻵن"‪ .٢‬وﻳﺆﻳﺪﻩ اﻻﻗﺘﺒﺎس اﻟﺘﺎﻟﻲ "اﻟﻨﺎﻳﺔ ﻣﻮﺿﻊ‬
‫ﻓﻰ اﻟﺒﺼﺮة‪ ،‬وإﻟﻴﻪ ﻧﺴﺐ أﺑﻮ اﻟﺤﺴﻦ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻨﺎﺋﺘﻲ اﻟﻤﺆدب واﻟﻤﺤﺪث ﻋﻦ‬
‫ﻓﺎروق ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺒﻴﺮ اﻟﺨﻄﺎﺑﻲ وﻋﻦ أﺑﻲ ﻃﺎﻫﺮ اﻻﺷﺘﺎﻧﻲ"‪ ٣‬وﻳﻘﺎل ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ إﻧﻬﺎ‬
‫ﻗﺒﻴﻠﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻳﻤﻨﻴﺔ أﻳﻀﺎ "ذﻛﺮ اﻟﺴﻤﻌﺎﻧﻲ ﻋﻦ اﻟﻨﺎﻋﻄﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺐ إﻟﻰ ﻗﺒﻴﻠﺔ ﻧﺎﻋﻂ‬
‫اﻟﻤﺸﻬﻮرة ﻓﻰ اﻟﻴﻤﻦ ‪ .‬اﻓﺘﺨﺮ اﻟﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﺸﻬﻮر أﺑﻮ ﻧﻮاس ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ‬
‫وﻗﺎل‪:‬‬
‫ﻟﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ ﻟ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺪار ﻋﻔ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺖ وﻏﻴّﺮﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻞ ﻧﺤ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻦ أرﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎب ﻧ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎﻋﻂ وﻟﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬
‫ﺿ ـ ـ ـ ـ ــﺮﺑﺎن ﻣ ـ ـ ـ ـ ــﻦ ﻧﻮءﻫ ـ ـ ـ ـ ــﺎ وﺣﺎﺻ ـ ـ ـ ـ ــﺒﻬﺎ‬
‫ﺻـ ـ ـ ــﻨﻌﺎء واﻟﻤﺴـ ـ ـ ــﻚ ﻓـ ـ ـ ــﻰ ﻣﺤﺎرﺑﻬـ ـ ـ ــﺎ‬
‫‪٤‬‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ ‪ :‬ﻧﺤﻦ ﻣﻦ ﺳﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻮك اﻟﻤﺸﻬﻮرﻳﻦ ﻓﻰ ﺻﻨﻌﺎء‪ ،‬وﻟﺴﻨﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻠﺔ‬
‫ﻧﺰار"‪.٥‬‬
‫"وﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻣﻦ أﻫﻞ اﻟﻨﻮاﺋﻂ أن اﻟﻨﻮاﺋﻂ ﻗﺒﻴﻠﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺷﺮﻳﻔﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻓﺮع ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻠﺔ‬
‫ﻗﺮﻳﺶ"‪ ٦‬وﻫﻨﺎك اﻗﺘﺒﺎس آﺧﺮ ﻳﺆﻛﺪ ﻫﺠﺮة أﻫﻞ اﻟﻨﻮاﺋﻂ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻫﻮ "أن اﻟﻨﺎﺋﻂ ﻗﺒﻴﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﺎﺋﻞ اﻟﻌﺮب‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻮرﺛﻪ اﻷﻋﻠﻰ ﻧﺎﺋﻂ ﺑﻦ ﻧﻀﺮﺑﻦ ﻛﻨﺎﻧﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﺗﺤﺮﻳﺮﻩ أﻧﻬﻢ‬
‫ﻫﺎﺟﺮوا إﻟﻰ اﻟﻬﻨﺪ ﺑﺴﺒﺐ ﻇﻠﻢ اﻟﺤﺠﺎج ﺑﻦ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺜﻘﻔﻲ واﺳﺘﺒﺪادﻩ‪ .‬وﺻﻠﻮا إﻟﻰ ﺳﻮاﺣﻞ‬
‫ﺳﻤﻮﻫﻢ‬
‫اﻟﻬﻨﺪ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻖ اﻟﺒﺤﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻔﻦ‪ .‬ﺣﻴﻨﻤﺎ رأى أﻫﻞ اﻟﻬﻨﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻔﻦ ّ‬
‫اﻟﻤﻼح أي اﻟﻨﻮاﻳﺖ‪ .‬ﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻮن اﺳﻢ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ ﻧﺎﺋﺔ أم ﻧﺎﺋﻂ أم ﻧﺎﻋﻂ ﻳﺘﻔﻖ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫أﻧﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب ﺟﺎؤوا إﻟﻰ اﻟﻬﻨﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺼﺮة ﻓﻰ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻟﻬﺠﺮي‪ .‬وﺑﺤﺴﺐ ﺗﺎرﻳﺦ‬
‫‪٧‬‬
‫اﻟﻄﺒﺮي أﻧﻬﻢ ﻧﺰﻟﻮا ﻋﻠﻰ ﺳﻮاﺣﻞ اﻟﻬﻨﺪ"‬
‫‪-J $ ١‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و ص‪٢٤:‬‬
‫‪ b ٢‬ب و د‪ 0‬ر ه‪ 8#‬ص‪٢١٣:‬‬
‫‪ ٣‬د‪-0‬ان ا ' ‪-J‬اس‪،‬ا • ‪ 3 3‬ه ‪،'J‬دارا ‪ ~2‬ا‬
‫‪-J $ ٤‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و ص‪٢٣:‬‬
‫‪ I)J ٥‬ا ‪ K L‬ص‪٢٣:‬‬
‫‪ ٧‬ا ‪8‬را^ ت ا‪ 4 O^c‬وا‬
‫' ‪ 4‬وت‪١٩٥٣،‬م‪،‬ص‪٥٠٦:‬‬
‫‪ #!L:'S 4‬دو‪ L4!^،‬ن ا ‪ L‬ي)ر^‬
‫‪102‬‬
‫ا ‪8‬آ‪-2‬را‪(6‬‬
‫‪8‬راس‪.‬‬
‫‪١٠٣‬‬
‫ووﺟﺪ ﻓﻰ ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ ﻣﻔﺼﻼ‪" :‬اﻋﻠﻢ أن اﻟﻨﺎﻳﻄﺔ ﻗﻮم ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺶ ﻣﺠﺘﻤﻌﻮن ﺑﻤﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ‬
‫اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﻓﻰ ﻧﻀﺮﺑﻦ ﻛﻨﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ ﺟﻴﺮان اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ زادﻫﺎ اﷲ ﺗﺸﺮﻳﻔﺎ‪ ،‬وﻓﺎرﻗﻮا ﻣﻦ‬
‫زﻣﻦ اﻟﺤﺠﺎج ﺑﻦ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺜﻘﻔﻲ اﻟﺬى ﺟﺎر وأﺣﻞ ﻗﻮﻣﻪ دار اﻟﺒﻮار‪ ،‬ﻧﺰﻟﻮا ﻋﻠﻰ ﺳﻮاﺣﻞ‬
‫ﺑﺤﺮ اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬ذﻛﺮ اﻹﻣﺎم أﺑﻮﺟﻌﻔﺮ اﻟﻄﺒﺮي ﻓﻰ ﺗﺎرﻳﺨﻪ واﻹﻣﺎم اﻟﻨﻮوي ﻓﻰ ﻛﺘﺎب اﻟﻔﻘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺎب اﻟﻔﻴﺊ واﻟﻐﻨﻴﻤﺔ‪ ،‬أﻗﻮل ﺳﻮاﺣﻞ ﺑﺤﺮ اﻟﻬﻨﺪ ﻓﻰ اﻟﻄﺒﺮي ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻟﻜﻮﻛﻨﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻛﻦ‬
‫اﻟﻌﺎدل ﺷﺎﻫﻲ اﻟﻤﻀﺎف إﻟﻰ ﺑﻴﺠﺎﻓﻮر واﻟﻜﻮﻛﻦ اﻟﻨﻈﺎم ﺷﺎﻫﻲ إﻟﻰ أﺣﻤﺪ ﻧﻜﺮ وﻛﻼﻫﻤﺎ‬
‫‪١‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻟﺴﻨﺔ ﻣﺸﻬﻮران وﻓﻰ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻌﺘﺒﺮة ﻣﺴﻄﻮران "‬
‫وﻳﻘﺎل "ﻛﺎن )اﻟﻨﻮاﻳﺖ( ﻋﺮﺑﺎ‪ ،‬وﻫﺎﺟﺮوا ﻣﻦ اﻟﺒﺼﺮة إﻟﻰ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ ﻓﻰ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ‬
‫اﻟﻬﺠﺮي‪ ،‬وﺳﻜﻨﻮا ﻓﻰ ﻛﻮﻧﻜﻦ )‪ (Konkan‬إﻟﻰ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ ﻣﻦ ﺳﻮاﺣﻞ ﺑﻮﻣﺒﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻓﺼﺎروا‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﻴﻦ ﺑﺎﺳﻢ "ﻛﻮﻛﻦ" ﻛﺎﺳﻢ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬اﻧﺘﻘﻠﻮا إﻟﻰ ﺑﻴﺠﺎﻓﻮر‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎك إﻟﻰ آرﻛﺎت‪ .‬ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﺎ ﻓﺘﺢ اﻟﻨﻮاب ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻌﺎدة اﷲ ﺧﺎن ﺣﺼﻦ ﺟﻨﺠﻲ )ﻧﺼﺮت ﻛﺪﻩ( ﻓﻰ ‪١١٢٠‬ﻫـ‪/‬‬
‫‪١٧١٣‬م‪ ،‬وأﻧﺸﺄ دوﻟﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻲ آرﻛﺎت‪ ،‬ﻓﺴﺎر زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ ﻛﻮﻛﻦ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻴﻨﻤﺒﻮر‪ ،‬ﻗﺮﻳﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ ﺛﻼث ﻛﻴﻠﻮﻣﻴﺘﺮات ﻣﻦ ﺣﺼﻦ ﺟﻨﺠﻲ‪ ،‬واﺗﺨﺬﻫﺎ ﻣﺴﻜﻨﺎ ﻟﻪ‬
‫وﻷوﻻدﻩ"‪ . ٢‬واﻃﻠﻌﻨﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ أن اﻟﻨﻮاﺋﻂ أﺳﺮة ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺎﺟﺮت ﻣﻦ وﻃﻨﻬﻢ‬
‫ﻓﻰ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ اﻟﻬﺠﺮي‪ ،‬اﺳﺘﻘﺮوا ﻋﻠﻰ ﺳﻮاﺣﻞ اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ ﺳﺎﻓﺮ ﺑﻌﻀﻬﻢ‬
‫إﻟﻰ أﻣﺎﻛﻦ ﻣﺠﺎورة واﺳﺘﻮﻃﻨﻮا ﻓﻴﻬﺎ‪" .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻘﺎل إن اﻟﻨﻮاﺋﻂ ﻫﺎﺟﺮوا ﻣﻦ وﻃﻨﻬﻢ‬
‫ووﺻﻠﻮا إﻟﻰ ﺳﺎﺣﻞ اﻟﻬﻨﺪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﺤﺮ واﺳﺘﻘﺮوا ﻓﻰ ﻣﻜﺎن ﻛﻮﻧﻜﻦ ﻣﻦ أرض‬
‫‪٣‬‬
‫ﻣﻬﺎراﺷﺘﺮا"‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻟﻘﻲ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺸﻴﺮ‪.‬ك ﺑﺎﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ أﺛﻨﺎء ﺑﺤﺜﻪ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ أم‪.‬‬
‫ﻓﻞ ﻗﺎل ﻟﻪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ ﻋﻦ أﺻﻠﻪ "إن أﺟﺪادﻩ ﻗﺪ ﺟﺎؤوا ﻣﻦ اﻟﺒﺼﺮة‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺒﺤﺮ واﺳﺘﻘﺮوا ﻓﻲ ﺳﺎﺣﻞ اﻟﻐﺮب ﻟﺠﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ "ﻛﻮﻛﻦ" ﺑﺎﻟﻘﺮب ﻣﻦ رﺗﻨﺎ‬
‫ﻛﻴﺮي"‪ .٤‬إن ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺮة ﻛﺎﻧﺖ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﺳﻢ ﻛﻮﻧﻜﻦ ﺛﻢ ﺗﻐﻴﺮ ﻫﺬا اﻟﻠﻘﺐ إﻟﻰ ﻛﻮﻛﻦ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻛﻤﺎ ذﻛﺮ "وﻟﻘﺒﺖ أﺳﺮﺗﻪ ﺑﻌﺪ وﺻﻮﻟﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﻬﻨﺪ ﺑﺎﺳﻢ ﻛﻮﻧﻜﻦ ﻣﻜﺎن اﺳﺘﻘﺮارﻫﻢ‬
‫ﻓﻰ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﺮور اﻟﺰﻣﻦ ﺗﻐﻴﺮ اﻟﻠﻘﺐ إﻟﻰ"ﻛﻮﻛﻦ"‪ .‬وﻟﻪ رأي آﺧﺮ ﻋﻦ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻠﻘﺐ‪ ،‬ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﺴﻴﺪ ﻷن أﻛﺜﺮﻫﻢ ﻛﺎﻧﻮا رﺟﺎﻻ ﻣﺸﻬﻮرﻳﻦ ﻓﻰ ﻣﺠﺎل‬
‫‪ b ١‬ب و د‪ 0‬ر ه‪ 8#‬ص‪٢٠٢:‬‬
‫‪ ٢‬ا‪ 4 U‬ت ا ‪ …^-0 8L• ، ^81L‬آ‪-‬آ‪،3‬دار ‪ b +]! vS .‬وا ‪"#‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪8‬راس ‪١٩٨٩‬م ‪،‬ص‪١٨٦:‬‬
‫‪R E Miller,Mappila Muslims Of Kerala,Orient Longman N..Delhi ,1976 P.45‬‬
‫•‪ …^-0 8L‬آ‪-‬آ‪ t:4. 3‬و¡‪ w‬ر‪)6‬ر^‬
‫آ‪ 4‬ا‪،Š‬ص‪٥:‬‬
‫أم‪. 4" 8L• ،(`S.‬ك ‪ ‰ e،‬ا ![ ا‬
‫‪103‬‬
‫‪،4‬‬
‫آ ‪- 4‬ت‬
‫‪١٠٤‬‬
‫‪١‬‬
‫ﺷﺘﻰ" وﻳﻮﺟﺪ ﻓﻰ أﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺋﻂ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻟﻘﺎب‪ ،‬وﺗﻨﺴﺐ ﻫﺬﻩ اﻷﻟﻘﺎب إﻟﻰ اﻟﺤﺮﻓﺔ أو‬
‫إﻟﻰ ﺷﻴﺦ اﻟﻘﺒﻴﻠﺔ أو إﻟﻰ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺰﻟﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺮة واﺳﺘﻮﻃﻨﺖ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ أو ﻣﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ أو إﻟﻰ ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺠﺎرة وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺎل ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﻟﻘﺎب إﻧﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺎﺋﺔ ﻟﻘﺐ"‪،‬‬
‫وﻫﺬﻩ اﻷﻟﻘﺎب ﻛﻠﻬﺎ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪح أو اﻟﺬم أو ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮف واﻻﻋﺘﺰاز ﻣﺜﻼ‪ :‬ﺻﺪﻳﻘﻲ‪،‬‬
‫ﻗﺮﻳﺸﻲ‪ ،‬ﺧﻄﻴﺐ‪ ،‬ﺷﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻣﻐﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻓﻘﻴﻪ‪ ،‬ﺳﻌﺪا ﻳﺎ ﺳﻌﺪي‪ ،‬أﻛﺮﻣﻲ‪ ،‬داﻣﻮدي‪ ،‬ﻣﺼﺒﺎ‪،‬‬
‫ﻏﻮاﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻠﻶ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻨﻴﺮى‪ ،‬ﻧﺎﻳﻄﻲ‪ ،‬ﻛﻮﻟﻴﺎ‪ ،‬ﺳﻜﺮى‪ ،‬ﻣﻮﻟﻮي‪ ،‬ﺟﺎﻣﻨﺪي"‪ .٢‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻋﺪة أﻟﻘﺎب ﻟﻠﻨﻮاﺋﻂ ﻓﻰ ﻣﻴﻨﻤﺒﻮر أﻳﻀﺎ "ﻟﻠﻨﻮاﺋﻂ ﻓﻰ ﻣﻴﻨﻤﺒﻮر أﻟﻘﺎب ﻋﻠﻰ ﺣﺪة‪ ،‬ﻣﺜﻼ‪:‬‬
‫ﺷﺎﻛﺮ‪ ،‬ﺟﻮدﻫﺮى‪ ،‬ﻋﻨﺒﺮﺧﻮاﻧﻲ‪ ،‬ﺳﻌﻴﺪ‪ ،‬اﻛﻠﺒﺎﺑﺎ‪ ،‬ﺟﻤﻜﺮ‪ ،‬ﺑﻬﻠﻴﺮ‪ ،‬ﻣﻬﺎﺟﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺎﻧﺪي‪،‬‬
‫ﺳﻮاروﻛﻮﻛﻦ‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻟﻘﺎب"‪.٣‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻼم ﻣﻦ أﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺋﻂ‪:‬‬
‫إن "أﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺋﻂ" ﻻ ﺗﺰال ﺗﺬﻛﺮ ﻓﻰ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﻬﻨﺪي ﺑﺄﺟﻴﺎﻟﻬﺎ وأوﻻدﻫﺎ اﻷﻣﺠﺎد‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺎﻟﺤﻔﺎﻇﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻳﻦ وﺻﻴﺎﻧﺘﻪ ﺑﻌﻠﻤﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ وﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﻪ ﻛﺎﺑﺮا ﻋﻦ ﻛﺎﺑﺮ ﻛﻤﺎ‬
‫ﺳﺎﻫﻤﻮا ﻓﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻤﺨﺎزﻧﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺑﻤﺆﻟﻔﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﻣﺼﻨﻔﺎﺗﻬﻢ واﻓﺘﺨﺮت اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﺘﺒﻬﻢ وﺗﺄﻟﻴﻔﺎﺗﻬﻢ وﻧﺎﻟﻮا ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ وﻣﻤﺘﺎزة‬
‫ﻻﻣﻌﺔ ﻓﻰ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻟﻠﻬﻨﺪ واﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻬﻨﺪي أﻳﻀﺎ‪ .‬وﺳﻨﻮرد ﻫﻨﺎ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻋﻼم ﻣﻦ أﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺋﻂ ﻣﻊ ﺗﺮاﺟﻤﻬﻢ اﻟﻤﻮﺟﺰة وﺧﺪﻣﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺸﻴﺦ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ اﻟﻤﻬﺎﺋﻤﻲ اﻟﻤﻌﺮوف ﺑﺎﻟﺸﻴﺦ ﻣﺨﺪوم ﻓﻘﻴﻪ ﻋﻠﻲ‬
‫اﻟﻤﻬﺎﺋﻤﻲ )‪٨٣٥-٧٧٦‬ﻫـ(‬
‫وﻟﺪ اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺨﺪوم اﻟﻤﻬﺎﺋﻤﻲ ﺳﻨﺔ ‪٧٧٦‬ﻫـ ﻓﻰ ﻛﻠﻴﺎن)‪( Kalyan‬ﻣﻦ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫ﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻛﺎن رﺟﻼ ﺻﺎﻟﺤﺎ ﻋﺎﻟﻤﺎ ﻣﺘﺒﺤﺮا ﻓﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻘﺮآن وﻋﻠﻮﻣﻪ‪،‬‬
‫ﻛﺘﺐ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬وﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻣﻦ أﺑﺮز ﻣﺼﻨﻔﺎﺗﻪ اﻟﺘﻰ ﻧﺎﻟﺖ ﻗﺒﻮﻻ ﻛﺒﻴﺮا‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻮاص واﻟﻌﻮام‪ ،‬ﻛﺎن ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﻄﺐ اﻷﻗﻄﺎب وﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ واﻟﺮﺟﻞ اﻟﺮﺑﺎﻧﻲ‬
‫)ﻗﻄﺐ رﺑّﺎﻧﻲ( وﺷﻤﺲ ﻛﻮﻛﻦ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻟﻘﺎب‪ ،‬وﻋﺮف ﺑﺎﻟﻤﺨﺪوم ﻷن ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ وﻃﻴﺪة‬
‫‪١‬‬
‫ﺑﺨﺪﻣﺔ اﻟﺨﻠﻖ‪ ،‬وﺳﻤﻲ ﺑﺎﻟﻔﻘﻴﻪ أﻳﻀﺎ ﻷﻧﻪ ﻛﺎن ﻓﻘﻴﻬﺎ ﺑﺎرﻋﺎ"‪ ٤‬ﻛﺎن اﻟﺸﻴﺦ اﻟﻤﻬﺎﺋﻤﻲ‬
‫‪ …^-0 8L• ١‬آ‪-‬آ‪ 3‬ا ‪ 1+‬ي ا ‪-# 'S 4+‬ب ا ‪،8#n‬د‪ 4" 8L• .‬ك ‪+] ،‬‬
‫آ‪8#‬و‪، ':‬آ‪ 4‬ا‪١٩٩٨ Š‬م ‪،‬ص‪٦:‬‬
‫‪ b ٢‬ب و د‪ 0‬ر ه‪ 8#‬ص‪٣٣٤-٣٣١:‬‬
‫‪ 0 ٣‬دآ ر •‪ …^-0 8L‬آ‪-‬آ‪ …^-0 vS .،3‬آ‪-‬آ‪ tvS .،3‬ه وس ‪8‬راس‪١٩٩٣‬م ‪،‬ص‪١٤:‬‬
‫‪ b ٤‬ب و د‪ 0‬ر ه‪ 8#‬ص‪٤٧١:‬‬
‫‪104‬‬
‫ك ام !]‪ b +‬وا ‪"#‬‬
‫‪١٠٥‬‬
‫ﺻﻮﻓﻴﺎ ﻛﺒﻴﺮا‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﺼﻮف ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻘﺮآن واﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﻪ ﻳﺪ ﻋﻠﻴﺎ ﻓﻰ‬
‫ﻋﻠﻮم اﻟﻘﺮآن واﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻧﺎل ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻬﻨﺪ اﻟﺬﻳﻦ ﺻﻨﻔﻮا وأﻟﻔﻮا ﻛﺘﺒﺎ‬
‫ﻋﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ .‬ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻨﺎ إﻟﻘﺎء اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﻴﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺼﺎﻧﻴﻔﻪ وﺗﺄﻟﻴﻔﺎﺗﻪ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﺗﺒﺼﻴﺮ اﻟﺮﺣﻤﻦ وﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﻤﻨﺎن ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ إﻋﺠﺎز اﻟﻘﺮآن ‪ :‬ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‬
‫اﺷﺘﻬﺮ ب" ﺗﻔﺴﻴﺮ رﺣﻤﺎﻧﻲ" و" ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻣﻬﺎﺋﻤﻲ"‪" .‬وﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺼﻨﻔﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻃﺒﻊ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺑﻮﻻق ﺑﻤﺼﺮ‪ ،‬اﻫﺘﻢ ﺑﻪ ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺟﻤﺎل اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺪﻫﻠﻮي‬
‫)اﻟﻤﺘﻮﻓﻰ‪١٢٩٩‬ﻫـ( ﻣﺪار اﻟﻤﻬﺎم ﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﺑﻬﻮﺑﺎل أﻧﻪ أرﺳﻞ ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻴﻦ ﻓﻘﻴﺮ‬
‫اﻟﺪﻫﻠﻮي إﻟﻰ ﻣﺼﺮ ﻟﻄﺒﺎﻋﺘﻪ ﻓﻰ ﻣﺠﻠﺪﻳﻦ ﺿﺨﻤﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻤﻮﺿﻮع ﻧﻈﻢ اﻟﻘﺮآن "‪.٢‬‬
‫‪ (٢‬إﻧﻌﺎم اﻟﻤﻠﻚ اﻟﻌﻼم ﺑﺈﺣﻜﺎم ﺣﻜﻢ اﻷﺣﻜﺎم‪ :‬ﺑﻴﻦ ﻓﻴﻪ ﺣﻜﻤﺔ اﻷﺣﻜﺎم ﻓﻰ اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ‬
‫وأﺳﺮار اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬إﻧﻪ ﻗﺪم ﻓﻴﻬﺎ أﻣﻮر اﻟﻘﺮآن واﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﻳﻮزن ﻓﻰ ﻣﻴﺰان اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫‪ (٣‬أدﻟﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‬
‫‪ (٤‬أﺣﻠﺔ اﻟﺘﺄﻳﻴﺪ ﻓﻰ ﺷﺮح أدﻟﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ :‬ﻛﺘﺐ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺷﺮﺣﺎ ﻟﻜﺘﺎب أدﻟﺔ اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‬
‫‪ (٥‬اﻟﻨﻮراﻷزﻫﺮ ﻓﻰ ﻛﺸﻒ ﺳﺮ اﻟﻘﻀﺎء واﻟﻘﺪر‬
‫‪ (٦‬اﻟﻀﻮء اﻷﻇﻬﺮ ﻓﻰ ﺷﺮح اﻟﻨﻮراﻷزﻫﺮ‬
‫‪ (٧‬ﺧﺼﻮص اﻟﻨﻌﻢ ﻓﻰ ﺷﺮح ﻓﺼﻮص اﻟﺤﻜﻢ‪" :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺷﺮح ﻟﻜﺘﺎب اﻟﺸﻴﺦ أﻛﺒﺮ‬
‫ﻣﺤﻲ اﻟﺪﻳﻦ اﺑﻦ ﻋﺮﺑﻲ‪ ،‬اﺳﻤﻪ ﻓﺼﻮص اﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬وﻟﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻰ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ‪ .‬إن‬
‫اﻟﺸﻴﺦ اﻟﻤﺨﺪوﻣﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﻫﻨﺪي ﺛﺎﻟﺚ ﺷﺮح ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻬﺬا اﻟﺸﺮح‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﻛﺘﺐ‬
‫ﻣﺨﺪوم اﻟﻤﻬﺎﺋﻤﻲ ﺷﺮﺣﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب ‪ ،‬ﻗﺎم ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﺼﻮﻓﻴﻴﻦ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮوح‬
‫‪٣‬‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺸﻬﻮر ﻓﺼﻮص اﻟﺤﻜﻢ‪".‬‬
‫‪ (٨‬اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺮﻓﻴﻌﺔ ﻓﻰ ﺟﻤﻊ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﻴﻦ أﺳﺮار اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ وأﻧﻮار اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ‪ :‬ﻛﺘﺐ اﻟﺸﻴﺦ‬
‫ﻣﺨﺪوم ﺟﻮاﺑﺎ ﻟﻼﻋﺘﺮاﺿﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻴﺦ أﻛﺒﺮ ﻣﺤﻲ اﻟﺪﻳﻦ اﺑﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ١‬ا‪:`49)2! vJ‬ا‪Obc‬م ‪ :'S 3L‬ر‪ •0‬ا ‪ 3 8#n‬ا‪ObU‬م‪ 8+b ،‬ا •' ا • ‪ +2 ،'#‬دار ‪ S b‬ت‪ ،‬دارة‬
‫ ‪ ‰!b 6‬ا‘ رائ ‪ ،'!0‬ا ‪١٩٩٩٢8#n‬م ص‪ •+^ .٨٠,٨١/٣:‬ا ‪ L‬ن ‪ w¡ 'S‬ر ه‪8#‬و^‪ 2‬ن‪O_ ،‬م‬‫‪ 4!b‬ة‬
‫‪¡ '!b‬زاد ا ‪ !+‬ا ' )‪ `(S:541•:‬ا ‪ 3L.‬ا ‪8#‬وي(‪ 8n ،‬ا ‪8‬را^ ت ا‪، 4 O^c‬‬
‫ا‪ ، 4 O^c‬ا ‪١٩٨٦ 8#n‬م‪ ،‬ص‪١٠١-٩٧:‬‬
‫‪8• ٢‬وم ‪ 4. 'L n '!b‬ت وا‪ S‬ر‪ 8+b JŠ- ،‬ا ‪ 3L.‬واز ا‪ ¥1J،'.OP‬آ‪-‬آ‪ b +]! 3‬وا ‪"#‬‬
‫‪ +L‬ئ ‪١٩٧٢‬م ‪،‬ص‪١٣٢-١٣١:‬‬
‫‪ I)J ٣‬ا ‪،K L‬ص‪١٠٢:‬‬
‫‪105‬‬
‫‪١٠٦‬‬
‫‪ (٩‬أﻣﺤﺎض اﻟﻨﺼﻴﺤﺔ‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب أﻳﻀﺎ ﻛﺘﺐ ﻓﻰ اﻟﺮد ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺘﺮاﺿﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻴﺦ‬
‫أﻛﺒﺮ ﺑﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ (١٠‬ﻣﺸﺮع اﻟﺨﺼﻮص ﻓﻰ ﺷﺮح اﻟﻔﺼﻮص‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺷﺮح ﻟﻜﺘﺎب اﻟﻔﺼﻮص‬
‫ﻟﻠﺸﻴﺦ ﺻﺪر اﻟﺪﻳﻦ ﻗﻮﻧﻮي‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺸﺮح ﻣﻘﺒﻮل وﻣﺴﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻤﺤﻘﻘﻴﻦ وﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻧﻈﻴﺮ‬
‫آﺧﺮ‪ .‬إﻧﻪ أﻟﻒ ﻫﺬا اﻟﺸﺮح ﺳﻨﺔ ‪٨٣٠‬ﻫـ‪.‬‬
‫‪ (١١‬زوارف اﻟﻠﻄﺎﺋﻒ ﻓﻰ ﺷﺮح ﻋﻮارف اﻟﻤﻌﺎرف‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺷﺮح ﻟﻜﺘﺎب ﻋﻮارف‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف ﻟﻠﺸﻴﺦ ﺷﻬﺎب اﻟﺪﻳﻦ ﺳﻬﺮوردي )ت‪٦٣٢‬ﻫـ(‪ ،‬ﻫﺬا ﻛﺘﺎب ﻣﺸﻬﻮر ﻓﻲ ﻓﻦ‬
‫اﻟﺘﺼﻮف‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ أﺣﻮال اﻟﻌﻘﺎﺋﺪ اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ وﻃﺮق اﻟﻌﻤﻞ وﻋﻼﻗﺔ اﻟﺸﻴﺦ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﻳﺪ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ ﻓﻰ ﺿﻮء اﻟﻜﺘﺎب واﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬وﺷﺮح اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺨﺪوم ﻋﻠﻲ ﺑﺎﺳﻢ‬
‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت واﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ﻟﻠﺘﺼﻮف‪ ،‬وأﺿﺎف ﻓﻴﻪ ﺑﻌﺾ‬
‫زوارف اﻟﻠﻄﺎﺋﻒ ﺣﻴﺚ ّ‬
‫اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻷﺣﺪاث ﻣﻦ ﻛﺘﺐ اﻷﺣﺎدﻳﺚ واﻟﺼﻮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (١٢‬ﺗﺮﺟﻤﺔ وﺷﺮح ﻟﻤﻌﺎن ﻋﺮاﻗﻲ‪ :‬وﻫﺬا ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻟﻜﺘﺎب اﻟﺸﻴﺦ ﻓﺨﺮ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻌﺮاﻗﻲ‬
‫اﻟﻤﺸﻬﻮر‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﻠﻠﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻘﻠﻪ اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺨﺪوم ﻋﻠﻲ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻧﻈﺮا إﻟﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮع ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب "ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﺰﻣﺎن"‪.‬‬
‫‪ (١٣‬ﻣﺮآة اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ‪ :‬أﻟﻒ اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ ﻛﺘﺎب‬
‫"ﺟﺎم ﺟﻬﺎن ﻧﻤﺎ"‪ ،‬ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺠﻤﻼ وﻣﺒﻬﻤﺎ ﺟﺪا‪ ،‬وﻛﺎن ﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ‬
‫أﺷﺪ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻜﺘﺐ ﻓﻰ اﻟﺘﺼﻮف‪ ،‬ﻗﺪ ﻧﻘﻠﻪ اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺨﺪوم ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻬﺎﺋﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (١٤‬إرادة اﻟﺪﻗﺎﺋﻖ ﺷﺮح ﻣﺮآة اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ :‬وﻫﺬا ﺷﺮح ﻟﻜﺘﺎب ﻣﺮآة اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ (١٥‬اﺳﺘﺠﻼء اﻟﺒﺼﺮ ﻓﻰ اﻟﺮد ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﺼﺎء اﻟﻨﻈﺮة‪ :‬ﻛﺘﺐ اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺨﺪوم ﻋﻠﻲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻰ اﻟﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺸﻴﻌﻲ ﻣﻄﻬﺮ اﻟﻤﺤﻠّﻲ‪.‬‬
‫‪ (١٦‬اﻟﻮﺟﻮد ﻓﻰ ﺷﺮح أﺳﻤﺎء اﻟﻤﻌﺒﻮد‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻰ ﺷﺮح اﻷﺳﻤﺎء اﻟﺤﺴﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ (١٧‬ﻓﻘﻪ ﻣﺨﺪوﻣﻲ‪ :‬وﻫﺬا ﻓﻰ اﻟﻔﻘﻪ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ وﻣﻨﺴﻮب إﻟﻰ اﺳﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ (١٨‬ﻓﺘﺎوى ﻣﺨﺪوﻣﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻔﺘﺎوى ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ (١٩‬رﺳﺎﻟﺔ ﻋﺠﻴﺒﺔ ‪ :‬ﻫﺬا ﻛﺘﺎب ﺷﻬﻴﺮ ﻣﻦ ﺗﺼﺎﻧﻴﻔﻪ‪ ،‬وﻳﻔﻬﻢ اﻟﻘﺎرئ ﻓﻄﺎﻧﺘﻪ وﻋﺒﻘﺮﻳﺘﻪ‬
‫وﻋﻠﻤﻪ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪106‬‬
‫‪١٠٧‬‬
‫ﻣﻮﻻﻧﺎ ﺣﺒﻴﺐ اﷲ ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻴﺪري ﻧﺎﺋﻄﻲ ﺑﻴﺠﺎﺑﻮري )‪١٠٤١- ٩٧٩‬ﻫـ(‬
‫وﻟﺪ ﺣﺒﻴﺐ اﷲ اﻟﻨﺎﺋﻄﻲ‪ ١‬ﻓﻰ ﺑﻴﺠﺎﺑﻮر ﺳﻨﺔ ‪ ٩٧٩‬ﻫـ‪ .‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻘﺮﻳﺔ اﻟﻤﺸﻬﻮرﻳﻦ‪ ،‬ﺛﻢ ﻻزم اﻟﺸﻴﺦ ﺣﺴﻦ اﻟﻨﺠﻔﻲ وﻛﺎن ﺷﻴﻌﻴﺎ ﺻﺎﻟﺤﺎ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻪ‬
‫ﻧﺒﻮغ ﻓﻰ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻜﻼم‪ ،‬واﺳﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻗﺎﺿﻲ ﻛﻠﻴﺎﻧﻲ ﺻﺎﺣﺐ‪ ،‬ﻗﺮأ ﻋﻨﺪﻩ ﻛﺘﺎب‬
‫اﻟﺒﺮاﻫﻴﻦ‪ ،‬وﻗﺮأ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻩ ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺮزا اﻟﻤﻌﺮوف ﺑﻤﻴﺰان ﺻﺎﺣﺐ‪ ،‬ﺛﻢ إﻧﻪ ﺻﺎﺣﺐ ﺳﻴﺪ ﺷﺎﻩ‬
‫ﺻﺒﻐﺔ اﷲ‪ ،‬ﻓﻘﺮأ ﻋﻠﻴﻪ ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ وﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ واﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ووﺻﻞ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻤﺮﻣﻮﻗﺔ ﻓﻰ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺰﻫﺪ واﻟﺘﻘﻮى‪ ،‬ﺣﺘﻰ أﺻﺒﺢ ﻋﺎﻟﻤﺎ ﺻﻮﻓﻴﺎ ﻛﺒﻴﺮا‪،‬‬
‫وادﻋﻰ أﻧﻪ رأى رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﻓﻰ ﻣﻨﺎﻣﻪ وﻳﻘﻈﺘﻪ‪ ،‬وﻛﺎن ﺷﺎﻋﺮا ﻣﺠﻴﺪا‬
‫أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺷﻌﺮﻩ ‪:‬‬
‫رأﻳـ ـ ـ ــﺖ رﺳـ ـ ـ ــﻮل اﷲ ﻓـ ـ ـ ــﻰ ﻋـ ـ ـ ــﻴﻦ ﻳﻘﻈﺘـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﻋﻠﻴ ـ ـ ــﻪ ﺻ ـ ـ ــﻠﻮة اﷲ ﻓ ـ ـ ــﻰ ﻛ ـ ـ ــﻞ ﻟﺤﻈ ـ ـ ــﺔ‬
‫وﻣـ ـ ـ ــﺎ ﻫـ ـ ـ ــﻮ إﻻ ﻓـ ـ ـ ــﻴﺾ ﺷـ ـ ـ ــﻴﺨﻰ وﻗـ ـ ـ ــﺪوﺗﻲ‬
‫‪٢‬‬
‫ﻣـ ـ ـ ـ ـﺮادي وأﺳ ـ ـ ـ ــﺘﺎذ واﺳ ـ ـ ـ ــﺘﻨﺎدي وﻗﺒﻠﺘ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫وﻗﺎل ﻓﻰ ﻣﻜﺎن آﺧﺮ ‪:‬‬
‫أﺗ ـ ـ ـ ــﺎﻧﻰ رﺳ ـ ـ ـ ــﻮل اﷲ ﻓ ـ ـ ـ ــﻰ ﻋ ـ ـ ـ ــﻴﻦ ﻳﻘﻈﺘ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫وﺟﺎﻟﺴـ ـ ـ ــﻨﻰ ﻣﺴـ ـ ـ ــﺘﻘﺒﻼ وﻫـ ـ ـ ــﻮ ﻗﺒﻠﺘـ ـ ـ ــﻲ‬
‫وﻋﻨـ ـ ـ ـ ـ ــﺪي أﻓـ ـ ـ ـ ـ ــﺮاد اﻟﺴـ ـ ـ ـ ـ ــﺨﺎوي ﺑﺨﻄـ ـ ـ ـ ـ ــﻪ‬
‫أﻃـ ـ ــﺎﻟﻊ ﺑـ ـ ــﺎب اﻟﻄـ ـ ــﺎء ﻣﻨﻬـ ـ ــﺎ ﺑﺨﻠـ ـ ــﻮﺗﻲ‬
‫وﻟﻲ ﻗﺎل ﻣﺎ ﻫﺬا؟ ﻓﻠﻤﺎ أﺟﺒﺘﻪ أﻣﺮ إﺻﺒﻊ اﻟﺘﺴﺒﻴﺢ ﻓﻰ ﻛﻞ ﺳﻄﺮة‬
‫‪٣‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﺮﻳﺪﻳﻪ اﻟﻤﻄﻴﻌﻴﻦ اﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح واﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‪ ،‬ﻫﻤﺎ ﻗﺎﻣﺎ ﺑﺠﻤﻊ ﻣﻘﺎﻻﺗﻪ‬
‫وﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺟﻤﻊ اﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﻣﻘﺎﻻت اﻷﺳﺘﺎذ ﺣﺒﻴﺐ اﷲ ورﺗﺒﻬﺎ ﺑﻌﺪ أرﺑﻌﻴﻦ ﺳﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫وﻓﺎﺗﻪ ﻋﺎم ‪ ١٠٨٢‬ﻫـ وﻃﺒﻌﻬﺎ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﺳﻤﺎﻫﺎ ب"راﺣﺔ اﻟﻘﻠﻮب"‪ .‬ﻳﺤﺘﻮي اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ ٢٨٨‬ﺻﻔﺤﺔ‪ .‬ورﺗﺐ اﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻣﻘﺎﻻت اﻟﺸﻴﺦ ﺣﺒﻴﺐ اﷲ وﻣﺬﻛﺮاﺗﻪ‬
‫ﺑﻌﻨﻮان "ﻣﻨﺎﻗﺐ ﺣﻀﺮة ﺷﺎﻩ ﺣﺒﻴﺐ اﷲ"‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ‪ ٨٠‬ﺻﻔﺤﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﻲ‬
‫اﻟﺸﻴﺦ ﺣﺒﻴﺐ اﷲ ﺳﻨﺔ ‪ ١٠٤١‬ﻫـ‪ ،‬وﻛﺎن ﻓﻰ اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺴﺘﻴﻦ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻩ‪.‬‬
‫"ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻮﻻﻧﺎ ﺣﺒﻴﺐ اﷲ ﻋﺎﻟﻤﺎ ﺻﻮﻓﻴﺎ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺎن ﻣﺎﻫﺮ اﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫أدﻳﺒﺎ وﺷﺎﻋﺮا ﻓﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻛﺎن ﺟﻤﻌﺎ ﻟﻌﻠﻮم اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﻟﺮﻣﻮز اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫‪-J $ ١‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و ص‪٧٩-٤٨:‬‬
‫‪ b ٢‬ب و د‪ 0‬ر ه‪ 8#‬ص‪٤٣٨ :‬‬
‫‪-J $ ٣‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و ص‪٦٦:‬‬
‫‪107‬‬
‫‪١٠٨‬‬
‫ﻟﻪ واﻗﻌﺎت ﺟﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻛﺮاﻣﺎت أﺛﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ورﺳﺎﺋﻞ ﻣﺤﺮرة‪ ،‬وﻣﻜﺎﺗﻴﺐ ﻣﺒﺘﻜﺮة‪ ،‬وﻗﺼﺎﺋﺪ وﺣﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻏﺰﻟﻴﺎت ﻧﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻧﻜﺎت وﺟﻮدﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻤﺎت ﺷﻬﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ"‪.١‬‬
‫ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻴﻦ ﺑﻴﺪري ﻧﺎﺋﻄﻲ )‪١٠٦٩‬ﻫـ(‬
‫"ﻛﺎن ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻧﺎﺋﻄﻰ واﺣﺪا ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﻔﻀﻼء اﻷﺟﻼء ﻣﻦ أﺳﺮة‬
‫اﻟﻤﺨﺪوم‪ ،‬ﻧﺴﺒﻪ ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻴﻦ اﺑﻦ ﻣﻮﻻﻧﺎ ﺧﻠﻴﻞ اﷲ ﺑﻦ ﻗﺎﺿﻲ أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﻓﻘﻴﻪ أﺑﻮ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻣﺨﺪوم ﻓﻘﻴﻪ إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ اﻟﻌﺴﻜﺮي‪ ،‬ﻛﺎن ﻓﻘﻴﻪ ﻣﺨﺪوم إﺳﻤﻌﻴﻞ اﻟﻌﺴﻜﺮي ﺟﺪﻩ‬
‫‪٢‬‬
‫اﻷﻋﻠﻰ اﻟﺬى ﻫﺎﺟﺮ ﻣﻦ ﺑﻼد اﻟﻌﺮب إﻟﻰ ﺳﻮاﺣﻞ ﻛﻮﻛﻦ"‬
‫وﻟﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻴﻦ ﻧﺎﺋﻄﻲ‪ ٣‬ﺳﻨﺔ ‪١٠٦٩‬ﻫـ ﻓﻰ ﺑﻴﺠﺎﻓﻮر‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﺎﻓﺮ إﻟﻰ ﻣﺤﻤﺪ آﺑﺎد واﺧﺘﺎر‬
‫اﻟﺤﻴﺎة ﻓﻲ ﺑﻴﺪر‪ .‬درس ﻋﻠﻰ ﻳﺪ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﺒﺎرﻋﻴﻦ ﻓﻰ ﻋﺼﺮﻩ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ أوﻻ ﻣﻦ‬
‫ﻗﺎﺿﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺪﻳﻦ أﺣﻤﺪ ﻛﺒﻴﺮ‪ ،‬وﻗﺮأ ﻋﻠﻰ ﻣﻼ ﻣﺤﻤﺪ زﺑﻴﺮ ﻛﺘﺎب اﻟﻤﺼﺒﺎح ﻟﻠﻨﺤﻮ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺮع ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻣﺘﺎز ﺑﻴﻦ أﻗﺮاﻧﻪ ﻓﻰ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﻔﻨﻮن اﻷدﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪ .‬وأﺻﺒﺢ ﻋﺎﻟﻤﺎ ﺗﻘﻴﺎ‪ ،‬واﻋﻈﺎ ﻣﺆﺛﺮا وأدﻳﺒﺎ ﻣﻤﺘﺎزا‪ ،‬وﻟﻪ ﻛﺘﺐ ﻋﺪﻳﺪة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (١‬أزﻫﺎر اﻟﻔﺎﻳﺤﺔ ﻓﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻔﺎﺗﺤﺔ‪ :‬ﻫﺬا ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻣﺨﺘﺼﺮ ﻟﺴﻮرة اﻟﻔﺎﺗﺤﺔ‪ ،‬اﺳﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ‬
‫‪٤‬‬
‫ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ ﻧﺴﺨﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻰ ﻣﻜﺘﺒﺔ أﻣﻴﺮ ﻧﻮاز ﺟﻨﻚ"‬
‫‪ ( ٢‬ﻣﻜﺘﻮﺑﺎت إﻣﺎم ﺻﺎﺣﺐ ﻣﺪرس‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺨﻄﻮﻃﺎت واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ أرﺳﻠﻬﺎ اﻟﻨﺎﺋﻄﻲ إﻟﻰ اﻷﻣﺮاء واﻟﺤﻜﺎم أﻣﺜﺎل أورﻧﻎ زﻳﺐ ﻋﺎﻟﻤﻐﻴﺮ‬
‫وﺧﺎﻟﻪ ﻗﺎﺿﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺪﻳﻦ أﺣﻤﺪ ﻛﺒﻴﺮ وﺻﻬﺮﻩ اﻟﺸﻴﺦ أﺣﻤﺪ وﻏﻴﺮﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﺷﺮح ﻋﻘﻴﺪة ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻴﺎﻓﻌﻲ‪ :‬ﻫﺬا ﺷﺮح ﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﻘﺎﺋﺪ ﻟﻌﺒﺪاﷲ اﻟﻴﺎﻓﻌﻲ‪،‬‬
‫وﻣﺎ وﺟﺪت ﻧﺴﺨﺘﻪ ﺣﺘﻰ اﻵن‪.‬‬
‫‪ (٤‬ﺷﺮح ﻋﻘﺎﺋﺪ إﺳﻤﻌﻴﻞ اﻟﻤﻘﺮي‪ :‬ﻫﺬا ﺷﺮح ﻟﻜﺘﺎب ﻋﻘﺎﺋﺪ إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ اﻟﻤﻘﺮي‪ ،‬ﻫﺬا‬
‫اﻟﺸﺮح ﻣﺨﺘﺼﺮ وﻣﺤﺘﻮ ﻋﻠﻰ ﺧﻤﺴﺔ أوراق‪.‬‬
‫‪-J $ ١‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و ص‪٧٤ :‬‬
‫‪ b ٢‬ب و د‪ 0‬ر ه‪ 8#‬ص‪٤٤١:‬‬
‫‪ b ٣‬ب و د‪ 0‬ر ه‪ 8#‬ص‪٤٤٤-٤٤١:‬‬
‫‪-J $ ٤‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و ص‪١٠٩:‬‬
‫‪108‬‬
‫‪١٠٩‬‬
‫‪ (٥‬ﻋﺠﺎﻟﺔ اﻟﺮﺑﻊ‪ :‬ﻫﺬﻩ رﺳﺎﻟﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻜﻤﻠﺔ‪ ،‬إﻧﻪ ﻛﺘﺐ ﺷﺮوح اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻘﺎﺋﺪﻳﺔ ﻟﻤﻼ ﺟﻼل‬
‫اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺪواﻧﻲ ) ‪١٥٠٢ -١٤٢٧‬م ( وﻣﻼ ﺳﻌﺪ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺘﻔﺘﺎزاﻧﻲ )‪-١٣٢٢‬‬
‫‪١‬‬
‫‪١٣٨٩‬م(‬
‫ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺎﻗﺮ آﻛﺎﻩ ) ‪١٢٢٠ – ١١٥٨‬ﻫـ (‬
‫وﻟﺪ ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺎﻗﺮ آﻛﺎﻩ‪ ٢‬ﺳﻨﺔ ‪ ١١٥٧‬ﻫـ ﻓﻰ وﻳﻠﻮر‪ ،‬ﻛﺎن ﺷﺎﻓﻌﻲ اﻟﻤﺬﻫﺐ‪ ،‬ﺑﺪأ‬
‫دراﺳﺘﻪ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﻻﻧﺎ ﺳﻴﺪ أﺑﻲ اﻟﺤﺴﻦ اﻟﻘﺮﻳﺸﻲ‪ ،‬ﺛﻢ ﺳﺎﻓﺮ إﻟﻰ ﺗﺮﺷﻨﺎ ﻓﻠﻲ‬
‫‪Trichina Palli‬واﺳﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﺣﻀﺮة ﺷﺎﻩ وﻟﻲ اﷲ) ﻗﺪس اﷲ ﺳﺮﻩ( ‪ ،‬ﺛﻢ اﺷﺘﻐﻞ‬
‫ﺑﻤﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻜﺘﺐ وﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻮم و اﻟﻤﻌﺎرف وأﺳﺮار اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ ﻣﻦ ﺣﻀﺮة ﺷﺎﻩ وﻟﻲ‬
‫اﷲ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻪ ﻣﻬﺎرة ﻋﻈﻴﻤﺔ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻋﻴﻦ ﺑﺎﻗﺮ آﻛﺎﻩ ﻛﺎﺗﺐ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻰ‬
‫ﻗﺼﺮ اﻟﻤﻠﻚ اﻟﻮاﻻﺟﺎﻫﻲ ‪ ،‬وﺗﻌﺠﺐ اﻟﻌﺮب ﺑﻔﺼﺎﺣﺘﻪ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫"ﻛﺎن ﻣﻮﻟﻮي ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺎﻗﺮ اﻟﻤﺪراﺳﻲ ﻣﺎﻫﺮ اﻟﻔﻨﻮن اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻌﺠﻴﺒﺔ وﻟﻪ ﻳﺪ ﻋﻠﻴﺎ ﻓﻰ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ واﻷدب"‪ ٣‬ﻛﺎن ﻣﻮﻻﻧﺎ ﺑﺎﻗﺮ آﻛﺎﻩ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻷﺟﻼء واﻷدﺑﺎء اﻟﻜﺒﺎر اﻟﺬﻳﻦ ﺳﺎﻫﻤﻮا‬
‫ﻓﻰ ﻧﺸﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺮﻗﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﺼﻨﻔﺎﺗﻪ ﺑﺮاﻫﻴﻦ ﺳﺎﻃﻌﺔ و ودﻻﺋﻞ واﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل و ﻛﺘﺐ ﻋﺪة ﻣﻘﺎﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮال اﻟﻤﻘﺎﻣﺎت أﻳﻀﺎ ‪ .‬ﺗﻮﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪١٢٢٠‬ه‪.‬‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﻨﻮﻳﺮ اﻟﺒﺼﻴﺮ واﻟﺒﺼﺮ ﻓﻰ اﻟﺼﻠﻮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺒﻲ ﺑﺬﻛﺮ اﻟﺴﻴﺮ‬
‫‪ .٢‬ﺗﻘﺎﻳﺲ اﻟﻨﻜﺎت ﻓﻰ إرﺳﺎﻟﻪ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻼم إﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‬
‫‪ .٣‬اﻟﻘﻮل اﻟﻤﺒﻴﻦ ﻓﻰ ذراري اﻟﻤﺸﺮﻛﻴﻦ‬
‫‪ .٤‬اﻟﺪر اﻟﻨﻔﻴﺲ ﻓﻰ ﺷﺮح ﻗﻮل ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ إدرﻳﺲ‬
‫‪ .٥‬اﻟﻨﻔﺤﺔ اﻟﻌﻨﺒﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺪ ﺧﻴﺮ اﻟﺒﺮﻳﺔ‬
‫‪ .٦‬ﺗﻠﻚ ﻋﺸﺮة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻫﻨﺪﻳﺔ‬
‫‪ .٧‬ﻣﻘﺎﻣﺔ اﻟﺸﻤﺎﻣﺔ اﻟﻜﺎﻓﻮرﻳﺔ ﻓﻰ وﺻﻒ اﻟﻤﻌﺎﻫﺪ اﻷﻳﻠﻮرﻳﺔ‬
‫‪ .٨‬ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﺨﻄﻔﻴﺔ اﻟﻌﻘﺎﺑﻴﺔ ﻟﻘﺎرة اﻟﻤﺴﻜﻴﻨﺔ‬
‫‪-J $ ١‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و ص‪١١٢-١١١:‬‬
‫‪ ٢‬ا‪Obc‬م ‪ :'S 3L‬ر‪ •0‬ا ‪ 3 8#n‬ا‪ObU‬م‪ 8+b،‬ا •' ا • ‪١٠٩-١٠٧/٧،'#‬‬
‫‪ b ٣‬ب و د‪ 0‬ر ه‪ 8#‬ص‪٤٤٦:‬‬
‫‪109‬‬
‫‪١١٠‬‬
‫‪ .٩‬ﻣﻘﺎﻣﺔ ﺗﺮﺷﻨﺎ ﻓﻠﻴﺔ‬
‫‪ .١٠‬ﻣﻘﺎﻣﺔ آرﻛﺎﺗﻴﺔ‬
‫‪ .١١‬ﺷﻤﻴﻢ اﻟﺸﻤﺎﻳﻞ ﻓﻰ ﻧﻈﺎم اﻟﺮﺳﺎﻳﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻮﻟﻮى ﻣﺤﻤﺪ ﻏﻮث ﺷﺮف اﻟﻤﻠﻚ ﺑﻬﺎدر)‪١٢٣٨-١١٦٦‬ه(‬
‫وﻟﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻏﻮث‪ ١‬ﺳﻨﺔ ‪ ١١٦٦‬ه ﻓﻰ آرﻛﺎت ودرس اﻟﺪروس اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎدة‬
‫اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻰ اﻟﺒﻠﺪ ‪ ،‬ودرس ﻣﻦ ﺟﺪﻩ ﻗﺎﺿﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺪﻳﻦ أﺣﻤﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫إﻟﻰ أن واﻓﺎﻩ اﻷﺟﻞ اﻟﻤﺴﻤﻰ ‪١١٨٩‬ه أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺠﺪ أي ﻋﺎﻟﻢ ﻛﺒﻴﺮ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻓﻲ آرﻛﺎت ‪ ،‬ﻓﺄرﺳﻞ واﻟﺪﻩ ﻣﻮﻟﻮي ﻧﺎﺻﺮ اﻟﺪﻳﻦ ﻣﺤﻤﺪ إﻟﻰ أﻣﻴﻦ اﻟﺪﻳﻦ أﺣﻤﺪ ﺧﺎن‬
‫اﻟﺬى ﻟﻪ ﺻﻴﺖ واﺳﻊ ﻓﻰ اﻟﻔﻘﻪ وﻋﻠﻢ اﻟﻜﻼم وﻛﺎن اﻷﺳﺘﺎذ أﻣﻴﻦ اﻟﺪﻳﻦ ﻳﺴﻜﻦ ﻓﻰ ﺑﻠﺪة‬
‫"ﺳﻴﻮاﻛﻨﻜﺎ)‪ " (Sewa Ganga‬ﺑﺮاﻣﻨﺎد)‪. (Ramanad‬‬
‫ﺑﻌﺪ وﻓﺎة أﺳﺘﺎذﻩ أﻣﻴﻦ اﻟﺪﻳﻦ أﺣﻤﺪ ﺧﺎن ﺳﻨﺔ ‪١١٩٥‬ه‪ ،‬اﻟﺘﻘﻰ ﺑﺎﻟﻤﻮﻟﻮي وﻟﻲ اﷲ ﺑﻦ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻈﻴﻢ اﻟﺒﻬﺎري ﻛﺎن ﺳﺎﻛﻨﺎ ﻓﻰ ﺑﻠﺪة ﺗﺮﺷﻨﺎ ﻓﻠﻲ ‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎد ﻣﻨﻪ ﻓﻰ اﻟﺘﺼﻮف‬
‫واﻟﺴﻠﻮك ﺛﻢ ﺟﺎء إﻟﻰ ﻣﺪراس وﻋﻴﻦ ﻣﻮﻇﻔﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻮاب أﻣﻴﺮ اﻷﻣﺮاء ‪ ،‬أﻧﻪ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﺘﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻖ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻜﻼم ﻣﻦ ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻲ ﺑﺤﺮ اﻟﻌﻠﻮم ) ‪١٢٢٥-١١٤٤‬ه( ﺑﻌﺪ‬
‫ﻣﺪة أﻧﻪ ذﻫﺐ إﻟﻰ ﺣﻴﺪر آﺑﺎد وﻣﻜﺚ ﻫﻨﺎك ﺷﻬﻮرا ﺛﻢ ﻋﺎد إﻟﻰ ﻣﺪراس وأﺻﺒﺢ ﻣﻮﻇﻔﺎ ﻓﻰ‬
‫ﺣﻜﻮﻣﺔ اﻟﻨﻮاب ﻋﻈﻴﻢ اﻟﺪوﻟﺔ " ﻟﻘﺒﻪ اﻟﻨﻮاب ﻋﻈﻴﻢ اﻟﺪوﻟﺔ ب" ﺷﺮف اﻟﻤﻠﻚ ﺷﺮف اﻟﺪوﻟﺔ‬
‫‪٢‬‬
‫ﻏﺎﻟﺐ ﺟﻨﻚ " ﺑﺴﺒﺐ أﻣﺎﻧﺘﻪ ﻓﻰ أﻣﻮر اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ "‬
‫ﺛﻢ أﻧﻪ ﻋﻜﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪر ﻳﺲ واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ وﻗﻀﻰ أوﻗﺎﺗﻪ ﻓﻰ اﻟﻌﺒﺎدة ‪ ،‬ﻛﺎن أدﻳﺒﺎ‬
‫ﺑﺎرﻋﺎ ‪ ،‬أﻟﻒ ﻛﺘﺒﺎ ﺿﺨﻤﺔ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ وﺷﺮح اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻛﺎن ﻃﺒﻴﺒﺎ‬
‫أﻳﻀﺎ ‪.‬‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻧﺜﺮ اﻟﻤﺮﺟﺎن ﻓﻲ رﺳﻢ ﻧﻈﻢ اﻟﻘﺮآن‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻳﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻊ ﻣﺠﻠﺪات‬
‫ﺿﺨﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫‪-J $‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و ص‪Arabic and Persian in Carnatic،p.312-318 ،١٨١-١٤٦:‬‬
‫‪-J $ ٢‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و ص‪١٥٨:‬‬
‫‪110‬‬
‫‪١١١‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺼﺒﻐﻴﺔ ﺷﺮح اﻟﻔﺮاﺋﺾ اﻟﺮﺣﺒﻴﺔ ‪ :‬ﻫﺬا ﺷﺮح ﻟﻜﺘﺎب ﻧﻈﻢ اﻟﺮﺣﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﻬﻮرة ﻓﻰ اﻟﻔﺮاﺋﺾ ‪،‬أﻧﻪ ﺷﺮح ﻫﺬا اﻛﺘﺎب ﻋﻨﺪ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ إﺑﻨﻴﻪ ﻣﻮﻟﻲ‬
‫ﻋﺒﺪاﻟﻮﻫﺎب وﺻﺒﻐﺔ اﷲ‬
‫‪ .٣‬ﺳﻮاﻃﻊ اﻷﻧﻮار ﻓﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ أوﻗﺎت اﻟﺼﻠﻮة واﻷﺳﺤﺎر ‪ :‬ﻫﺬﻩ رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻰ أوﻗﺎت اﻟﺼﻠﻮة واﻟﺴﺤﺮ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺑﺴﻂ اﻟﻴﺪﻳﻦ ﻓﻰ إﻛﺮام اﻷﺑﻮﻳﻦ ‪ :‬ﻫﺬﻩ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺨﺘﺼﺮة ﻓﻰ اﻹﻛﺮام واﻹﻋﺰاز‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻤﺒﺘﺪي ﻓﻰ اﻟﻔﻘﻪ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ‪ :‬أﻟﻒ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺨﺘﺼﺮ ﻓﻰ ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻄﻬﺎرة واﻟﺼﻠﻮة واﻟﺠﻨﺎزة واﻟﺰﻛﻮة واﻟﺼﻮم واﻟﺤﺞ واﻹﻋﺘﻜﺎف وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻔﻘﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬زواﺟﺮ اﻹرﺷﺎد إﻟﻰ أﻫﻞ دار اﻟﺠﻬﺎد ‪ :‬ﻛﺘﺐ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺼﻐﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎة‬
‫اﻟﻨﺎس ﻓﻰ ﺣﻴﺪر آﺑﺎد وﻋﺎداﺗﻬﻢ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﺮح ﻗﻄﺮ اﻟﻨﺪى ‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺮح‬
‫ﻗﻄﺮ اﻟﻨﺪى ﻓﻰ اﻟﻨﺤﻮ‪.‬‬
‫‪ .٨‬أرﺟﻮزة ﻓﻰ إﻟﻘﺎب ﺣﻀﺮة أﻣﻴﺮ اﻟﻤﺆﻣﻨﻴﻦ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ أﺑﻲ ﻃﺎﻟﺐ ‪ :‬ﻫﺬﻩ رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﺼﺮة ﻋﻠﻰ ‪ ١٦‬ﺻﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٩‬رﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﺮﻛﺎت ﻓﻰ ﺷﺮح ﺟﻼﺋﻞ اﻟﺨﻴﺮات ‪ :‬ﻫﺬا ﺷﺮح ﻟﻜﺘﺎب دﻻﺋﻞ‬
‫اﻟﺨﻴﺮات‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﺼﺮ أﺑﻲ ﺷﺠﺎع ‪ :‬ﻛﺘﺐ اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺤﻤﺪ ﻏﻮث ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﺘﺎب ﻣﺨﺘﺼﺮ أﺑﻲ ﺷﺠﺎع اﻟﻤﺸﻬﻮر ﻓﻰ اﻟﻔﻘﻪ اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‬
‫‪ .١١‬اﻟﻨﺠﻢ اﻟﻮﻗﺎد ﻓﻰ ﺷﺮح ﻗﺼﻴﺪة ﺑﺎﻧﺖ ﺳﻌﺎد ‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺷﺮح ﻗﺼﻴﺪة ﺑﺎﻧﺖ‬
‫ﺳﻌﺎد ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﻧﻬﻮر اﻟﻔﻮاﺋﺪ وﺑﺤﻮ ر اﻟﻔﺮاﺋﺾ ‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﻔﺮاﺋﺾ ‪.‬‬
‫‪ .١٣‬ﺟﺰء ﻓﻰ ﺻﻠﻮة اﻟﺘﺴﺒﻴﺢ ‪ :‬ﻫﺬﻩ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺨﺘﺼﺮة ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﺻﻠﻮة اﻟﺘﺴﺒﻴﺢ ‪.‬‬
‫‪ .١٤‬ﺣﻮاﺷﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻣﻮس ‪ :‬أﻧﻪ ﻛﺘﺐ اﻟﺤﻮاﺷﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﻣﻮس ﻟﻠﻔﻴﺮوز آﺑﺎدي ‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫‪١١٢‬‬
‫ﻣﻮﻟﻮى ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب ﻣﺪار اﻷﻣﺮاء )‪١٢٠٨‬ه‪١٢٨٥ -‬ه(‬
‫وﻟﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب ﻣﺪار اﻷﻣﺮاء‪ ١‬ﻓﻰ ﻣﺪراس ‪ ١٢٠٨‬ه ﻛﺎن ﻣﻦ أﻛﺒﺮ أوﻻد اﻟﻤﻮﻟﻮي‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻏﻮث ﺑﻬﺎدر ‪ .‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺪروس اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﺎدة اﻟﺒﻠﺪ وأﺻﺒﺢ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﺎ ﻛﺒﻴﺮا وﻛﺎﺗﺒﺎ ﺷﻬﻴﺮا ﻓﻰ ﻋﺼﺮﻩ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﻓﻲ أﺧﻮﻩ اﻟﺼﻐﻴﺮ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﺒﻐﺔ ا ﷲ ﻗﺎﺿﻲ‬
‫ﺑﺪر اﻟﺪوﻟﺔ ‪ ١٢٨٠‬ه ﺗﻮﻟﻰ أﻣﻮر أوﻻدﻩ أﻳﻀﺎ ‪ .‬ﺛﻢ أﻧﻪ ﻋﻜﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎدة واﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ‬
‫واﻟﺪرس واﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻗﻀﻰ أوﻗﺎﺗﻪ اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻓﻰ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻜﺘﺐ وﻧﻘﻠﻬﺎ ‪ ،‬أﻧﻪ ﺗﺮك آﺛﺎر ﺧﺎﻟﺪة‬
‫ﻟﻸﺟﻴﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ وﻏﺎدر اﻟﺪﻧﻴﺎ اﻟﻔﺎﻧﻴﺔ ﺳﻨﺔ ‪١٢٨٥‬ه‪.‬‬
‫آﺛﺎرﻩ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬أﻛﻤﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺮﺟﺎل اﻟﺸﻤﺎﺋﻞ ‪ :‬أﻧﻪ ﺑﺤﺚ ﻓﻰ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻦ رواة اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫ﻓﻰ ﺷﻤﺎﺋﻞ اﻟﺘﺮﻣﺬي‬
‫‪ .٢‬رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ ‪:‬أﻧﻪ ﻛﺘﺐ ﻓﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺨﺘﺼﺮا‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻜﻮﻛﺐ اﻟﺪرﻳﺔ ﻓﻰ ﻣﻨﺘﺨﺐ اﻟﻤﺠﺎﻟﺴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻛﺸﻒ اﻷﺣﻮال ﻓﻰ ﻧﻘﺪ اﻟﺮﺟﺎل‪:‬أﻧﻪ ﺑﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺮواة اﻟﻀﻌﻔﺎء‬
‫‪ .٥‬ﻛﺘﺎب اﻟﺒﺪور اﻟﻐﺪرة ﻓﻰ أﺳﻤﺎء اﻟﻘﺮاء اﻟﻌﺸﺮة ‪ :‬أﻧﻪ ﻛﺘﺐ أﺣﻮال اﻟﺮواة اﻟﻤﺎﻫﺮﻳﻦ‬
‫ﻓﻰ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻗﺎﺿﻲ ﺑﺪر اﻟﺪوﻟﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﺒﻐﺔ اﷲ ) ‪١٢٨٠ -١٢١١‬ه(‬
‫وﻟﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﺒﻐﺔ اﷲ‪ ٢‬ﺳﻨﺔ ‪ ١٢١١‬ه ﻓﻰ ﻣﺪراس وﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن ﻓﻰ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ‪ ،‬وأﺻﺒﺢ‬
‫ﻣﺎﻫﺮا وﺑﺎرﻋﺎ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ واﻷردﻳﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻗﺪﻳﺮا ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫وآداﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﻛﺎن ﻟﻪ ﻓﻀﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻰ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ أﺧﻴﻪ اﻟﻜﺒﻴﺮ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺨﺎﻟﻔﺎ ﺷﺪﻳﺪا‬
‫ﺿﺪ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰ‪ ،‬أﻧﻪ ﻛﺘﺐ ﺣﻮاﻟﻰ ﺗﺴﻊ وﻋﺸﺮﻳﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻓﻰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأرﺑﻊ وﻋﺸﺮﻳﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻓﻰ‬
‫اﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ وأرﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻓﻰ اﻷردﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻜﺎﺗﻴﺐ ﻋﺮﺑﻲ ‪ :‬ﻫﺬﻩ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ رﺳﺎﻻﺗﻪ ﻓﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ١‬ا‪Obc‬م ‪ :'S 3L‬ر‪ •0‬ا ‪ 3 8#n‬ا‪ObU‬م‪ 8+b،‬ا •' ا • ‪-J $ ،٣٤٩-٣٤٨/٧،'#‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و‬
‫ص‪٣٣٢-٢٥٧:‬‬
‫‪ ٢‬ا‪Obc‬م ‪ :'S 3L‬ر‪ •0‬ا ‪ 3 8#n‬ا‪ObU‬م‪ 8+b،‬ا •' ا • ‪-J $ ،٢٤٦-٢٤٤/٧،'#‬اد‪8 'o e 6‬را ‪8‬و‬
‫ص‪٥٠٣-٣٣٣:‬‬
‫‪112‬‬
‫‪١١٣‬‬
‫‪ .٢‬رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺼﻠﻮة اﻟﻮﺳﻄﻰ ‪:‬أﻧﻪ ﻛﺘﺐ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻰ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﻠﻮة‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻳﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ ﻣﺌﺔ ﺻﻔﺤﺔ‬
‫رد اﻟﻤﺎرق‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻄﺎرق ﻓﻰ ّ‬
‫‪ .٤‬إزاﻟﺔ اﻟﺼﻤﺖ ﻓﻰ اﺧﺘﻼف اﻷﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻗﻔﺎ اﻟﻌﻴﻦ ﻟﻤﻦ أﺑﺪع ﺑﺎﻟﺸﻴﻦ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺻﻮم ﺳﺘﺔ ﺷﻮال ‪.‬‬
‫‪ .٧‬رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺴﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ .٨‬رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺻﺪاق ﻓﺎﻃﻤﺔ اﻟﺰﻫﺮاء‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﻋﻤﺪة اﻟﺮاﻳﺾ ﻓﻰ ﻓﻦ اﻟﻔﺮاﺋﺾ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﻧﻮر اﻟﻌﻴﻦ ﻓﻰ ﻣﻨﺎﻗﺐ اﻟﺤﺴﻴﻦ ‪.‬‬
‫‪ .١١‬اﻷرﺑﻌﻴﻦ ﻓﻰ ﻣﻌﺮاج ﺳﻴﺪ اﻟﻤﺮﺳﻠﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬رﺷﻖ اﻟﺴﻬﺎم إﻟﻰ ﻣﻦ ﺷﻐﻒ ﻛﻞ ﻣﺴﻜﺮ ﺣﺮام ‪.‬‬
‫‪ .١٣‬رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻰ إﺛﺒﺎت ﻛﻔﺮ ﻫﻨﻤﻦ راﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪ .١٤‬رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺗﺤﺮﻳﻢ اﻟﺨﻀﺎب‪.‬‬
‫‪ .١٥‬رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺗﺤﺮﻳﻢ اﻟﻤﺘﻌﺔ ‪.‬‬
‫رب ﻫﺬﻩ اﻟﺪﻋﻮة‪.‬‬
‫اﻟﺮب ﻓﻰ اﻟﻠﻬﻢ ّ‬
‫‪ .١٦‬رﺳﺎﻟﺔ ﻓﻰ إﻋﺮاب ّ‬
‫‪ .١٧‬رﺳﺎﻟﺔ ﺻﻐﺮى ﻓﻰ اﻟﺴﻴﺮ واﻟﻤﻨﺎﻗﺐ‪.‬‬
‫‪ .١٨‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺮﺷﺎد ﺷﺮح زواﺟﺮ اﻹرﺷﺎد‬
‫‪ .١٩‬اﻟﻤﻄﺎﻟﻊ اﻟﺒﺪرﻳﺔ ﺷﺮح اﻟﻜﻮاﻛﺐ اﻟﺪرﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢٠‬ﻫﺪاﻳﺔ اﻟﺴﺎﻟﻚ ﻟﻤﻮﻃﺄ اﻹﻣﺎم ﻣﺎﻟﻚ ‪ :‬أﻧﻪ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻘﺎت ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎب ﻣﻮﻃﺎ ﻟﻺﻣﺎم‬
‫ﻣﺎﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ .٢١‬ﺣﺎﺷﻴﺔ ﻛﺘﺎب اﻟﻤﻨﺘﻘﻰ‪.‬‬
‫‪ .٢٢‬ﺣﻮاﺷﻲ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫‪١١٤‬‬
‫‪ .٢٣‬ذﻳﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮل اﻟﻤﺴ ّﺪد ﻓﻰ اﻟﺬب ﻋﻦ ﻣﺴﻨﺪ اﻹﻣﺎم‪.‬‬
‫‪ .٢٤‬ﺣﺎﺷﻴﺔ ﺷﺮح ﻣﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ .٢٥‬ﻏﻨﻴﺔ اﻟﺤﺴﺎب ‪ :‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻛﺘﺎب ﺟﻴﺪ ﻓﻰ ﻓﻦ اﻟﺤﺴﺎب ‪.‬‬
‫‪ .٢٦‬اﻟﺜﺒﺖ ﻓﻰ أﺳﺎﻧﻴﺪ اﻷﺣﺎدﻳﺚ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻷﻋﻼم اﻟﻤﺸﻬﻮرﻳﻦ ﻓﻰ اﻟﻌﻠﻢ واﻷدب ﻣﻦ أﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺋﻂ ﻧﻮاب ﻏﻼم ﻋﻠﻲ ﺧﺎن‪.١‬‬
‫أن ﻧﻮاب ﻏﻼم ﻋﻠﻲ ﺧﺎن )‪ (١١٢٨-١٠٥١‬اﻷخ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻟﺴﻌﺎدة اﷲ ﺧﺎن )ت‬
‫‪١٧٢٢‬م ( ﻫﻮ أدﻳﺐ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ أﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺋﻂ وذاع ﺻﻴﺘﻪ ﻓﻰ ﻣﺠﺎل اﻷدب ﺑﻤﺼﻨﻔﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻤﺸﻬﻮرة‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ " ﻟﻤﻌﺎت اﻟﻄﺎﻫﺮﻳﻦ " ﻓﻴﻪ ﻗﺪ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺮوﺣﻴﺔ ﻟﺤﺮوف " أﻟﻢ " اﻟﺘﻲ‬
‫وردت ﻓﻰ أواﺋﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻮر ﻣﺜﻞ" اﻟﺒﻘﺮة" و" اﻟﻌﻨﻜﺒﻮت" و" اﻟﺮوم " و"ﻟﻘﻤﺎن " و"‬
‫اﻟﺴﺠﺪة " وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺬﻛﺮ ﻋﻦ أﺳﺮة اﻟﻨﻮاﺋﻂ وﻛﻴﻔﻴﺔ وﺻﻮﻟﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﻬﻨﺪ ﻣﻦ ﺑﻼد اﻟﻌﺮب‬
‫وإﻗﺎﻣﺘﻬﻢ واﺳﺘﻴﻄﺎﻧﻬﻢ ﻓﻰ ﺳﻮاﺣﻞ ﻛﻮﻛﻦ ‪ ،‬وﻟﻪ أﺷﻌﺎر ﻳﻤﺪح ﻓﻴﻬﺎ أﺧﺎﻩ اﻷﺻﻐﺮ ﻧﻮاب‬
‫ﺳﻌﺎدة اﷲ ﺧﺎن"‪.٢‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ اﻟﻌﻤﺮي) ‪١٩٩٠-١٩١٦‬م(‬
‫وﻟﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻛﻮﻛﻦ ﻓﻲ ‪ ٤‬ﻣﻦ ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ ‪١٩١٦‬م ) ‪ ٧‬ﻣﺤﺮم ‪ ١٣٣٥‬ﻫـ( ﻓﻲ ﻗﺮﻳﺔ ﻣﻴﻨﻤﺒﻮر‬
‫ﺑﻤﺪراس ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮآن واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻷردﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮﻳﺔ اﻟﺘﺤﻖ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ دار‬
‫اﻟﺴﻼم ﺑﻌﻤﺮ آﺑﺎد وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ واﻟﻔﻨﻮن اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ وأﺗﻢ دراﺳﺘﻪ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺛﻢ أُرﺳﻞ إﻟﻲ دار اﻟﻤﺼﻨﻔﻴﻦ ﺑﺄﻋﻈﻢ ﻛﺮﻩ‪ ٣‬ﺳﻨﺔ ‪١٩٣٤‬م ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻲ اﻟﺤﺬاﻗﺔ‬
‫واﻟﻤﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻟﻌﻼﻣﺔ ﺳﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن اﻟﻨﺪوي)‪- ١٨٨٤‬‬
‫‪١٩٥٣‬م( ﺣﻴﺚ ﻗﻀﻲ ﻋﻨﺪﻩ ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات‪ .‬ﻫﻨﺎ ﺗﻮﺳﻌﺖ آﻓﺎق ذﻫﻨﻪ وﻓﻜﺮﻩ وأﺧﺬت‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻼﻣﺎت ﺻﻼﺣﻴﺘﻪ وﻣﻠﻜﺎﺗﻪ اﻟﻘﻮﻳﺔ‪ .‬ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻨﻮات أﻧﻪ اﺳﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬
‫أﺳﺘﺎذﻩ وإﺷﺮاﻓﻪ وﻧﺼﺎﺋﺤﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻲ أﻣﺮﻩ أﻧﻪ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻛﺘﺎب ﻗﻴﻢ ﻋﻦ "اﻻﻣﺎم اﺑﻦ ﺗﻴﻤﻴﺔ" ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷردﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺪة ﻗﺼﻴﺮة وﻟﻜﻨﻪ ﻟﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻪ ﻃﺒﻊ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وﻧﺸﺮﻩ إﻻ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪١٩٥٩‬م وﻛﺎن ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ أﺛﻨﺎء ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺪة‬
‫ﺑﺄﻋﻈﻢ ﻛﺮﻩ أﻳﻀﺎ‪ .‬أﻧﻪ رﺟﻊ ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪١٩٤٠‬م إﻟﻲ ﻣﺪارس واﻟﺘﺤﻖ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﻣﺤﻤﺪن‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس ﺛﻢ ﺣﻀﺮ اﻹﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺛﻢ‬
‫‪١‬‬
‫‪Arabic and Persian in Carnatic p.31-36‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪ …^-0 8L• ٩ ٢‬آ‪-‬آ‪ t2!4. 3‬و¡‪ w‬ر‪. 4" 8L• ،6‬ك‪،‬ص‪٨:‬‬
‫‪ ٣‬ا‪:`49)2! vJ‬دار ا ‪ 34)#9L‬آ'‪ :‬ر‪ •0‬اور ‪ 8$ 'L!b‬ت‪،‬ا‪ 2^Š‬ذ ‪-$‬ر‪ ،'J L J 84-‬دار ا ‪،34)#9L‬‬
‫ا‪ ‰vb‬آ ‪٢٠٠٣،6‬م‬
‫‪114‬‬
‫‪١١٥‬‬
‫اﻧﺘﻬﺰ ﻓﺮﺻﺔ ﻣﻦ ﺣﻜﻮﻣﺔ اﻟﻬﻨﺪ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وادآﺑﻬﺎ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
‫ﺳﻨﺔ ‪١٩٥٧‬م واﺳﺘﻔﺎد ﻣﻦ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻃﻪ ﺣﺴﻴﻦ وﺷﻮﻗﻲ ﺿﻴﻒ وﺳﻬﻴﺮ ﻗﻠﻤﺎوي وﻏﻴﺮﻫﻢ‬
‫ﻣﻦ أدﺑﺎء اﻟﻌﺮب‪ .‬ﺛﻢ أﻧﻪ اﺷﺘﻐﻞ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء واﻟﺸﻌﺮاء واﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ واﻟﻤﺼﻨﻔﻴﻦ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﺷﻮا ﻓﻲ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ وﺧﺪﻣﻮا اﻟﻠﻐﺘﻴﻦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ وﻗﺪم رﺳﺎﻟﺔ ﺑﻌﻨﻮان‬
‫"اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﺮﻧﺎﺗﻚ" ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻵداب ﺳﻨﺔ‬
‫‪١٩٦٥‬م‪.‬‬
‫ﻛﺎن أدﻳﺒﺎ ﺑﺎرزا وﻧﺎﺛﺮا ﻣﺠﻴﺪا وﻛﺎﺗﺒﺎ ﺿﻠﻴﻌﺎ ﺑﻠﻠﻐﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻷردﻳﺔ واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ واﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ اﻋﺘﺮف ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﺤﻘﻘﻴﻦ ﻣﺴﺎﻫﻤﺎﺗﻪ اﻟﺒﺎرزة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت واﻵداب واﻟﺘﺎرﻳﺦ‬
‫واﻟﺘﺮﺟﻤﺔ ﺣﻴﺚ اﺗﺨﺬوﻩ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺤﺜﻬﻢ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ .‬اﻳﻢ ﻓﻞ‪ ١‬ودﻛﺘﻮراﻩ‪ ٢‬رﻏﻢ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺣﻴﺎة ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﺪﻋﻮﻳﺔ واﻹﺻﻼﺣﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻗﻠﻤﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﻧﻈﻴﺮﻩ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ .‬ﻻﺟﺪال ﻓﻲ أﻧﻪ ﻛﺎن ﻣﺘﻘﺪﻣﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻷﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ زﻣﻨﻪ ﻷﻧﻪ ﻟﻌﺐ دورا ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷرﺑﻌﺔ وأﺑﺮز ﻣﻮاﻫﺒﻪ اﻟﻤﻤﺘﺎزة ﻣﻊ أﻧﻪ‬
‫واﺟﻪ ﺣﺎدﺛﺔ اﻟﺘﺼﺎدم واﻧﻜﺴﺮت رﺟﻠﻪ واﺻﺒﺢ ﻣﺤﺮوﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻤﺸﻲ إﻻ ﺑﺂﻟﺔ اﻟﻤﺸﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻴﺘﻪ وﻟﻜﻨﻪ ﻟﻢ ﻳﺘﺮك اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻞ ﻋﺎش ﺑﻘﻴﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻣﻊ أﺛﺎث اﻟﻌﻠﻢ واﻷدب وﻣﻊ‬
‫اﻹﺳﺘﻔﺎدة واﻹﻓﺎدة ﺣﺘﻰ أﻋﺪ ﻛﺘﺎﺑﻴﻦ ﻗﻴﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻣﺜﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻟﻸﺟﻴﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ‬
‫وﺣﻘﻖ اﻟﻤﻘﺎل"اﻃﻠﺒﻮا اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺪ إﻟﻰ اﻟﻠﺤﺪ" ﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﺗﻮﻓﻲ ﻓﻲ ‪ ٦‬أﻛﺘﻮﺑﺮ‬
‫‪١٩٩٠‬م‪.‬‬
‫ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ‬
‫‪ (١‬أﻋﻼم اﻟﻨﺜﺮ واﻟﺸﻌﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪:‬ﻣﻦ إﺳﺎﻫﻤﺎت اﻷﺳﺘﺎذ ّ‬
‫ﻛﻮﻛﻦ اﻟﻌﻤﺮي اﻟﺸﻬﻴﺮة اﻟﻤﻤﺘﺎزة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ ﻛﺘﺎﺑﻪ "أﻋﻼم اﻟﻨﺜﺮ واﻟﺸﻌﺮ ﻓﻲ‬
‫وﻗﺮاﺋﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ" )ﻣﻄﺒﻮع ﺳﻨﺔ‪١٩٨٠‬م( اﻟﺬي أﻟﻒ ﻟﻄﻼّب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﻜﻠّﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻧﺎل ﻣﻜﺎﻧﺔ‬
‫وﻳﺤﺘﻞ ﻫﺬا‬
‫ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷوﺳﺎط اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺪى اﻟﺪارﺳﻴﻦ واﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻘﺎم اﻟﻤﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ اﻷدﺑﺎء واﻟﺸﻌﺮاء واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻷدﺑﻴﺔ ﻋﻦ اﻷدب‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫آ ‪- 4‬ت‪ ،‬آ‪ 4‬ا‪ ، Š‬ا ‪8#n‬‬
‫‪ ١‬د‪ 4" 8L• .‬ك‪ ‰ e ،‬ا ![ ا ‪ 4‬و ¡دا ‪، n‬‬
‫‪8‬راس‪ #! :،‬دو‪ ،‬د‪ b.‬ا ‪ ‰ e 308‬ا ![‬
‫‪ ٢‬ان‪ .‬أ‪ .‰0‬أ‪ 8L.‬إ اه‪ ‰ e ،‰4‬ا ![ ا ‪ 4‬و¡دا ‪، n‬‬
‫‪ 4!b‬ة ا‪ ،6 4!b ، 4 O^c‬ا ‪8#n‬‬
‫ا ‪ 4‬و¡دا ‪، n‬‬
‫‪115‬‬
‫‪١١٦‬‬
‫وﺣﺎول اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻟﺬﻛﺮ ﺗﺎرﻳﺦ وﻻدة ﻛﺒﺎر اﻷدﺑﺎء واﻟﺸﻌﺮاء ﻣﻦ اﻟﻌﺮب‬
‫ووﻓﺎﺗﻬﻢ وﺿﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻷول ‪ ٣٠‬أدﻳﺒﺎ وﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ ٤٩‬أدﻳﺒﺎ وﻓﻲ اﻟﺠﺰء‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ٤٧‬أدﻳﺒﺎ‪ .‬وﻗﺪم ﻣﻮﺟﺰ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ وﺧﺪﻣﺎﺗﻬﻢ وآﺛﺎرﻫﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻷدب‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬ﻗﺎم ﺑﺴﻌﻲ ﻣﺸﻜﻮر ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻮاد ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﺮاﺟﻢ اﻟﺸﻌﺮاء‬
‫واﻷدﺑﺎء‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻜﺘﻒ ﺑﺴﺮد ﺗﺮاﺟﻤﻬﻢ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ أورد أﺷﻌﺎرﻫﻢ وﻗﺼﺎﺋﺪﻫﻢ وأﻋﻤﺎﻟﻬﻢ‬
‫اﻷدﺑﻴﺔ‪ .‬أﺣﻴﺎﻧﺎ اﻗﺘﺒﺲ ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ اﻷﺷﻌﺎر واﻟﻘﺼﺎﺋﺪ واﻟﺸﻌﺮ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻗﺪم اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‬
‫واﻟﺤﻮادث اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷدﺑﺎء واﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺣﻘﺎ إن ﻫﺬﻩ اﻻﻗﺘﺒﺎﺳﺎت اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‬
‫واﻟﻨﺜﺮﻳﺔ ﺗﺰود ﻃﻼب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة واﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻷن اﻟﻄﻼب‬
‫ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻻﻳﺠﺪون اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺎت اﻟﻜﺘﺐ ودواوﻳﻦ اﻟﺸﻌﺮاء ﻓﺮدا‬
‫ﻓﺮدا ﻫﻨﺎ ﻳﻔﻴﺪﻫﻢ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﻌﺮاء واﻷدﺑﺎء وﺗﺮاﺟﻤﻬﻢ وأﺷﻌﺎرﻫﻢ‬
‫وﻗﺼﺎﺋﺪﻫﻢ وﻣﺴﺎﻋﻴﻬﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻖ ﻛﺘﺎب واﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﻟﻌﺮب وآداﺑﻬﻢ‪ :‬إن اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ اﻟﻌﻤﺮي أﻟﻒ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺣﻮل‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان "اﻟﻌﺮب وآداﺑﻬﻢ" ﻓﻲ ﺟﺰﺋﻴﻦ وﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺠﺰء اﻷول ﺳﻨﺔ ‪١٩٢٢‬م ﺛﻢ ﻧﺸﺮ‬
‫اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑﻌﺪ ﺧﻤﺴﺔ أﺷﻬﺮ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﺴﻨﺔ‪ .‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ أﺣﺲ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻮﺳﻒ‬
‫ﻛﻮﻛﻦ ﺣﺎﺟﺔ ﻃﻼب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ واﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻤﺪارس‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻤﺪراس وﻛﻴﺮاﻻ‪ ،‬ﻓﺄراد أن ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺮب وآداﺑﻬﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷن اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻷردﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺷﻤﺎل اﻟﻬﻨﺪ وﻻ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻛﺎﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻧﻪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب ﻣﻮﺟﺰ ﻓﻲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﺄﻟﺢ اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﺴﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﺤﺎﺟﺔ وﻛﺎﻧﻮا ﻓﻲ‬
‫أﻣﺲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب رﻏﻢ أن ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺎدة داﺧﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ وﺷﻤﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻌﺮض اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ أﻣﺎم اﻟﺶ ﻳﺦ زاﻫﺮ ﻋﺰب اﻟﺰﻏﺒﻲ‪ ،‬ﻣﺒﻌﻮث اﻷزﻫﺮ ﺑﺎﻟﻬﻨﺪ‬
‫وﻛﺎن ﻋﻤﻴﺪا ﻟﻠﻜﻠﻴﺔ اﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺑﻤﺪراس آﻧﺬاك‪ .‬وﻃﻠﺐ م اﻟﺸﺪﻳﺪة‪ .‬وﻗﺎم اﻷﺳﺘﺎذ ﻳﻮﺳﻒ‬
‫ﻛﻮﻛﻦ ﺑﺘﺄﻟﻴﻒ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب وﺑﺬل ﺟﻬﻮدا ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ وﻗﺪ رﺗﺐ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﻓﻲ ﻣﺪة ﻗﺼﻴﺮة ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻴﺦ زاﻫﺮ ﻋﺰب اﻟﺰﻏﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ (٣‬اﻷﺑﻴﺎت اﻟﻤﻘﺪﺳﺔ‪ :‬ﻛﻤﺎ أن اﻷﺳﺘﺎذ ﻛﻮﻛﻦ أﻟﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﻮل‬
‫ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﺷﺘﻰ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ ﺳﻬﻠﺔ ﻟﺘﺴﻬﻞ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ودراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﺮب ﻛﺘﺎب "ﺗﺮوﻛﺮل" ﻟﺘﺮوﻟﻮر‬
‫‪١‬‬
‫‪ 0Š ١‬ف ‪ 3b‬إ^‪ ‰‬ا ‪ … £L‬و‪ t:4.Š‬إ‪ Š‬أ‪ tJ‬آ ن ‪ P‬ا ‪ ¶ +‬ا ‪-!L‬ك ‪O4^ 3‬ن ‪ 3‬ا ‪ 1‬ن ا ‪`+e 'J y‬‬
‫و‪ 34 L4S S‬ا ‪ #‬س ^‪ :‰‬وو ‪-‬ر‬
‫ا ‪ ¦4 L‬وآ ن‬
‫‪116‬‬
‫‪١١٧‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺎﻣﻠﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن أﺻﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ واﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬أﻧﻪ ﻋﺮب‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺳﻬﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬى ﻗﺎم اﻟﻤﺆﻟﻒ ﺑﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻷﺻﻠﻲ ﺣﻴﺚ ﻗﺴﻢ اﻟﻜﺘﺎب إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم‪ ،‬اﻷول ﻓﻲ اﻟﺪﻳﻦ واﻟﺘﺪﻳﻦ واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪوﻟﺔ واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻞ واﻟﺤﺐ واﻟﻮداد‪ ،‬وﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﻳﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ أﺑﻮاب وﺗﺤﺖ ﻛﻞ‬
‫ﺑﺎب ﻓﺼﻮل ﺷﺘﻰ وﻓﻰ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻋﺸﺮة ﺳﻄﻮر‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎب ﻣﻨﻘﺴﻢ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﻴﻦ وﺛﻼث ﻣﺄة‬
‫وأﻟﻒ ﺑﻴﺘﺎ‪.‬‬
‫‪ (٤‬دوﻟﺔ اﻟﻤﻐﻮل ﻓﻲ اﻟﻬﻨﺪ‪ :‬ﻛﻤﺎ أن اﻷﺳﺘﺎذ ﻛﻮﻛﻦ ﻟﻪ ذوق ﺳﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻷدب‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻟﻪ ﺷﻮق ورﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼﻣﻲ واﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻬﻨﺪي أﻳﻀﺎ وﻫﺬا ﻳﺪل ﻋﻠﻰ‬
‫إﻟﻤﺎﻣﻪ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ .‬أﻧﻪ أﺣﺲ ﺑﺄن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ﺑﺠﻨﻮب‬
‫اﻟﻬﻨﺪ ﻳﺪرﺳﻮن اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻬﺪ اﻟﺠﺎﻫﻠﻲ إﻟﻰ زوال ﺑﻐﺪاد‬
‫ﻓﻘﻂ‪ .‬وأﻧﻬﻢ ﻻﻳﺠﺪون اﻟﻜﺘﺐ ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻬﻨﺪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻬﺬا أﻧﻬﻢ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻬﻨﺪي ﻓﻘﺎم ﺑﺘﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎب" ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻤﻐﻮل ﻓﻲ اﻟﻬﻨﺪ" ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻧﻪ ﻳﺮﻳﺪ ﺑﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻼب ﺑﺤﻀﺎرات اﻟﻬﻨﺪ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ وﺣﻜﻮﻣﺎﺗﻬﺎ وﺑﻼدﻫﺎ‬
‫وﻣﺪﻧﻬﺎ‪ .‬وﺳﻌﻰ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻷدﺑﺎء واﻟﺸﻌﺮاء واﻟﻜﺘﺎب وﻣﺴﺎﻋﻴﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻮرة وﺧﺪﻣﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﻤﺘﺎزة وآﺛﺎرﻫﻢ اﻟﺨﺎﻟﺪة وﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ وﺟﻬﻮدﻫﻢ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪﻳﺔ واﻟﺪﻋﻮﻳﺔ وﻣﺴﺎﻫﻤﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻢ واﻷدب‪.‬‬
‫وﻟﻪ ﻋﺪة ﻣﻘﺎﻻت ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫‪ (١‬ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‬
‫‪١‬‬
‫‪ (٢‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‬
‫‪ (٣‬اﻟﺒﺎﻗﻴﺎت اﻟﺼﺎﻟﺤﺎت وآﺛﺎرﻫﺎ اﻟﺨﺎﻟﺪة‪.‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪ (٤‬اﻟﺸﻴﺦ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب اﻟﺒﺨﺎري ﺣﻴﺎﺗﻪ وآﺛﺎرﻩ‬
‫‪٤‬‬
‫‪ (٥‬أﻣﻴﺮ ﺧﺴﺮو )‪٧٢٥-٦٥١‬ﻫـ( ﺣﻴﺎﺗﻪ وﻋﻤﻠﻪ ودواوﻳﻨﻪ وﺗﺄﻟﻴﻔﺎﺗﻪ‬
‫‪١‬‬
‫‪ +]$ ١‬أ ‪ 1‬ه •‪ …^-0 8L‬آ‪-‬آ‪ 3‬أ م أ^‪Ÿ:‬ة ا ![ ا ‪ 4 4‬ا‪ 'S Š‬ا ‪‰nb L2‬‬
‫‪8‬راس ‪8‬ون ا ‪ 2‬ر‪•0‬‬
‫ا ‪ +S -‬ا‪١٩٧٥ 0‬م و ]‪3 b-+‬‬
‫‪ ! 'S b-+] 1 ٢‬ا ‪ KL L‬ا !‪ 'L‬ا ‪8#n‬ي ‪١٩٨٤-4J-0 ٢-١-٩‬م ا ‪ 9‬درة ‪ ‰ e 3b‬ا ![ ا ‪، 4‬‬
‫‪ 4!b‬ة ا‪ ، 4 O^c‬ص‪٦٥٧-٦٤٥:‬‬
‫‪ e 4 b 1 ٣‬أه ا‪ 2^U‬ذ آ‪-‬آ‪ 'S 3‬ا •)! ا ‪8L 0-#‬ر^ ا ‪ 4e +‬ت ا ‪ • 9‬ت ‪-!0-‬رو ]‪3 b-+‬‬
‫‪8‬راس ‪8‬ون ا ‪ 2‬ر‪•0‬‬
‫‪ ! ، b-+] 1 ٤‬ا ‪ KL L‬ا !‪ 'L‬ا ‪8#n‬ي‪١٩٨٧-4J-0٢-١/١٢‬م ا ‪ 9‬درة ‪ ‰ e 3b‬ا ![ ا ‪4‬‬
‫‪ 4!b‬ة ا‪ ، 4 O^c‬ص‪١٩٥-١٩٢:‬‬
‫‪117‬‬
‫‪- 4‬ت‬
‫ء ا ‪-4‬م‬
‫‪١١٨‬‬
‫‪ (٦‬ﺧﻠﻴﻞ ﻣﻄﺮان‬
‫‪٢‬‬
‫‪ (٧‬أﻣﻴﺔ ﺑﻦ أﺑﻲ اﻟﺼﻠﺖ‬
‫‪٣‬‬
‫وﻟﻪ ﻣﺴﺎﻫﻤﺎت ﺑﺎرزة ﺗﺠﺪر ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻛﺘﺒﻪ‬
‫"اﻟﻘﺮاءة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ٤‬واﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻔﻴﺪة‪) ٥‬اﻟﺠﺰء اﻷول واﻟﺠﺰء اﻟﺨﺎﻣﺲ( واﻟﺘﺠﺎرة وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻬﺎ"‪ .٦‬ﻗﺎم اﻷﺳﺘﺎذ ﻛﻮﻛﻦ ﺑﻌﻤﻞ ﻗﻴﻢ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﺘﺐ ﻷﻧﻪ ﻛﺎن ﻋﺮف ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﻄﻼب‬
‫وﻣﺴﺎﺋﻠﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﺘﻔﻜﺮا ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺴﻬﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺚ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ودراﺳﺘﻬﺎ وﺗﺤﺮﺿﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻠﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺪرﻫﺎ ﺣﻴﺚ زود اﻟﻜﺘﺐ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻰ ﻛﻠﻤﺎﺗﻬﻢ‬
‫وﺟﻤﻠﻬﻢ وأﻋﻤﺎﻟﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻰ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻟﺘﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺟﺎرﻳﺔ وﺳﺎرﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﻟﺴﻨﺘﻬﻢ‪ .‬ﻻﺷﻚ ﻓﻰ أن ﻫﺬﻩ اﻟﻜﺘﺐ ﻣﻔﻴﺪة وﻣﺆﺛﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب‬
‫ﺣﺴﺐ ذﻟﻚ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﻜﺘﺎﺑﺘﻬﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ .‬واﻷﺳﺘﺎذ ﻛﻮﻛﻦ ﻟﻪ ﻓﻀﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻰ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻤﺠﺎل ﻷﻧﻪ أول ﻣﻦ ﺗﻘﺪم ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ اﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ ﻓﻰ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺪراس‪.‬‬
‫وأﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻜﺘﺐ ﺧﻄﻮة ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻰ ﺻﺪد ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺼﺎدرواﻟﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻷﺑﻴﺎت اﻟﻤﻘﺪﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ‪ ،‬دار ﺣﺎﻓﻈﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ﻣﺪراس ‪١٩٨٩‬م‬
‫‪ .٢‬اﻹﻋﻼم ﺑﻤﻦ ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻬﻨﺪ ﻣﻦ اﻷﻋﻼم‪،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻲ اﻟﺤﺴﻨﻲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ دار ﻋﺮﻓﺎت‪،‬دارة ﺷﺎﻩ ﻋﻠﻢ اﷲ‬
‫رائ ﺑﺮﻳﻠﻲ‪،‬اﻟﻬﻨﺪ‪ ١٩٩٢‬م‬
‫‪ .٣‬اﻟﺘﺠﺎرة وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ‪ ،‬دار ﺣﺎﻓﻈﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ﻣﺪراس ‪١٩٨٦‬م‬
‫‪ .٤‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨﻮاﺋﻂ‪ ،‬ﻧﻮاب ﻋﺰﻳﺰ ﺟﻨﻚ ﺑﻬﺎدر‪،‬ﺑﻬﺎدر ﻳﺎر ﺟﻨﻚ اﻛﺎدﻣﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺪرآﺑﺎد ‪١٩٠٤‬م )اردو(‬
‫‪ .٥‬ﺧﺎﻧﻮادﻩ ﻗﺎﺿﻲ ﺑﺪراﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ ﻋﻤﺮي‪ ،‬دار اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﺪراس ‪١٩٦٣‬م)اردو(‬
‫‪ .٦‬دار اﻟﻤﺼﻨﻔﻴﻦ ﻛﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اور ﻋﻠﻤﻲ ﺧﺪﻣﺎت‪ ،‬اﻻﺳﺘﺎذ ﺧﻮرﺷﻴﺪ ﻧﻌﻤﺎﻧﻲ‪ ،‬دار اﻟﻤﺼﻨﻔﻴﻦ‪ ،‬اﻋﻈﻢ‬
‫ﻛﺮﻩ‪٢٠٠٣،‬م )اردو(‬
‫‪ .٧‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻤﻠﻨﺎدو‪،‬ﺳﻠﻴﻤﺎن اﻟﻌﻤﺮي)رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ( ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺪراس‬
‫‪ .٨‬دﻳﻮان اﺑﻲ ﻧﻮاس‪ ،‬اﻟﺤﺴﻦ ﺑﻦ ﻫﺎﻧﻲ‪ ،‬داراﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻴﺮوت‪١٩٥٣،‬م‬
‫‪ o • ١‬ة أ ‪ 1‬ه ا‪ 2^U‬ذ آ‪-‬آ‪8J 'S 3‬وة ا ‪ ،*•+‬ا ‪81 #L‬ة ‪ 3 ٢٩ 'S‬د‪١٩٦٤ #^ +L 0‬م ‪nL‬‬
‫ا‪ 4 L '^ L U‬ا ‪ L‬رف ‪-# 'L! L‬ب ا ‪8L 8#n‬راس‬
‫‪ 3 b-+] ٢‬دار ‪ b +]! vS .‬وا ‪8 "#‬راس‪8 b-+] .‬ون ا ‪ 2‬ر‪•0‬‬
‫‪ 3 b-+] ٣‬دار ‪ b +]! vS .‬وا ‪8 "#‬راس‪8 b-+] .‬ون ا ‪ 2‬ر‪•0‬‬
‫‪ ٤‬ا ‪ 1‬اءة ا ‪ …^-0 8L• ، 4‬آ‪-‬آ‪ ،3‬دار ‪ b +]! vS .‬وا ‪8 "#‬راس ‪١٩٦٥‬م‬
‫‪ ٥‬ا ‪ 1‬اءة ا ‪84)L‬ة‪ …^-0 8L• ،‬آ‪-‬آ‪ ،3‬دار ‪ b +]! vS .‬وا ‪8 "#‬راس ‪١٩٧٠‬م‬
‫‪ ٦‬ا ‪ 2‬رة و ‪ …^-0 8L• ، n 5! 20‬آ‪-‬آ‪ ،3‬دار ‪ b +]! vS .‬وا ‪8 "#‬راس ‪١٩٨٦‬م‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫ن‬
‫‪١١٩‬‬
‫‪ .٩‬ﺳﺒﺤﺔ اﻟﻤﺮﺟﺎن ﻓﻲ آﺛﺎر ﻫﻨﺪوﺳﺘﺎن‪،‬ﻏﻼم ﻋﻠﻲ آزاد اﻟﺒﻠﻜﺮاﻣﻲ)ﺗﺤﻘﻴﻖ‪:‬ﻓﻀﻞ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﻨﺪوي(‪،‬ﻣﻌﻬﺪ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻴﻜﺮة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪،‬اﻟﻬﻨﺪ ‪١٩٨٦‬م‬
‫‪ .١٠‬ﻋﺮب و دﻳﺎر ﻫﻨﺪ‪،‬ﺧﻮاﺟﻪ ﺑﻬﺎؤاﻟﺪﻳﻦ اﻛﺮﻣﻲ ﻧﺪوي‪،‬داراﻟﺴﻼم ﺑﺘﻜﻞ ‪١٩٨٠،‬م)اردو(‬
‫‪ .١١‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ‪ ،‬دار ﺣﺎﻓﻈﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ﻣﺪراس ‪١٩٦٥‬م‬
‫‪ .١٢‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻔﻴﺪة‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ‪ ،‬دار ﺣﺎﻓﻈﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ ﻣﺪراس ‪١٩٧٠‬م‬
‫‪ .١٣‬ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ وآﺛﺎرﻩ)رﺳﺎﻟﺔ أم‪.‬ﻓﻞ(‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺸﻴﺮ‪.‬ك‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﻴﻜﻮت‬
‫ﻛﻴﺮاﻻ‬
‫‪ .١٤‬ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ اﻟﻌﺒﻘﺮي اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪،‬د‪.‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺸﻴﺮ ك ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ك ام ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬
‫ﻛﻨﺪوﺗﻲ‪،‬ﻛﻴﺮاﻻ ‪١٩٩٨‬م‬
‫‪ .١٥‬ﻣﺨﺪوم ﻋﻠﻲ ﻣﻬﺎﺋﻤﻲ ﺣﻴﺎت واﻓﻜﺎر‪،‬ﻣﻮﻻﻧﺎ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﺮواز اﺻﻼﺣﻲ‪،‬ﻧﻘﺶ ﻛﻮﻛﻦ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬
‫ﻣﻤﺒﺎئ ‪١٩٧٢‬م )اردو(‬
‫‪ .١٦‬ﻳﺎدﻛﺎر ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ‪،‬ﺣﺎﻓﻈﺔ ﻳﻮﺳﻒ ﻛﻮﻛﻦ‪،‬ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻫﺎوس ﻣﺪراس‪١٩٩٣‬م )اردو(‬
‫‪17-R E Miller, Mappila Muslims of Kerala,Oriental Longman,New Delhi 1979‬‬
‫‪18-Md.Yusuf Kokan ,Arabic and Persian in Carnatic, ,Hafiza House Madras,1974‬‬
‫‪119‬‬
‫‪١٢٠‬‬
‫‪@âbß⁄[email protected]òЏÜÏ@À@òßbÈÛ[email protected]ïybä¾a‬‬
‫‪ïÛaÌÛa‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ‪ .‬ب‪.‬ب‬
‫‪١‬‬
‫ﻻ ﺧﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻲ ﻗﺪﻳﻢ اﻟﺰﻣﺎن وﺣﺪﻳﺜﻪ أن اﻹﻣﺎم أﺑﺎ ﺣﺎﻣﺪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ أﻋﺠﺐ‬
‫ﻣﻬﺪت اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻓﻲ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼم‪ ،‬وأن ﻓﻜﺮﺗﻪ اﻟﺜﺎﺋﺮة وﻧﻈﺮاﺗﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ّ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻓﻠﺴﻔﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ ﺧﺎﻟﺼﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﺑﺘﻜﺎر ﻧﻈﺮﻳّﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ اﻹﻟﻬﻴﺎت‬
‫واﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺎت واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت‪ .‬وﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻓﻲ ﻛﺸﻒ ﺑﻌﺾ ﻣﻨﺎﺣﻴﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺎت واﻷﺧﻼﻗﻴﺎت وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ وﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‬
‫ّ‬
‫وﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮﻩ ﻟﻸﺧﻼق واﻟﺴﻠﻮك وﻓﻲ ﺗﻔﻜﻴﺮﻩ اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺬي ﻋﺎش ﻓﻴﻪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻤﻴﻖ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ وﺗﺸﻜﻴﻞ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ ،‬ﻷﻧﻪ‬
‫ﻋﺎش ﻓﻲ ﻋﺼﺮ ﻣﻀﻄﺮب ﻣﻔﻌﻢ ﺑﺎﻟﻤﺠﺎدﻻت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﻔﻘﻬﻴﺔ واﻟﻤﻨﺎﻇﺮات‬
‫اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ واﻟﻤﺤﺎورات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴّﺔ واﻟﻌﺼﺒﻴّﺎت اﻟﻤﺬﻫﺒﻴﺔ واﻟﻨﺰاﻋﺎت اﻹﻟﺤﺎدﻳﺔ واﻷﻫﻮاء‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺎش ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﻌﺒﺎﺳﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻋﺼﺮ ﺿﻌﻒ اﻟﺨﻼﻓﺔ اﻟﻌﺒﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻗﺘﺼﺮ أﻣﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺮوﺣﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬وﻫﻮ زﻣﻦ اﺳﺘﻔﺤﺎل ﻓﻀﺎﺋﺢ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ وﻧﻔﻮذ اﻟﺴﻼﺟﻘﺔ‪ .‬إﻻ أن‬
‫اﻟﺴﻼﺟﻘﺔ ﻋﻠﻰ رﻏﻢ ﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻤ ّﻜﻨﻮا ﻣﻦ إزاﻟﺔ أﺛﺮ اﻟﺪﻋﻮة اﻟﻔﺎﻃﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﺎم‬
‫وﺗﻨﺸﻴﻂ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺸﺎء اﻟﻤﺪارس‪ ،‬وﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﺄﻟﻖ ﻧﺠﻢ ’ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻠﻚ‘ وزﻳﺮ ’ َﻣﻠِﻚ ﺷﺎﻩ‘‬
‫وﻳﻜﺮﻣﻮﻧﻬﻢ ﻟﺘﺄﻳﻴﺪ ﺳﻠﻄﺎﻧﻬﻢ اﻟ ّﺪﻧﻴﻮي‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺗﺴﺎع‬
‫ﻳﻘﺮﺑﻮن اﻟﻌﻠﻤﺎء ّ‬
‫اﻟﺴﻠﺠﻮﻗﻲ‪ .‬وﻛﺎﻧﻮا ّ‬
‫ﻫﻮة اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻦ أﻫﻞ اﻟﺴﻨﺔ وﺑﻴﻦ اﻟﺸﻴﻌﺔ ﻟﺪواﻓﻊ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وأﺧﺮى ﻣﺬﻫﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺣﺘﻰ أﻳﺪ "ﻧﻈﺎم اﻟﻤﻠﻚ" ﻣﺬﻫﺐ أﻫﻞ اﻟﺴﻨﺔ ِ‬
‫وﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﺜّﻪ وﻧﺸﺮﻩ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﻏﻴﻮرا ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺤﺐ اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺣﺪﺛﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ ﻣﻨﺎوﺷﺎت ﺑﻴﻦ اﻹﺳﻼم‬
‫اﻟﻌﻠﻢ وأﻫﻠﻪ‪ ،‬وﻛﺎن‬
‫ّ‬
‫واﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﺎﻟﻴﻢ اﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ‪ .‬ﻫﻜﺬا ﻛﺎن ﻋﺼﺮ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻋﺼﺮ دراﺳﺎت إﺳﻼﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺸﻚ‪ .‬ﻓﻜﺎن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻹﺳﻼﻣﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻘﻰ ﺻﻔﺎء اﻟﺘﻌﺒّﺪ ﺑﻨﺰاﻋﺎت اﻟﻜﻔﺮ واﻹﻟﺤﺎد وﺣﻴﺮة ا ّ‬
‫ﻣﺨﺘﺒﺮا ﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎن‪ ،‬وزﻫﺪ اﻟﻬﻨﻮد‪ ،‬وﺣﻜﻤﺔ اﻟﺼﻴﻦ‪ ،‬وزﻧﺪﻗﺔ اﻟﻔﺮس‪ ،‬وﺗﻘﻨﻴﻦ‬
‫اﻟﺮوﻣﺎن‪ .‬ﻓﻈﻬﺮ اﻟﻔﺴﺎد وﻗﺎم اﻟﺤﻜﻤﺎء واﻟﻌﻠﻤﺎء ﻟﻺﺻﻼح اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬وﻇﻬﺮ إﻟﻰ‬
‫ّ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﺮف اﻟﻤﺎدي ﺗﺮف ﻓﻜﺮي‪ ،‬ﻓﻨﺸﺄت ﻓﻮﺿﻰ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻛﺎن ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ :‬ﺗﻌ ّﺪد اﻟﻔﺮق‬
‫‪ ١‬أ^‪ 2‬ذ‬
‫‪ ،8b‬آ!‪ 4‬ا • ‪-‬‬
‫‪ O‬م‪ ،‬و ‪ ‰ e ،*.‬ا ![ ا‬
‫‪120‬‬
‫‪،4‬‬
‫آ ‪- 4‬ت‪ ،‬آ‪ 4‬ا‪Š‬‬
‫‪١٢١‬‬
‫واﻟﻤﺬاﻫﺐ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻟﻜﻼﻣﻴﺔ وﺿﻌﻒ ﺳﻠﻄﺎن اﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻣﻬﺪ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫وﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت واﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻗﺎم اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﺑﻄﻠﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻚ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ .‬وﻟﻢ ﻳﻘﺒﻞ ﺷﻴﺌﺎ إﻻﻣﺎ ﺛﺒﺖ ﻋﻨﺪﻩ ﺑﻤﻌﻴﺎر اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺤﺠﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ‬
‫وﺻﻔﻪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ‪" :‬وﻟﻢ أزل ﻓﻲ ﻋﻨﻔﻮان ﺷﺒﺎﺑﻲ ورﻳﻌﺎن ﻋﻤﺮي‪ ،‬ﻣﻨﺬ راﻫﻘﺖ اﻟﺒﻠﻮغ‬
‫ﻟﺠﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺮ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺑﻠﻮغ اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ إﻟﻰ اﻵن‪ ،‬وﻗﺪ أﻧﺎف اﻟﺴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻤﺴﻴﻦ‪ ،‬أﻗﺘﺤﻢ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻃﺎﺋﻔﺔ؛ ﻷﻣﻴﺰ‬
‫اﻟﻌﻤﻴﻖ‪...،‬‬
‫ّ‬
‫ﻛﻞ ﻓﺮﻗﺔ‪ ،‬وأﺳﺘﻜﺸﻒ أﺳﺮار ﻣﺬﻫﺐ ّ‬
‫وأﺗﻔﺤﺺ ﻋﻦ ﻋﻘﻴﺪة ّ‬
‫ﺑﻴﻦ ُﻣﺤ ّﻖ وﻣﺒﻄﻞ‪ ،‬وﻣﺘﺴﻨّﻦ وﻣﺒﺘﺪع‪ .‬ﻻ أﻏﺎدر ﺑﺎﻃﻨﻴ‪‬ﺎ إﻻ وأﺣﺐ أن أﻃﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻃﻨﻴﺘﻪ‪،‬‬
‫وﻻ ﻇﺎﻫﺮﻳّﺎً إﻻ وأرﻳﺪ أن أﻋﻠﻢ ﺣﺎﺻﻞ ﻇﺎﻫﺮﻳّﺘﻪ‪ ،‬وﻻ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎً إﻻ وأﻗﺼﺪ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻛﻨـﻪ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪ ،‬وﻻ ﻣﺘﻜﻠﻤﺎً إﻻ وأﺟﺘﻬﺪ ﻓﻲ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻏﺎﻳﺔ ﻛﻼﻣﻪ وﻣﺠﺎدﻟﺘﻪ‪ ،‬وﻻ ﺻﻮﻓﻴﺎً إﻻ‬
‫وأﺗﺮﺻﺪ ﻣﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻴﻪ ﺣﺎﺻﻞ‬
‫ﺳﺮ ﺻﻔﻮﺗﻪ‪ ،‬وﻻ ﻣﺘﻌﺒﺪاً إﻻ‬
‫ّ‬
‫وأﺣﺮص ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ ّ‬
‫‪١‬‬
‫وأﺗﺠﺴﺲ وراءﻩ ﻟﻠﺘﻨﺒﻪ ﻷﺳﺒﺎب ﺟﺮأﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﻌﻄﻴﻠﻪ وزﻧﺪﻗﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺎدﺗﻪ‪ ،‬وﻻ زﻧﺪﻳﻘﺎً ﻣﻌﻄّﻼً إﻻ‬
‫ّ‬
‫دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺷﻚ أن اﻹﻣﺎم اﻟﻐﺰاﻟﻲ درس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣﺘﻰ أﺣﺎط ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ وﻣﻘﻮﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺤﺪﺛﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "اﻟﻤﻨﻘﺬ ﻣﻦ اﻟﻀﻼل" أﻧﻪ ﺑﻌﺪ ﻓﺮاﻏﻪ ﻣﻦ دراﺳﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻜﻼم أﺧﺬ ﻳﺪرس‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺆﻣﻨﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﻘﺪﻫﺎ وﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ إﻻ إذا وﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺘﻬﻰ اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻳﺠﺎوز ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺑﻠﻐﻪ أﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬وأﻧﻪ ﺷﻤﺮ ﻋﻦ ﺳﺎق اﻟﺠﺪ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﻴﻞ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬دون اﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﺳﺘﺎذ‪ ،‬وﺷﻐﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻓﺮاﻏﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وأﻧﻪ اﻃﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺘﻬﻰ ﻋﻠﻮم اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻓﻲ أﻗﻞ ﻣﻦ ﺳﻨﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫وﻳﺮددﻫﺎ‪ ،‬وﻳﺘﻔﻘﺪ‬
‫واﻇﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺎودﻫﺎ ّ‬
‫ﻏﻮاﺋﻠﻬﺎ ﺣﺘﻰ اﻃﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﺪاع وﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬وﺗﻠﺒﻴﺲ وﺗﺨﻴﻴﻞ اﻃﻼﻋﺎ ﻟﻢ ﻳﺸﻚ‬
‫ﻓﻴﻪ‪.٢‬‬
‫ﻓﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻖ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب‪ :‬أﺧﺼﻬﺎ‬
‫وﻇﻬﺮت ﺛﻤﺎر ﻗﺮاءﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻛﺘَﺐ وأﻟّﻒ‪َ ،‬‬
‫’ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻌﻠﻢ‘ و ’ﻣﺤﻚ اﻟﻨﻈﺮ‘ و ’ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻤﺴﺘﺼﻔﻰ‘ ووﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻛﺘﺎﺑﻴﻦ‬
‫ﻛﺒﻴﺮﻳﻦ‪ ،‬أوﻟﻬﻤﺎ ’ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‘ وﻫﻮ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺷﺎﻣﻞ واﺿﺢ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﻮرﻫﺎ اﻟﻔﺎراﺑﻲ واﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻓﺎن‪ .‬وﻳﻘﻊ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم ‪ :‬أوﻟﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻖ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﻬﺎ وأﻃﻮﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻹﻟﻬﻴﺎت‪ ،‬وﺛﺎﻟﺜﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺎت‪ .‬واﻟﻜﺘﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ ’ﺗﻬﺎﻓﺖ‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‘ أﺷﻬﺮ ﻛﺘﺒﻪ وأﺧﻄﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻮ دون ﻧﺰاع ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮون‬
‫‪ ١‬ا [ ا ' ‪ ،‬ا ‪ 3 Ÿ1#L‬ا (‪O‬ل ‪ 541•:،‬و‪ 8+b 8 ^ :¦4•9:‬ا ‪ ‰0‬ا )‪ '1‬ص‪٧‬‬
‫‪ ٢‬أ‪ 8L.‬ا " ‪ : qP‬ا [ ا ' ‪ ،‬دار ا ‪ 4 `4‬وت‪ ١٩٧٥‬ص‪٨٠ :‬‬
‫‪121‬‬
‫‪١٢٢‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ وإن اﻧﺘﻘﺪ ﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ .‬و’اﻟﻤﻨﻘﺬ ﻣﻦ اﻟﻀﻼل‘ وﻫﻮ ﻣﻦ آﺧﺮ ﻣﺎ أﻟﻒ‪ ،‬ﻛﺘﺎب‬
‫ّ‬
‫ورد ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ‪ .‬وﻟﻘﺪ ﺟﻤﻊ ﻫﺆﻻء ﻓﻲ ﺳﻠﻚ واﺣﺪ‪ ،‬ﻷﻧﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻜﻠﻤﻴﻦ ّ‬
‫ﻳﻌﻮﻟﻮن وإن اﺧﺘﻠﻔﻮا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻬﺪم واﻟﺒﻨﺎء‪:‬‬
‫وﻧﺮى ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺟﺎﻧﺒﻴﻦ أﺳﺎﺳﻴﻴﻦ ﻳﺸﻌﺮان ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻖ اﻃﻼﻋﻪ واﺗﺠﺎﻫﻪ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ درس ووﻋﻰ‪ ،‬ﻗﺎم ﺑﻬﺪم اﻧﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺰاﺋﻔﺔ وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎءﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ﻓﻲ ّ‬
‫ﺛﺎﺑﺖ‪ .‬ﻳﻘﻮل اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺻﻠﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻨﻘﺬ ﻟﻠﻐﺰاﻟﻲ‪" :‬إن اﻷﺛﺮ اﻟﻌﻈﻴﻢ اﻟﺬي‬
‫ﺗﺮﻛﻪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻳﺮﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻛﺎن اﻟﻤﻔﻜﺮ اﻷول‪،‬‬
‫واﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﻜﺘﻒ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺑﺎﻗﺘﺒﺎس ﺑﻌﺾ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﻻ‬
‫ﻛﻞ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺬي أﻧﺸﺄﻩ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻧﻘﺾ ﺑﻌﺾ آراﺋﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﺎم ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﻬﺪﻳﻢ ّ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﻮن ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺸﺮح ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﺟﻤﻴﻊ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺣﺎول إﻇﻬﺎر ﺿﻌﻒ ﺑﺮاﻫﻴﻨﻬﺎ وﻓﺴﺎد ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻨﺪا ﻓﻲ ﻛﻞ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺗﺪل ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬وﻋﻤﻖ اﻟﻨﻈﺮ وﻗﻮة اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬
‫وﻟﻢ ﻳﻘﻒ ﻋﻤﻞ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﻬﺪﻳﻢ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻋﻨﺪ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻜﻴﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺪاﻫﻤﺎ إﻟﻰ ﺗﺸﻴﻴﺪ ﺻﺮح دﻳﻨﻲ وأﺧﻼﻗﻲ ﺷﺎﻣﺦ ﻻ ﺗﻨﻜﺮ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺣﻀﺎرة اﻹﺳﻼم اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬رﻏﻢ أﻧﻪ ﻛﺎن ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻗﺪﻳﻤﺔ‪ ،‬ورﻏﻢ أن ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺤﺪودة ﺟﺪا‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺠﺢ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺷﻐﻠﺖ اﻷﻓﻜﺎر ﻋﺼﻮرا ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺮف‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﺤﺪد اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬واﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺣﻞ ﻻ ﻧﺰال ﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم‬
‫ﻧﻌﺘﺮف ﻟﻪ ﺑﺎﻹﺑﺪاع واﻟﻄﺮاﻓﺔ وﻗﻮة اﻟﺤﺠﺔ‪ ،‬وﻧﺸﻌﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻹﻋﺠﺎب ﺑﻪ‪ ،‬ﺑﻞ واﻻﻃﻤﺌﻨﺎن‬
‫‪١‬‬
‫إﻟﻴﻪ"‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﻬﺪﻩ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﻨﻪ ﺑﻘﻮﻟﻬﻢ "ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻣﺘﻜﻠﻤﺎ ﻣﻦ ﻃﺒﻘﺔ اﻷﺷﻌﺮي‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮﻓﺎ ﻣﻦ ﻃﺒﻘﺔ اﻟﻔﺎراﺑﻲ واﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬وﻻ ﻣﺘﺼﻮﻓﺎ ﻛﺎﻟﻤﺤﺎﺳﺒﻲ واﻟﺠﻨﻴﺪ واﻟﺒﺴﻄﺎﻣﻲ‬
‫واﻟﺤﻼج‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺎن ذا ﻣﺬﻫﺐ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺧﺎص ﺗﻤﻴﺰ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻴﻘﻴﻦ ﺑﻄﺮﻳﻖ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ .‬واﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺘﺰﻟﺔ وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻜﻼم واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻛﺒﻴﺮ ﺟﺪا‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻟﻢ ﻳﻨﺴﺞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮال ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﺘﺰﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻘﻞ واﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻻ ﻧﺴﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮال ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻟﻜﻼم ﻓﻲ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻗﻠﺪ‬
‫‪١‬‬
‫‪ 541•:، +4!P `4L‬ا ‪ 3 Ÿ1#L‬ا (‪O‬ل ![ ا '‪ ،‬ص ‪١٢،١٣‬‬
‫‪122‬‬
‫‪١٢٣‬‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻓﻲ أﺻﻮﻟﻬﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻹﻟﻬﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺟﺎوز ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن‬
‫ﻧﺴﻤﻴﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﺸﻒ اﻟﺒﺎﻃﻨﻲ واﻟﻤﺸﺎﻫﺪة اﻟﻤﺤﻀﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻗﺎل "رﻳﻨﺎن" ﻓﻲ ﺷﻲء ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ إن اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻫﻮ اﻟﻤﻔﻜﺮ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي اﻧﺘﻬﺞ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻃﺮﻳﻘﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻓﻲ‬
‫‪١‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ"‪.‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻚ واﻟﻴﻘﻴﻦ‪:‬‬
‫ﻇﻠﺖ أﻓﻜﺎر اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﺗﺘﺮدد ﻣ ّﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺪﻳﻦ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬رﻏﻢ أن‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻲ اﻟﺒﺎﻃﻦ أﻗﻮى ﻋﻨﺪﻩ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﺘﺠﺎذﺑﻪ‬
‫اﻟﺸﻜﻮك‪ ،‬وﻳﻄﻞ ﺑﻪ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬إﻻ ﻷن ﻓﻜﺮﻩ اﻟﺜﺎﻗﺐ‪ ،‬وﺷﻌﻮرﻩ اﻟﺤﻲ‪ ،‬وﻋﺎﻃﻔﺘﻪ‬
‫اﻟﻘﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻢ ﺗﻄﻤﺌﻦ إﻟﻰ ﻣﺬاﻫﺐ اﻟﻤﺘﻜﻠﻤﻴﻦ وأدﻟﺘﻬﻢ اﻟﻤﺼﻄﻨﻌﺔ ﻓﻲ إﺛﺒﺎت ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺪأ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻓﻲ ﻗﺮاءة ﻛﺘﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻫﻮ ﻓﻲ اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻟﺜﻼﺛﻴﻦ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻩ‪ .‬ﻓﺄﺧﺬ ﻓﻜﺮﻩ‬
‫ﻳﺘﻐﻴﺮ ﻣﺠﺮاﻩ‪ ،‬وﺣﺪﺛﺖ ﻟﻪ أزﻣﺔ روﺣﻴﺔ ﻛﺎن ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ أن ﺷﻚ ﻓﻲ اﻋﺘﻘﺎداﺗﻪ اﻟﻤﻮروﺛﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻊ أن ﺷﻜﻮك اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻤﺮ إﻻ ﻓﺘﺮة ﻣﺤﺪودة ﺗﻮﺻﻞ ﺑﻌﺪﻫﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻴﻘﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﺸﻜﻮك ﺗﺴﺘﺤﻖ ﻛﻞ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻣﻦ اﻟﻮﺟﻬﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮة ﻋﻤﻴﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﻜﻮن وﺗﻄﻮرﻩ‪ ،‬وﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺴﺎﺋﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻢ ﻳﻨﺘﺒﻪ ﻟﻬﺎ اﻟﻘﺪﻣﺎء‪.‬‬
‫اﻟﺤﺮ‪ .‬وﻫﻮ ﻳﻌﺘﺮف ﻓﻲ آﺧﺮ ﻣﻴﺰان‬
‫وﻫﺬا اﻟﺸﻚ ﻛﺎن أول داﻓﻊ ﻟﻪ إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ّ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺸﻚ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة ﺣﺘﻰ ﻗﺎل‪" :‬اﻟﺸﻜﻮك ﻫﻲ اﻟﻤﻮﺻﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﺤﻖ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻟﻢ‬
‫ﻳﺸﻚ ﻟﻢ ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻟﻢ ﻳﻨﻈﺮ ﻟﻢ ﻳﺒﺼﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻟﻢ ﻳﺒﺼﺮ ﺑﻘﻰ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻰ واﻟﻀﻼل‪ ،‬وﻻ‬
‫ّ‬
‫‪٢‬‬
‫ﺧﻼص ﻟﻺﻧﺴﺎن إﻻ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻘﻼل" ‪.‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺸﻚ اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ أراد اﻟﻐﺰاﻟﻲ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻗﻮﻟﻬﻢ ﺑﺄﻧﻬﻢ اﻟﺴﺎﻟﻜﻮن ﺳﺒﻞ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻫﻢ‪ ،‬ﻓﺄﺳﺮع ﺑﺘﺘﺒﻊ واﺳﺘﻘﺮاء ﻣﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ .‬ﻓﺎﺑﺘﺪأ ﺑﺎﻟﻤﺘﻜﻠﻤﻴﻦ وﺛﻨّﻰ ﺑﺎﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﺛﻠّﺚ ﺑﺎﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ورﺑّﻊ ﺑﺎﻟﺼﻮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺻﺮح ﻓﻲ ﻣﻨﻘﺬﻩ – "إﻧﻲ ﻋﻠﻤﺖ ﻳﻘﻴﻨﺎً أن اﻟﺼﻮﻓﻴﺔ ﻫﻢ‬
‫ﻓﻮﺻﻞ أﺧﻴﺮا إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺟﻪ – ﻛﻤﺎ ّ‬
‫اﻟﺴﺎﻟﻜﻮن ﻟﻄﺮﻳﻖ اﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وأن ﺳﻴﺮﺗﻬﻢ أﺣﺴﻦ اﻟﺴﻴﺮ‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﻬﻢ أﺻﻮب اﻟﻄﺮق‪،‬‬
‫وأﺧﻼﻗﻬﻢ أزﻛﻰ اﻷﺧﻼق‪ .‬ﺑﻞ ﻟﻮ ُﺟﻤﻊ ﻋﻘﻞ اﻟﻌﻘﻼء‪ ،‬وﺣﻜﻤﺔ اﻟﺤﻜﻤﺎء‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻮاﻗﻔﻴﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺮار اﻟﺸﺮع ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻤﺎء‪ ،‬ﻟﻴﻐﻴﺮوا ﺷﻴﺌﺎً ﻣﻦ ﺳﻴﺮﻫﻢ وأﺧﻼﻗﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺒﺪﻟﻮﻩ ﺑﻤﺎ ﻫﻮ ﺧﻴﺮ‬
‫ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﺠﺪوا إﻟﻴﻪ ﺳﺒﻴﻼً‪ .‬ﻓﺈن ﺟﻤﻴﻊ ﺣﺮﻛﺎﺗـﻬﻢ وﺳﻜﻨﺎﺗـﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﻇﺎﻫﺮﻫﻢ وﺑﺎﻃﻨﻬﻢ‪،‬‬
‫‪ :، +4!P `4L ١‬ر‪ •0‬ا )! ) ا ‪ ، 4‬ص‪٣٤١ :‬‬
‫‪ ٢‬ا [ ا ' ‪ 4 ،‬ان ا ‪ L4!^ 541•:،`L‬ن د‪ ، 4J‬ص ‪ ٤٠٩،‬ا ‪ 1‬ه ة ^‪١٩٦٤ #‬‬
‫‪123‬‬
‫‪١٢٤‬‬
‫ﻣﻘﺘﺒﺴﺔ ﻣﻦ ﻧﻮر ﻣﺸﻜﺎة اﻟﻨﺒﻮة؛ وﻟﻴﺲ وراء ﻧﻮر اﻟﻨﺒﻮة ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻷرض ﻧﻮر ﻳﺴﺘﻀﺎء‬
‫ﺑﻪ"‪.١‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻮق ﻣﺎ ﺳﻌﻰ اﻹﻣﺎم اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﺑﻘﺮﻳﺤﺘﻪ اﻟﻮﻗﺎدة ﻣﻦ إزاﻟﺔ اﻟﺸﺒﻬﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻘﺎﺋﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﺑﺴﺒﺐ اﺧﺘﻼط اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬أﺳﻬﻢ ﺑﻨﻈﺮﻳﺎت ﻣﺒﺘﻜﺮة ﻟﻢ‬
‫ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ أﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻗﺒﻠﻪ‪ .‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻐﺰاﻟﻲ أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﻪ وﻧﻘﺪﻩ‪ ،‬ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻤﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﺠﻌﻞ ﻓﺮﻗﺎ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻌﻞ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ :‬إذ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻟﻪ ﻧﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬وإن اﻟﻤﻜﺎن ﻣﺤ ّﺪد‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻫﻢ‬
‫ﻳﻘﻮﻟﻮن إن اﻟﺰﻣﺎن ﻻ ﻣﺒﺪأ ﻟﻪ وﻻ ﻧﻬﺎﻳﺔ‪ .‬إزاء ذﻟﻚ ﻳﻼﺣﻆ اﻟﻐﺰاﻟﻲ أﻧﻪ ﻻ ﻓﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺰﻣﺎن‬
‫واﻟﻤﻜﺎن ﻓﻴﻘﻮل‪’ :‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﺗﺎﺑﻊ ﻟﻠﺠﺴﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ ﺗﺎﺑﻊ ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫اﻣﺘﺪاد اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ذاك اﻣﺘﺪاد اﻗﻄﺎر اﻟﺠﺴﻢ‪ ....‬ﻓﻼ ﻓﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺰﻣﺎﻧﻲ اﻟﺬي‬
‫ﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﻌﺒﺎرة ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ’ﻗﺒﻞ‘ و ’ﺑﻌﺪ‘ وﺑﻴﻦ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ اﻟﺬي ﺗﻨﻘﺴﻢ‬
‫اﻟﻌﺒﺎرة ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻻﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ’ﻓﻮق‘ و ’ﺗﺤﺖ‘‪.٢‬‬
‫وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن ﻫﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺟﺴﺎم‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺧﺮى ﻫﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ﺗﺼﻮراﺗﻨﺎ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ وﺟﺪ ﺑﻌﻀﻬﻢ أن رأي اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻳﻘﺮب ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ "ﻛﺎﻧﺖ"‪ ٣‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﻮل أﻳﻀﺎ ‪ :‬إن اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن ﻟﻴﺴﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻤﺎ ﺻﻮرﺗﺎن ﻗﺒﻠﻴﺘﺎن‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺘﺎن ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ ﻧﺴﺘﻌﻴﻦ ﺑﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫وﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻟﻐﺰاﻟﻲ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻳﻘﻮل‪:‬‬
‫ﻛﻞ‬
‫إن اﻻﻗﺘﺮان ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺳﺒﺒﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻣﺴﺒﺒﺎ ﻟﻴﺲ ﺿﺮورﻳﺎ ﻋﻨﺪﻧﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫ﺷﻴﺌﻴﻦ ﻟﻴﺲ ﻫﺬا ذاك‪ ،‬وﻻ ذاك ﻫﺬا‪ ،‬وﻻ إﺛﺒﺎت أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻣﺘﻀﻤﻦ ﻹﺛﺒﺎت اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻻ ﻧﻔﻴﻪ‬
‫ﻣﺘﻀﻤﻦ ﻟﻨﻔﻲ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة وﺟﻮد أﺣﺪﻫﻤﺎ وﺟﻮد اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻻ ﻣﻦ ﺿﺮورة‬
‫ﻋﺪم أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻋﺪم اﻵﺧﺮ‪ .‬ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺮي واﻟﺸﺮب‪ ،‬واﻟﺸﺒﻊ واﻷﻛﻞ‪ ،‬واﻟﺸﻔﺎء وﺷﺮب‬
‫اﻟﺪاواء ‪ ..‬وﻫﻠﻢ ﺟﺮا إﻟﻰ ﻛﻞ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪات ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﻄﺐ‪ ،‬واﻟﻨﺠﻮم‪،‬‬
‫(‬
‫‪ ١‬ا [ ا ' ‪ ،‬ا ‪ 3 Ÿ1#L‬ا (‪O‬ل ‪ 8 ^ : 541•:،‬آ ‪ ‰0‬ا )‪ ، '1‬ص‪٣٩ :‬‬
‫(‬
‫‪ ٢‬ا [ ا ' ‪ ›S n:،‬ا )‪ ، )^O‬ص‪٦٥ :‬‬
‫(‬
‫‪ `4 -J Lb ٣‬آ ‪- !4S (١٨٠٤-١٧٢٤) -Immanuel Kant – ›J‬ف أ ‪ ،'J L‬و ‪ 3‬آ‪ t+2‬ا ‪-n"L‬رة ‪'S‬‬
‫‪ 0 vJ‬ا ن وا ‪ L‬ن " ‪ 81J‬ا ‪ `1‬ا ‪ ،"¶•L‬و‪ 8e‬و‪ Ko‬ا ‪ ~!P 'S `1‬ا ‪- -‬د و •‪-‬ر‪ ،6‬وا ‪،`1‬‬
‫‪ ~ .‬آ ‪ 'S ` )0 ،›J‬ا‪ •Š‬ر ا ‪ v#‬ي وا ‪ '!L‬ا‪.'eO$U‬‬
‫‪124‬‬
‫‪١٢٥‬‬
‫واﻟﺼﻨﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺤﺮف‪ .‬وإن اﻗﺘﺮاﻧﻬﺎ ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﻟﺨﻠﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺴﺎوي‪ ،‬ﻻ ﻟﻜﻮﻧﻪ ﺿﺮورﻳﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻪ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻔﺮق‪.١..‬‬
‫ﺛﻢ ﻳﺰﻳﺪ ذﻟﻚ ﺷﺮﺣﺎ ﻓﻴﻘﻮل ‪ ’ :‬وﻟﻴﺲ ﻟﻬﻢ ﻣﻦ دﻟﻴﻞ إﻻ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﺣﺼﻮل اﻻﺣﺘﺮاق ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﻼﻗﺎة اﻟﻨﺎر‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎﻫﺪة ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻨﺪﻩ‪ ،‬وﻻ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺼﻮل ﺑﻪ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻻ‬
‫ﻋﻠﺔ ﺳﻮاﻩ‪.٢‬‬
‫وﺧﻼﺻﺔ رأي اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻓﻲ ذﻟﻚ أﻧﻨﺎ ﻧﺸﺎﻫﺪ ﺗﻌﺎﻗﺐ ﺣﺎدﺛﺘﻴﻦ ﻓﻨﺴﻤﻲ اﻷوﻟﻰ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺳﺒﺒﺎ‬
‫واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺴﺒﺒﺎ‪ .‬ﻋﻠﻰ أن ﻣﺠﺮد اﻋﺘﻴﺎدﻧﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺄن ﻧﺠﻌﻞ‬
‫اﻟﺤﺎدﺛﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﺔ ﻟﻮﺟﻮد اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ .‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺪل ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﺎﻗﺐ ﺷﻴﺌﻴﻦ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻓﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻨﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن ﻋﻠﻰ أن ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﻻ‬
‫ﻳﺘﺼﻮر ﺗﻐﻴّﺮﻩ أﺑﺪا‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ اﻟﻐﺰاﻟﻲ اﻟﻤﻔﻜﺮ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﺣﺎول أن ﻳﻨﻜﺮ اﻟﻀﺮورة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫’داﻓﻴﺪ ﻫﻴﻮم‘‪ ٣‬اﻟﺬي ﺟﺎء ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ اﻧﺘﻘﺪ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻗﺎل ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﻐﺰاﻟﻲ‪ ،‬إﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎك دﻟﻴﻞ ﻋﻘﻠﻲ ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺴﺒﺐ‬
‫واﻟﻤﺴﺒﺐ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ اﻋﺘﻴﺎدﻧﺎ أن ﻧﺮى اﻟﻤﺴﺒﺐ ﻳﻌﻘﺐ اﻟﺴﺒﺐ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺸﺎﻫﺪاﺗﻨﺎ‬
‫ﺟﻌﻠﻨﺎ ﻧﺪﻋﻲ أن اﻷول ﻋﻠﺔ وﺟﻮد اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ .‬وﻫﺬﻩ اﻟﻤﺸﺎﻫﺪة ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ﻹﺛﺒﺎت وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺿﺮورﻳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺺ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﺗﻤﺘﺎز ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻓﻲ اﻷﺧﻼق واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﻤﻖ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻒ ﺑﻪ‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻔﻀﻴﻠﺔ اﻟﺼﺪق‪ ،‬وﻓﻀﻴﻠﺔ اﻟﺼﺒﺮ‪ ،‬وﻓﻀﻴﻠﺔ اﻹﺧﻼص‪،‬‬
‫وواﺟﺐ اﻟﻤﺮء ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وواﺟﺒﻪ ﻧﺤﻮ إﺧﻮاﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺣﻘﻮق اﻟﺠﻮار‪ ،‬وﺣﻘﻮق اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﻐﺰاﻟﻲ اﻟﺨﻠﻖ ﻓﻲ إﺣﻴﺎءﻩ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ دﻗﻴﻘﺎ ﺣﻴﺚ‬
‫وﺣﻘﻮق اﻟﻤﺮأة واﻷﺑﻨﺎء واﻹﺧﻮة‪ّ .‬‬
‫ﻳﻘﻮل‪ :‬اﻟﺨﻠﻖ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻫﻴﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺮاﺳﺨﺔ‪ ،‬ﻋﻨﻬﺎ ﺗﺼﺪر اﻷﻓﻌﺎل ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ وﻳﺴﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻏﻴﺮ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻓﻜﺮ وروﻳﺔ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻬﻴﺌﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻬﺎ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﻤﻮدة ﻋﻘﻼ وﺷﺮﻋﺎ ﺳﻤﻴﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻬﻴﺌﺔ ﺧﻠﻘﺎ ﺣﺴﻨﺎ‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻟﺼﺎدر ﻋﻨﻬﺎ اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﻘﺒﻴﺤﺔ ﺳﻤﻴﺖ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ اﻟﻤﺼﺪر ﺧﻠﻘﺎ ﺳﻴﺌﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺨﻠﻖ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ‪:‬‬
‫أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻓﻌﻞ اﻟﺠﻤﻴﻞ واﻟﻘﺒﻴﺢ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻬﻤﺎ‪ ،‬واﻟﺮاﺑﻊ‬
‫(‬
‫‪ ١‬ا [ ا '‪ ›S n:،‬ا )‪ ، )^O‬ص‪٥٦ :‬‬
‫(‬
‫‪ ٢‬ا ‪89L‬ر ‪ ،t )J‬ص ‪٦٦‬‬
‫(‬
‫‪ ٣‬د‪ 84)0‬ه‪-4‬م – ‪- !4S (١٧٧٦-١٧١١ ) – David Hume‬ف و ‪£‬رخ إ‪ 4! J‬ي‪ ¢"# ،‬ا )! )‬
‫ا ‪ S L‬وا‪O$U‬ق‬
‫ا ‪ v‬ه ‪ 0‬و‪- !4S 8 0‬ف ا ]‪ 4+‬ا‪ tJU 4J Jc‬و‪): ! 2 0 vJ Ko‬‬
‫وا ‪ ^ 4‬وا ‪ 308‬وا‪ 92eŠ‬د ‪ q!b‬أ^ س ا ]‪ 4+‬ا‪. 4J Jc‬‬
‫‪125‬‬
‫‪١٢٦‬‬
‫ﻫﻴﺌﺔ اﻟﻨﻔﺲ ﺑﻬﺎ ﺗﻤﻴﻞ إﻟﻰ أﺣﺪ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ‪ ،‬وﻳﺘﻴﺴﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺣﺪ اﻷﻣﺮﻳﻦ‪ :‬إﻣﺎ اﻟﺤﺴﻦ‪ ،‬وإﻣﺎ‬
‫اﻟﻘﺒﻴﺢ‪.١‬‬
‫وﺗﻤﻴﺰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﺧﻼق ﻟﺪى اﻟﻐﺰاﻟﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺠﻌﻞ أﺳﺎس اﻷﺧﻼق اﻟﻘﻮى اﻟﺜﻼث ﻟﻠﻨﻔﺲ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻫﻲ ﻗﻮة اﻟﺘﻔﻜﺮ وﻗﻮة اﻟﺸﻬﻮة وﻗﻮة اﻟﻐﻀﺐ‪ ،‬إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮى ﻣﻬﺬﺑﺔ‬
‫ﻳﺼﻴﺮ اﻻﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﺗﺎم وﻓﻀﻴﻠﺔ‪ .‬ﻳﻘﻮل‪’ :‬وﻣﻬﻤﺎ أﺻﻠﺤﺖ اﻟﻘﻮى اﻟﺜﻼث‪ ،‬وﺿﺒﻄﺖ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻪ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ‪ ،‬وإﻟﻰ اﻟﺤﺪ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ‪ ،‬وﺟﻌﻠﺖ اﻟﻘﻮﺗﺎن ﻣﻨﺎﻗﺪﺗﻴﻦ ﻟﻠﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻫﻲ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺣﺼﻠﺖ اﻟﻌﺪاﻟﺔ‘‪ ،٢‬ﻛﻤﺎ اﻗﺘﺒﺲ ﻋﻨﻪ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ اﻷرﺑﻊ‬
‫أو أﻣﻬﺎت اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺤﻜﻤﺔ واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ واﻟﻌﻔﺔ ﺛﻢ اﻟﻌﺪاﻟﺔ‪’ .‬ﻓﺎﻟﺤﻜﻤﺔ ﻫﻲ ﻓﻀﻴﻠﺔ‬
‫اﻟﻘﻮة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﻓﻀﻴﻠﺔ اﻟﻘﻮة اﻟﻐﻀﺒﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻔﺔ ﻓﻀﻴﻠﺔ اﻟﻘﻮة اﻟﺸﻬﻮاﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺪاﻟﺔ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ وﻗﻮع ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻮى ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻮاﺟﺐ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﺧﺬ ﻋﻨﻪ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻲ ﻛﻮن‬
‫اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻫﻲ وﺳﻂ ﺑﻴﻦ رذﻳﻠﺘﻴﻦ‪.٣‬‬
‫دون‬
‫ﻳﻘﻮل ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺴﻠﺠﻮﻗﻲ ﻓﻲ رﺳﺎﻟﺘﻪ ’أﺛﺮ اﻹﻣﺎم اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻓﻲ اﻷﺧﻼق‘‪ :‬ﻓﺎﻟﺬي ّ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻷﺧﻼق وﻓﻨﻪ وﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮوح اﻹﺳﻼﻣﻲ واﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ أوﻻ وآﺧﺮا‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫إﻣﺎﻣﻨﺎ اﻟﻐﺰاﻟﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻴﻪ ’إﺣﻴﺎء ﻋﻠﻮم اﻟﺪﻳﻦ‘ و ’ﻛﻴﻤﻴﺎء اﻟﺴﻌﺎدة‘ ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻸ‬
‫اﻟﻔﺮاغ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻓﻲ أﺧﻼق اﻟﻴﻮﻧﺎن‪ ،‬وأﻛﻤﻞ اﻟﻨﻘﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ أﺷﺮت إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬وﻃﺒﻴﻌﻲ أن ﻣﺜﻞ‬
‫ﻫﺬا اﻹﻣﺎم اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ واﻟﻤﺠﺘﻬﺪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮرد ﺣﻤﻼت ﻣﻦ اﻟﻤﻘﻠﺪﻳﻦ وﻣﻦ‬
‫اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧﻬﻢ ﻟﻦ ﻳﻔﻌﻠﻮا ذﻟﻚ ﺑﻤﺘﺤﺮك ﻣﻦ ﻋﻨﺎد ﺷﺨﺼﻲ أو ﻧﺰﻋﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ‬
‫اﻟﺤﻤﻼت ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺘﺸﺮﻗﻴﻦ ﻣﻊ اﻷﺳﻒ ﻻ ﺗﻌﺪ ﻧﻘﺪا ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎ‪ .‬إﻧﻬﻢ ﻗﺎﻟﻮا –‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻮا – إن اﻻﻣﺎم ﺣﺬا ﺣﺬو اﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ واﻧﺘﺤﻞ ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ اﻷﺧﻼق اﻟﻤﺴﻴﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﻛﺒﺮ دﻟﻴﻞ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻫﻮ أن اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻧﺼﺢ ﺑﺎﻟﺰﻫﺪ واﻟﺘﻘﺸﻒ وﺳﻠﻚ ﻣﺴﻠﻚ اﻟﻨﺎﺳﻜﻴﻦ‪.‬‬
‫إﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺪرون أن اﻟﻐﺰاﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻫﺪي ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﻨﺼﺢ ﺑﺎﻟﺮﻫﺒﻨﺔ وﻻ ﺑﺎﻟﺘﻘﺸﻒ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻧﻬﻰ ﻧﻬﻴﺎ ﺑﺎﺗّﺎ ﻋﻨﻬﻤﺎ‪ .‬إن دﻳﻦ اﻹﺳﻼم ﻳﺄﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮى‪ ،‬أي اﻻﺟﺘﻨﺎب ﻣﻦ اﻟﺤﺮام‪.‬‬
‫وﻓﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻘﻮى واﻟﺮﻫﺒﻨﺔ واﻟﺘﻘﺸﻒ‪.‬‬
‫‪ ١‬ا [ ا ' أ ‪ ، 8 . -‬إ‪ 4.‬ء ‪-!b‬م ا ‪ ،308‬ا ء ا ‪ ،* y‬ا ‪.٥٣ : •)9‬‬
‫‪ ٢‬ا [ ا ' أ ‪ 4 " 8 . -‬ان ا ‪ ،"`L‬دار ا ‪ ~2‬ا !‪ 4 ، 4L‬وت‪ #+ ،‬ن‪ ،‬ا ]‪+‬‬
‫‪.٥١‬‬
‫‪ I)J ٣‬ا ‪89L‬ر‪ ،‬ا ‪.٧٤-٧٢ : •)9‬‬
‫‪126‬‬
‫ا‪U‬و ‪ ،١٩٨٩ ،q‬ص‪:‬‬
‫‪١٢٧‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﻓﻲ اﻷﺧﻼق اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻧﺰﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺴﻚ واﻟﺘﺰﻫﺪ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﺻﻞ‬
‫ﻣﺴﻴﺤﻲ‪ .‬ﻓﺎﻷﺧﻼق وﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻳﻮﻧﺎﻧﻴﺔ أو روﻣﻴﺔ أو ﺑﻮذﻳﺔ أو ﻧﺼﺮاﻧﻴﺔ أو ﻣﺴﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺗﻮﺻﻲ إﻻ ﺑﻜﺒﺢ اﻟﻐﺮاﺋﺰ وﺗﺰﻛﻴﺘﻬﺎ وﺗﺮوﻳﻀﻬﺎ وﺗﺼﻌﻴﺪﻫﺎ‪.١‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺸﻚ ﻋﻨﺪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ‪:‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﺗﻤﻴﺰ ﺑﻪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻖ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺸﻚ‪ ،‬وﻗﺪ أﺧﺬﻩ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻖ ﻛﺎن دﻳﺪن اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻣﻨﺬ ﻋﻨﻔﻮان ﺷﺒﺎﺑﻪ إﻟﻰ آﺧﺮ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺑﻴﻨﻪ ﻓﻲ ﻣﻨﻘﺬﻩ‪ .‬وﻛﺎن ﻳﺤﺎول اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺑﻜﻞ اﻟﻤﺪارك واﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺤﺴﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻘﻠﺒﻴﺔ‪ .‬وﻳﻘﻮل ﻓﻲ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫إﻧﻤﺎ ﻣﻄﻠﻮﺑﻲ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺤﻘﺎﺋﻖ اﻷﻣﻮر‪ ،‬ﻓﻼ ﺑُﺪ ﻣﻦ ﻃﻠﺐ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻫﻲ؟ ﻓﻈﻬﺮ ﻟﻲ أن‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻴﻘﻴﻨﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻨﻜﺸﻒ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﻌﻠﻮم اﻧﻜﺸﺎﻓﺎً ﻻ ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻌﻪ رﻳﺐ‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﺎرﻧﻪ‬
‫إﻣﻜﺎن اﻟﻐﻠﻂ واﻟﻮﻫﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺴﻊ اﻟﻘﻠﺐ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ذﻟﻚ؛ ﺑﻞ اﻷﻣﺎن ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺎرﻧﺎً ﻟﻠﻴﻘﻴﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻮ ﺗﺤﺪى ﺑﺈﻇﻬﺎر ﺑﻄﻼﻧﻪ ﻣﺜﻼً ﻣﻦ ﻳﻘﻠﺐ اﻟﺤﺠﺮ ذﻫﺒﺎً واﻟﻌﺼﺎ‬
‫ﺛﻌﺒﺎﻧﺎً‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﻮرث ذﻟﻚ ﺷﻜﺎً وإﻧﻜﺎراً؛ ﻓﺈﻧﻲ إذا ﻋﻠﻤﺖ أن اﻟﻌﺸﺮة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻮ‬
‫ﻗﺎل ﻟﻲ ﻗﺎﺋﻞ‪ :‬ﻻ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺸﺮة ﺑﺪﻟﻴﻞ أﻧﻲ أﻗﻠﺐ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺼﺎ ﺛﻌﺒﺎﻧﺎً‪،‬‬
‫وﻗﻠﺒﻬﺎ‪ ،‬وﺷﺎﻫﺪت ذﻟﻚ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻟﻢ أﺷﻚ ﺑﺴﺒﺒﻪ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺘﻲ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ ﻟﻲ ﻣﻨﻪ إﻻ‬
‫اﻟﺘﻌﺠﺐ ﻣﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻴﻪ! ﻓﺄﻣﺎ اﻟﺸﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻋﻠﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻼ‪ .‬ﺛﻢ ﻋﻠﻤﺖ أن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻻ‬
‫أﻋﻠﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﻮﺟﻪ وﻻ أﺗﻴﻘﻨﻪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻴﻘﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋﻠﻢ ﻻ ﺛﻘﺔ ﺑﻪ وﻻ أﻣﺎن ﻣﻌﻪ‪،‬‬
‫وﻛﻞ ﻋﻠﻢ ﻻ أﻣﺎن ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﺑﻌﻠﻢ ﻳﻘﻴﻨﻲ‪.٢.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻲ ﻋﺼﺮ ﻳﻤﻮج ﺑﺎﻟﻔﺮق واﻟﻔﺘﻦ ﻣﻤﺎ ﺳﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺑﺰوغ اﻟﺸﻚ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻋﻨﺪﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻓﺮق ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻛ ‪‬ﻞ ﻓﺮﻗﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺮى أﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻖ وأﻧﻬﺎ اﻟﻨﺎﺟﻴﺔ‬
‫وأن ﻣﻨﻬﺠﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺆدي ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﻷﻣﺎن واﻟﻄﻤﺄﻧﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ اﻹدراك واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ؟ ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ أﺣﺪ ﺑﺎﻟﺤﺲ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻘﺔ‬
‫ﻳﻘﻴﻨﻴﺔ ﻻ ﺷﻚ ﺑﻌﺪﻫﺎ؟ وﻫﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻌﻘﻞ أن ﻳﻮﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ ّﺑﺮ اﻷﻣﺎن؟ أم أن ﻫﻨﺎك‬
‫وﺳﺎﺋﻞ أﺧﺮى ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﺔ اﻟﻴﻘﻴﻨﻴﺔ؟‬
‫أﻗﺒﻠﺖ ﺑﺠ ّﺪ ﺑﻠﻴﻎ أﺗﺄﻣﻞ ﻓﻲ‬
‫وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤﺴﻮﺳﺎت ﻳﻘﻮل اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﺣﻴﻦ اﺧﺘﺒﺮﻫﺎ‪ُ " :‬‬
‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺎت واﻟﻀﺮورﻳﺎت‪ ،‬وأﻧﻈﺮ ﻫﻞ ﻳﻤﻜﻨﻨﻲ أن أﺷﻜﻚ ﻧﻔﺴﻲ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻧﺘﻬﻰ ﺑﻲ ﻃﻮل‬
‫‪OP ١‬ح ا ‪ 308‬ا ! ‪ ،'e-‬أ ‪ 8 . -‬ا [ ا ' ‪ 'S‬ا ‪Ÿ‬آ ى ا ‪ 0-–L‬ا ‪^ 2‬‬
‫‪ ٢‬ا ‪ 3 Ÿ1#L‬ا (‪O‬ل‪ 8 ^ 541•:‬آ ‪ ‰0‬ا ))‪ ،q‬ص ‪١٦‬‬
‫‪127‬‬
‫‪O4L‬د‪ ،6‬ص ‪٧٩‬‬
‫‪١٢٨‬‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ إﻟﻰ أﻧﻪ ﻟﻢ ﺗﺴﻤﺢ ﻧﻔﺴﻲ ﺑﺘﺴﻠﻴﻢ اﻷﻣﺎن ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺎت‪ .‬وأﺧﺬ ﻳﺘﺴﻊ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺸﻚ ﻓﻴﻬﺎ وﻳﻘﻮل‪ :‬ﻣﻦ أﻳﻦ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺎت وأﻗﻮاﻫﺎ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﺼﺮ وﻫﻲ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻈﻞ ﻓﺘﺮاﻩ واﻗﻔﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺤﺮك‪ ،‬وﺗﺤﻜﻢ ﺑﻨﻔﻲ اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﻤﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺳﺎﻋﺔ‬
‫ﺗﻌﺮف أﻧﻪ ﻣﺘﺤﺮك‪ ،‬وأﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺘﺤﺮك دﻓﻌﺔ ﺑﻐﺘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺞ ذرة ذرة‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﻪ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ وﻗﻮف‪ ،‬وﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﻮﻛﺐ ﻓﺘﺮاﻩ ﺻﻐﻴﺮا ﻓﻲ ﻣﻘﺪار دﻳﻨﺎر‪ ،‬ﺛﻢ اﻷدﻟﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﺗﺪل‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻷرض ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺪار‪ .‬ﻫﺬا وأﻣﺜﺎﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺎت ﻳﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺎﻛﻢ‬
‫اﻟﺤﺲ ﺑﺄﺣﻜﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻳﻜﺬﺑﻪ ﺣﺎﻛﻢ اﻟﻌﻘﻞ وﻳﺨﻮﻧﻪ ﺗﻜﺬﻳﺒﺎ ﻻ ﺳﺒﻴﻞ إﻟﻰ ﻣﺪاﻓﻌﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺖ‪ :‬ﻗﺪ‬
‫ﺑﻄﻠﺖ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺎت‪.١‬‬
‫وﺑﻌﺪ أن ﺗﺒﻴﻦ ﻟﻠﻐﺰاﻟﻲ أن اﻟﺤﺲ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻃﺮﻳﻘﺎ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻴﻘﻴﻨﻲ وأﺧﺬ‬
‫ﻳﺤﺎول أن ﻳﺨﺘﺒﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻴﻘﻮل‪ :‬ﻗﺪ ﺑﻄﻠﺖ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺎت أﻳﻀﺎ ﻓﻠﻌﻠﻪ ﻻ ﺛﻘﺔ إﻻ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻘﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻦ اﻷوﻟﻴﺎت‪ ،‬ﻛﻘﻮﻟﻨﺎ‪ :‬اﻟﻌﺸﺮة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﻲ واﻹﺛﺒﺎت ﻻ‬
‫ﻳﺠﺘﻤﻌﺎن ﻓﻲ اﻟﺸﻲء اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬واﻟﺸﻲء اﻟﻮاﺣﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﺣﺎدﺛﺎ ﻗﺪﻳﻤﺎ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻮدا ﻣﻌﺪوﻣﺎ‪،‬‬
‫واﺟﺒﺎ ﻣﺤﺎﻻ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻟﺖ اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺎت‪ :‬ﻟِ َﻢ ﺗﺄﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺛﻘﺘﻚ ﺑﺎﻟﻌﻘﻠﻴﺎت ﻛﺜﻘﺘﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺎت‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﻨﺖ واﺛﻘﺎ ﺑﻲ‪ ،‬ﻓﺠﺎء ﺣﺎﻛﻢ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻜﺬﺑﻨﻲ‪ ،‬وﻟﻮﻻ ﺣﺎﻛﻢ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﻟﻜﻨﺖ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺪﻳﻘﻲ؟ ﻓﻠﻌﻞ وراء إدراك اﻟﻌﻘﻞ ﺣﺎﻛﻤﺎ آﺧﺮ‪ ،‬إذا ﺗﺠﻠﻰ ﻛﺬب‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﺣﻜﻤﻪ ﻛﻤﺎ ﺗﺠﻠﻰ ﺣﺎﻛﻢ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻜﺬب اﻟﺤﺲ ﻓﻲ ﺣﻜﻤﻪ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﺠﻠﻲ ذﻟﻚ‬
‫اﻹدراك ﻻ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺤﺎﻟﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺘﻮﻗﻔﺖ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ ﺟﻮاب ذﻟﻚ ﻗﻠﻴﻼ‪ ،‬وأﻳﺪت إﺷﻜﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻨﺎم وﻗﺎﻟﺖ‪ :‬أﻣﺎ ﺗﺮاك ﺗﻌﺘﻘﺪ ﻓﻲ اﻟﻨﻮر أﻣﻮرا وﺗﺘﺨﻴﻞ أﺣﻮاﻻ وﺗﻌﺘﻘﺪ ﻟﻬﺎ ﺛﺒﺎﺗﺎ واﺳﺘﻘﺮارا‪،‬‬
‫وﻻ ﺗﺸﻚ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺴﺘﻴﻘﻆ ﻓﺘﻌﻠﻢ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﺘﺨﻴﻼﺗﻚ‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻚ أﺻﻞ وﻃﺎﺋﻞ؟ ﻓﺒﻢ ﺗﺄﻣﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﺗﻌﺘﻘﺪﻩ ﻓﻲ ﻳﻘﻈﺘﻚ ﺑﺤﺲ أو ﻋﻘﻞ‬
‫ﻫﻮ ﺣﻖ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺘﻚ اﻟﺘﻲ أﻧﺖ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻚ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻜﻮن‬
‫ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ إﻟﻰ ﻳﻘﻈﺘﻚ‪ ،‬ﻛﻨﺴﺒﺔ ﻳﻘﻈﺘﻚ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻣﻚ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﻳﻘﻈﺘﻚ ﻧﻮﻣﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈذا‬
‫وردت ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻴﻘﻨﺖ أن ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﺗﻮﻫﻤﺖ ﺑﻌﻘﻠﻚ ﺧﻴﺎﻻت ﻻ ﺣﺎﺻﻞ ﻟﻬﺎ‪.٢‬‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻗﺪ اﺳﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﺷﻜﻪ اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻓﺎﺋﺪة ﻋﻈﻴﻤﺔ أدت ﺑﻪ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻴﻘﻴﻨﻴﺔ‪ .‬وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺸﻜﻲ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰ ﺳﺒﻖ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ’دﻳﻜﺎرت‘ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺸﻚ‬
‫ﻗﻮﺿﺖ ﺷﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ اﻟﻤﻌﺮوف ﺑﻌ ّﺪة ﻗﺮون‪ ،‬ﻓﺘﺠﺎرب دﻳﻜﺎرت ّ‬
‫ﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻮاس ﻛﺄداة ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬إذ ﻻﺣﻆ ﻛﺜﻴﺮا أن اﻷﺑﺮاج اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو ﻟﻠﺮاﺋﻲ‬
‫‪ ١‬ا [ ا ' ‪ ،‬ا ‪ 3 Ÿ1#L‬ا (‪O‬ل‪ ،‬ص ‪٩‬‬
‫‪ ٢‬ا ‪89L‬ر ا ‪ 5‬ص ‪١٠‬‬
‫‪128‬‬
‫‪١٢٩‬‬
‫ﻣﺴﺘﺪﻳﺮة ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻩ ﻣﺮﺑﻌﺔ ﻣﺘﻰ ﻛﺎن ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وأن اﻟﺘﻤﺎﺛﻴﻞ اﻟﻀﺨﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻮ ﻗﻤﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺒﺪو ﺻﻐﻴﺮة اﻟﺤﺠﻢ ﻣﺘﻰ ﻧﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ أﺳﻔﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻﺣﻆ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت أن أﺣﻜﺎﻣﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﻮاﺳﻪ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﺗﺨﻄﺊ‪ .‬وﻗﺪ ﻋﺮف ﻣﻦ‬
‫أﺷﺨﺎص ﺑﺘﺮت ﺳﻴﻘﺎﻧﻬﻢ أو أذرﻋﺘﻬﻢ أﻧﻪ ﻛﺎن ﻳﻠﻮح ﻟﻬﻢ أﺣﻴﺎﻧﺎ أﻧﻬﻢ ﻳﺤﺴﻮن أﻟﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻀﻮ اﻟﻤﺒﺘﻮر ﻣﻨﻬﻢ‪ .‬ﻓﺪﻋﺎﻩ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻳﻘﻴﻦ ﻣﻦ وﺟﻮد‬
‫أﻟﻢ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻳﺼﻴﺐ ﻋﻀﻮا ﻓﻲ ﺟﺴﻤﻪ ﺣﺘﻰ وﻟﻮ أﺣﺲ ﻫﺬا اﻷﻟﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺸﻚ ﻧﻠﺘﻤﺲ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﻣﺪى ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻮﻳﻪ ﻣﻨﻬﺞ‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺪﻳﻜﺎرﺗﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻴﻘﻴﻨﻴﺔ ﻓﻴﻜﺎد دﻳﻜﺎرت أن ﻳﺴﺘﺨﺪم – إﻟﻰ ﺣ ّﺪ ﻛﺒﻴﺮ –‬
‫ﻧﻔﺲ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺸﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻘﺔ‪.١‬‬
‫وأدرك اﻟﻐﺰاﻟﻲ أن ﻫﻨﺎك ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻓﻮق ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻮاس واﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺤﺲ اﻟﺬوﻗﻲ‬
‫واﻟﺮوﺣﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻮر ﻳﻘﺬﻓﻪ اﷲ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎدﻩ ﻻ ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪’ .‬وﻟﻢ ﻳﺤﺎول‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺘﻜﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬إﺧﻀﺎع اﻟﻌﻘﻞ وﻣﺪرﻛﺎﺗﻪ ﻟﻌﻘﺎﺋﺪ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻌﻤﻞ ﻛﺎﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺼﺮ اﻻﻳﻤﺎن اﻟﺪﻳﻨﻲ ﻓﻲ ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﻌﻘﻞ وأﺣﻜﺎﻣﻪ‪ ،‬وﻟﻢ ﻳﻨﺼﺮف ﻛﺎﻟﺼﻮﻓﻴﻴﻦ‪ ،‬إﻟﻰ ﻧﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ واﻟﻨﻈﺮ اﻟﺒﺎﻃﻨﻲ‪ ،‬ﻣﻬﻤﻼ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻌﺒﺎدات اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‘‪.٢‬‬
‫ﻳﺒﺪو ﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﻳﺮاد رأي اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺟﻤﻴﻞ ﺻﻠﻴﺒﺎ إذ ﻳﻘﻮل‪ :‬ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫أن ﻧﻠﺨﺺ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ‪ :‬إﻧﻬﺎ ﺻﻮرة ﺻﺎدﻗﺔ ﻟﺤﻴﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ‬
‫أﻫﻤﻠﺖ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺣﻮادث ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ازدادت ﺗﻌﻤﻘﺎ وﻧﻔﻮذا ﻓﻲ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺪﻳﻦ‪ .‬وﻻ‬
‫ﺷﻚ ﻓﻲ أن اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻗﺪ ارﺗﻔﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻤﺴﻜﻮا ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺮوا‬
‫اﻟﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﻣﻨﺘﻮﺟﺎت اﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬أو اﺧﺘﺮاﻋﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻋﻴﻦ‪ .‬ﻓﺨﺎﻟﻔﻬﻢ ﻓﻲ إدراك ﻛﻨﻪ اﻟﻌﻘﻴﺪة‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ وﺷﺮﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎل إﻧﻬﺎ ﻛﺸﻒ ﺑﺎﻃﻨﻲ وﺣﻘﻴﻘﺔ روﺣﻴﺔ‪ .‬وﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﺮدد ﻓﻲ ﺗﻔﻀﻴﻞ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎﺣﺚ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺬﻳﻦ اﻗﺘﺼﺮوا ﻓﻲ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮار ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﻗﺒﻠﻬﻢ"‪.٣‬‬
‫أﻫﻢ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ .١‬أﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ اﻟﻐﺰاﻟﻲ ﻓﻲ اﻟﺬﻛﺮى اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻟﻤﻴﻼدﻩ‪ :‬اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻔﻨﻮن واﻵداب واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪١٩٦٢‬‬
‫‪ b ١‬ا ‪ #‬ر ‪ vJ ،‬ات ‪ S 'S‬ا [ ا ' ص‪٨٣:‬‬
‫‪ ’ 81 ، +4!P `4L ٢‬ا ‪ 3 Ÿ1#L‬ا (‪O‬ل ص‪١٢ :‬‬
‫‪ I)J ٣‬ا ‪89L‬ر ا ‪ ،5‬ص‪٢٣ :‬‬
‫‪129‬‬
‫‪١٣٠‬‬
‫‪ .٢‬إﺣﻴﺎء ﻋﻠﻮم اﻟﺪﻳﻦ ‪ :‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ودراﺳﺔ ﺑﺪوي ﻃﺒﺎﻧﻪ ﻣﻜﺘﺒﺔ وﻣﻄﺒﻌﺔ ﻛﺮﻳﺎﻃﻪ ﻓﻮﺗﺮا‪ ،‬ﺳﻤﺎراغ اﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ‪-‬‬
‫‪١٩٥٧‬م‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬د‪ .‬ﺟﻤﻴﻞ ﺻﻠﻴﺒﺎ‪ ،‬دار اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﻟﺒﻨﺎن‪ :‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪١٩٩٥‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﻬﺎﻓﺖ اﻟﺘﻬﺎﻓﺖ ‪ :‬أﺑﻮ اﻟﻮﻟﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ رﺷﺪ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻖ د‪ /‬ﺳﻠﻴﻤﺎن دﻧﻴﺎ دار اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﺼﺮ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪١٩٦٤‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﻬﺎﻓﺖ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ‪ :‬اﻹﻣﺎم اﻟﻐﺰاﻟﻲ ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻖ د‪ /‬ﺳﻠﻴﻤﺎن دﻧﻴﺎ ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻣﺼﺮ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ‬
‫‪١٩٧٢‬‬
‫‪ .٦‬اﻟﻐﺰاﻟﻲ ‪ :‬د‪ /‬أﺣﻤﺪ اﻟﺸﺮﺑﺎﺻﻲ ‪ ،‬دار اﻟﺠﻴﻞ ﺑﻴﺮوت ‪١٩٧٥‬‬
‫‪ .٧‬ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻨﻬﺞ وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬د‪ /‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺪﻛﻮر‪ .‬دار اﻟﻤﻌﺎرف ﺑﻤﺼﺮ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪١٩٨٢ ،‬م‪.‬‬
‫‪ .٨‬اﻟﻤﻨﻘﺬ ﻣﻦ اﻟﻀﻼل ﻟﻼﻣﺎم اﻟﻐﺰاﻟﻲ ‪ :‬ﺗﺤﻘﻴﻖ وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺟﻤﻴﻞ ﺻﻠﻴﺒﺎ و د‪/‬ﻛﺎﻣﻞ ﻋﻴﺎد ‪ ،‬دار اﻷﻧﺪﻟﺲ‬
‫ﺑﻴﺮوت اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ‪.١٩٦٧‬‬
‫‪ .٩‬اﻟﻤﻨﻘﺬ ﻣﻦ اﻟﻀﻼل ﻟﻺﻣﺎم اﻟﻐﺰاﻟﻲ ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻖ وﺗﺼﺤﻴﺢ ﺳﻌﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ اﻟﻔﻘﻲ ‪ ،‬اﻟﻔﻘﻰ‪ ،‬دار اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‬
‫اﻻﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‬
‫‪ .١٠‬ﻣﻴﺰان اﻟﻌﻤﻞ ‪ :‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺳﻠﻴﻤﺎن دﻧﻴﺎ ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف ﺑﻤﺼﺮ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪١٩٦٤‬‬
‫‪130‬‬
‫‪١٣١‬‬
‫‪@b’bjÛ[email protected]ÏcŠ@弋Û[email protected]‡jÇ@ŠìnׇÛa‬‬
‫‪òîàÜÈÛaë@òí‡ÔäÛaë@òîi†þ[email protected]êŠbqeë‬‬
‫أﻧﻮر ﺷﺎﻓﻲ‬
‫‪١‬‬
‫وﻟﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ رأﻓﺖ اﻟﺒﺎﺷﺎ ﻋﺎم ‪ ١٩٢٠‬ﻓﻲ ﺑﻠﺪة أرﻳﺤﺎ ﺷﻤﺎل ﺳﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺣﺼﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬وﺗﻠﻘﻰ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺨﺴﺮوﻳﺔ ﺑﺤﻠﺐ‪،‬‬
‫إدﻟﺐ ّ‬
‫وﻓﻴﻬﺎ ﻧﺎل اﻟﺸﻬﺎدة اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻋﺎم ‪ ،١٩٤١‬وﻓﻲ اﻷزﻫﺮ اﻟﺸﺮﻳﻒ ﻧﺎل اﻟﺸﻬﺎدة اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ أﺻﻮل اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺎم ‪ ،١٩٤٥‬وﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ إﺟﺎزة اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﺎم ‪ ،١٩٤٧‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﻛﺎن ﻳﺘﺎﺑﻊ دراﺳﺘﻪ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﺆاد اﻷول‪ ،‬ﻓﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎزة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﺎم ‪ ،١٩٤٨‬وﻧﺎل ﺟﺎﺋﺰة اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻟﺤﺼﻮﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺠﺎﺋﺰة ﺗﻘﺘﻀﻲ‬
‫إﻳﻔﺎدﻩ إﻟﻰ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻟﻠﺘﺤﻀﻴﺮ ﻟﻨﻴﻞ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻤﺼﺮي ﻳﻘﺘﻀﻲ أن ﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﻤﺒﻌﻮث ﻣﺼﺮﻳﺎً‪ ،‬وﺗﻘﺮر ﻣﻨﺤﻪ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻋﺘﺬر‪ ،‬ﻛﻲ ﻻ ﻳﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ ﺟﻨﺴﻴﺘﻪ‬
‫اﻟﺴﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺷﺎرك ﻓﻲ أﺛﻨﺎء إﻗﺎﻣﺘﻪ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻈﺎﻫﺮات اﻟﻤﺆﻳﺪة ﻟﻠﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ‪،‬‬
‫واﻟﻤﻨﺎﻫﻀﺔ ﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ وﻗﻴﺎم اﻟﻜﻴﺎن اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻲ‪ ،‬ورﺟﻊ إﻟﻲ ﺳﻮرﻳﺔ ﻟﻴﻌﻤﻞ ﻣﺪرﺳﺎً ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎم ‪ ،١٩٤٩‬ﺛﻢ ﻣﻔﺘﺸﺎً ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﻠﺐ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻔﺘﺸﺎً أول ﻋﺎم ‪ ١٩٥٥‬ﺑﺪﻣﺸﻖ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻣﺪﻳﺮاً ﻟﻠﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ،١٩٦٢‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻤﻞ ﻣﺤﺎﺿﺮاً ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫دﻣﺸﻖ‪ ،‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ١٩٦٤‬أﻋﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﻤﻞ أﺳﺘﺎذاً ﺑﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ١٩٦٥‬ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬واﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ،١٩٦٧‬وﻋﻤﻞ‬
‫رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ اﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﻨﻘﺪ واﻷدب اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﻤﻞ ﻋﻀﻮاً ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫دﻋﺎ إﻟﻰ أدب إﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬وﻫﻮ أدب ﻳﺘﻤﺴﻚ ﺑﻘﻴﻢ اﻹﺳﻼم وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ دﻓﺎﻋﺎً ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن‪،‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻤﺴﻚ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺮ ﻫﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم‬
‫واﻟﺪﻋﻮة ﻟﻪ ﺑﺈﺻﺪارﻩ ﻓﻲ ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ أدب اﻟﺪﻋﻮة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺒﺜﻪ ﺑﺮاﻣﺞ إذاﻋﻴﺔ ﻓﻲ إذاﻋﺔ‬
‫اﻟﺮﻳﺎض ﻓﻲ ﺣﻠﻘﺎت زاد ﻋﺪدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺌﺘﻲ ﺣﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎض اﻧﻄﻠﻘﺖ دﻋﻮﺗﻪ‬
‫‪١‬‬
‫• ‪ ‰ e ،…4o o‬ا‬
‫‪،4‬‬
‫آ ‪- 4‬ت‬
‫‪131‬‬
‫‪١٣٢‬‬
‫ﻋﺎم ‪١٩٨٠‬م‪ ١٤٠٠ /‬ﻫـ إﻟﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ "راﺑﻄﺔ اﻷدب اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ"‪ ،‬وأﺳﺲ ﻫﻴﺌﺔ‬
‫ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑﺮﺋﺎﺳﺔ اﻟﺸﻴﺦ أﺑﻲ اﻟﺤﺴﻦ اﻟﻨﺪوي‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻄﻮرت إﻟﻰ "اﻟﻨﺪوة اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻸدب‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ"‪ ،‬ﻋﺎم ‪١٩٨١‬م‪١٤٠٤ /‬ﻫـ‪ ،‬وﻋﻘﺪت اﺟﺘﻤﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ "ﻟ ْﻜﻨﻮ"‪ ،‬واﺧﺘﻴﺮ اﻟﻨﺪوي‬
‫رﺋﻴﺴﺎً واﻟﺒﺎﺷﺎ ﻧﺎﺋﺒﺎً ﻟﻠﺮﺋﻴﺲ‪ ،‬ورﺋﻴﺴﺎً ﻟﻠﺮاﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻛﺎﻧﺖ وﻓﺎﺗﻪ ﻳﻮم اﻟﺠﻤﻌﺔ‬
‫‪ ١٤٠٦/١١/١٢‬ﻫـ اﻟﻤﻮاﻓﻖ ‪١٩٨٦/٧/١٨‬م ﻓﻲ اﺳﻄﻨﺒﻮل ﺑﺘﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﺣﻀﻮرﻩ‬
‫ﻧﺪوة ﻋﻦ اﻷدب اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺻﻴﺐ ﺑﻨﻮﺑﺔ ﻗﻠﺒﻴﺔ وﻫﻮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻨﺒﺮ‪ ،‬ودﻓﻦ ﻓﻲ ﻣﻘﺒﺮة‬
‫اﻟﻔﺎﺗﺢ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ رأﻓﺖ اﻟﺒﺎﺷﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﻠّﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ‬
‫ذﻟﻚ راﺟﻊ إﻟﻰ اﻧﺸﻐﺎﻟﻪ ﺑﺎﻷﻋﻤﺎل اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﻹدارﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﻤﻞ ﻣﺪرﺳﺎً ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ رﺋﻴﺴﺎً ﻟﻘﺴﻢ اﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﻨﻘﺪ وﻣﻨﻬﺞ اﻷدب اﻹﺳﻼﻣﻲ‪،‬‬
‫وﻋﻬﺪ إﻟﻴﻪ ﺑﻠﺠﻨﺔ‬
‫وﻛﺎن ﻋﻀﻮاً ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﺬ أن ﻋﻤﻞ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ُ ،‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ واﻟﻨﺸﺮ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ .١‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻧﺸﻐﺎﻟﻪ ﺑﺮﺳﻢ ﻣﻨﻬﺞ إﺳﻼﻣﻲ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﻟﻸدب واﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬وﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻨﺪوات اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬وإﺷﺮاﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺑﺤﻮث ﻃﻼب اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻠﻪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻟﻔﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺮواﺋﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬أرض اﻟﺒﻄﻮﻻت‪ :‬وﻫﻲ ﻗﺼﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮوي ﻗﺼﺔ اﻟﻜﻔﺎح اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ اﻟﺬي ﺑﺬﻟﻪ‬
‫اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺴﻮري‪ ،‬ﺿﺪ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻃﺒﻌﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺮواﻳﺔ ﻋﺪة ﻃﺒﻌﺎت‪ ،٢‬وﻓﺎزت ﻓﻲ ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﺮواﻳﺔ ﻣﺌﺘﻴﻦ وﺛﻼﺛﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺷﻤﻠﺖ ﺛﻼﺛﻴﻦ‬
‫ﻓﺼﻼً‪ ،‬ﺑُﺪﺋﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺼﻮل ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺷﺮ – وﻫﻤﺎ وﻟﺪا اﻟﻤﺆﻟﻒ – "ﻳﻤﺎن‪،‬‬
‫ورﺿﻮان"‪ .‬ﺟﺎء ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺮواﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺒﺬة ﻣﺨﺘﺼﺮة ﻋﻦ اﻟﻤﺆﻟﻒ‪ .‬وﻓﻲ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﺪد أﻛﺜﺮ ﻣﻦ دراﺳﺔ ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺮواﻳﺔ‪.‬‬
‫‪-"# L e ١‬رات دار ا‪U‬دب ا‪ ،' O^c‬ا "‪ n‬ا دس ‪ b‬م ‪١٤١٧‬هـ ‪١٩٩٦ -‬م‪.‬‬
‫‪ ٢‬ا ]‪ +‬ا‪U‬و ‪ n: "J q‬دار ا ‪ L‬رف ‪ b 9L‬م ‪١٣٨١‬هـ ‪١٩٦١ -‬م‪ ،‬ا ]‪ +‬ا ‪ n: "J 4J y‬دار‬
‫ا " وق ‪ ، 9L‬وا ]‪ +‬ا ‪ n: "J y y‬دار ا‪U‬دب ا‪ +e 'S ' O^c‬ص ‪ b‬م ‪١٩٩٤‬م‪.‬‬
‫‪132‬‬
‫‪١٣٣‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺮاﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺛﺎﻧﻲ ﻣﺆﻟﻔﺎت اﻟﺒﺎﺷﺎ‪ ،‬وﻫﻲ رواﻳﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻓﺎزت ﻓﻲ ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ وزارة‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻗﺮر ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ .‬وﻗﺪ ﻃﺒﻌﺖ ﻣﺮﺗﻴﻦ ﻓﻘﻂ‪.١‬‬
‫وﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻬﺎ ﻣﺌﺘﻴﻦ وﺳﺘﺎً وﻋﺸﺮﻳﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬اﺣﺘﻮت ﻋﻠﻰ‬
‫ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ وﻋﺸﺮﻳﻦ ﻓﺼﻼً‪ .‬اﺧﺘﻠﻒ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﻣﻦ ﻓﺼﻮﻟﻬﺎ ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻠﺤﺎﺟﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺘﻀﻴﻬﺎ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ .‬ﻓﺒﻌﺾ اﻟﻔﺼﻮل ﻟﻢ ﺗﺘﺠﺎوز ﺻﻔﺤﺎت ﻗﻠﻴﻠﺔ! ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻃﺎﻟﺖ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺣﺘﻰ زادت ﻋﻦ ﺧﻤﺲ ﻋﺸﺮة ﺻﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪأ اﻟﻜﺎﺗﺐ رواﻳﺘﻪ ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﺜﻮرة اﻟﺴﻮرﻳﺔ وﻋﻦ ﻗﺎﺋﺪﻫﺎ اﻟﺸﻴﺦ‬
‫"ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻠﻲ"‪ .‬وﺗﺒﺪأ رﺣﻠﺔ اﻟﺠﻬﺎد اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺧﺎض اﻟﺠﻴﺶ‬
‫اﻟﺴﻮري أول ﻣﻌﺮﻛﺔ ﺿﺪ اﻻﺣﺘﻼل اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻦ اﻟﻨﺠﺎح واﻟﻨﺼﺮ واﻟﻐﻨﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫واﻧﻀﻤﺎم اﻟﻔﺘﻰ اﻷﺑﻲ "أﺣﻤﺪ" أﺣﺪ ﺷﺒﺎن اﻟﻘﺮﻳﺔ اﻷﻗﻮﻳﺎء إﻟﻰ اﻟﺠﻴﺶ اﻟﺴﻮري وﻣﻌﺎﻫﺪﺗﻪ‬
‫ﻟﻔﺘﺎة أﺣﻼﻣﻪ‪ ،‬أن ﻻ ﻳﻀﻊ اﻟﺴﻼح ﺣﺘﻰ ﻳﻔﻮز ﺑﺎﻟﺸﻬﺎدة‪ ،‬أو ﻳﺨﺮج آﺧﺮ ﺟﻨﺪي أﺟﻨﺒﻲ‬
‫ﻋﻦ أرض وﻃﻨﻪ‪ .‬وﻋﺎﻫﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ أن ﻳﻨﺘﺰع ﻟﻬﺎ ﺛﻼث راﻳﺎت ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ ﻃﻠﺒﺘﻬﺎ ﻫﻲ ﻣﻨﻪ ﻟﺘﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺟﻬﺎز ﻋﺮﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ورﺳﻢ ﻟﻨﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌﺸﺮون ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻔﺮح واﻟﺰﻫﻮ اﻟﺘﻲ ارﺗﺴﻤﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻴﺎ "رﻧﺪة"‬
‫وﻗﺮﻳﻨﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺤﻮار اﻟﺬي دار ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﻴﻦ أﺣﻤﺪ‪ .‬ﻟﺘﺴﻴﺮ اﻷﺣﺪاث ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻩ ﺗﺴﺠﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻏﺪر اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﻴﻦ ﺑﻘﺘﻞ أﺣﻤﺪ‪ ،‬وﻋﻮدة ﻣﻌﺎرك‬
‫اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﻬﺪﻧﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻟﻢ ﻳﺒﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻫﺪﻳﻦ واﻟﺬﺧﻴﺮة إﻻ أﻋﺪاد ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻛﺎن ﻣﻦ‬
‫ﺿﻤﻨﻬﻢ اﻟﻤﺠﺎﻫﺪة "رﻧﺪة" اﻟﺘﻲ ﺷﻮﻫﺪت ﺗﻨﺪﻓﻊ ﻧﺤﻮ ﻣﻘﺮ اﻟﻘﻴﺎدة ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺪﻓﻊ اﻟﻠﺒﺆة ذوداً‬
‫ﻋﻦ أﺷﺒﺎﻟﻬﺎ ﻟﺘﺨﺮج ﻣﻨﻪ وﻗﺪ ﻟﻄﺦ اﻟﺪم ﺛﻴﺎﺑﻬﺎ ﻟﺘﻬﻮي ﻛﺎﻟﻄﻮد اﻟﺸﺎﻣﺦ ﺷﻬﻴﺪة ﺑﻌﺪ أن‬
‫ﻓﺎزت ﻓﻴﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺘﻞ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪ ،‬ووﺟﺪت اﻟﺮاﻳﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ داﺧﻞ‬
‫ِ‬
‫ﺻ َﺪارﻫﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻨﺘﻬﻲ اﻟﺮواﻳﺔ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﺄﺳﺎوﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻣﻦ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺳﻠﻢ اﻟﺸﻴﺦ‬
‫"ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﻠﻲ" ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎدة اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻷﻳﺎم ﺗﻤﻀﻲ ﻣﺴﺮﻋﺔ وﻳﺘﺮدد ﻫﺘﺎف اﻟﺤﺮﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﻴﺎﻓﻲ واﻟﺮواﺑﻲ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻤﻴﺰت اﻟﺮواﻳﺔ ﺑﺠﻤﺎل اﻷﺳﻠﻮب وﻗﻮة اﻟﻌﺒﺎرة‪ ،‬وﻇﻬﺮت روح اﻟﺤﻤﺎﺳﺔ واﻟﻮﻻء ﻟﻠﻮﻃﻦ‬
‫ﻓﻲ ﺛﻨﺎﻳﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫‪١‬ا ]‪ +‬ا‪U‬و ‪ b q‬م ‪١٣٨٢‬هـ ‪١٩٦٢ -‬م‪ ،‬وا ]‪+‬‬
‫و‪ 8e‬أو‪ qP‬ا ‪d … £L‬ن ‪ 0 Š‬د ‪ "J‬ه ‪.‬‬
‫ا ‪ b 4J y‬م‪١٣٨٥ ،١٣٨٤ :‬هـ ‪١٩٦٥ – ١٩٦٤ -‬م‪.‬‬
‫‪133‬‬
‫‪١٣٤‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﻠﻲ ﺑﻦ اﻟﺠﻬﻢ "ﺣﻴﺎﺗﻪ وﺷﻌﺮﻩ"‪ :‬ﺑﺪأ اﻟﺒﺎﺷﺎ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻣﻊ ﻋﻠﻲ ﺑﻦ اﻟﺠﻬﻢ ﻓﻲ رﺳﺎﻟﺘﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻬﺎ ﻣﺌﺘﻴﻦ وإﺣﺪى وﺛﻼﺛﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻃﺒﻊ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ ﻓﻲ دار اﻟﻤﻌﺎرف ﺑﻤﺼﺮ ﻋﺎم ‪١٣٨٦‬ﻫـ ‪-‬‬
‫‪١٩٦٦‬م‪.‬‬
‫ﺑﺪأ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ ﻗﺼﻴﺮة أوﺿﺢ ﻓﻴﻬﺎ أﻫﻢ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ دﻓﻌﺘﻪ ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻴﻪ‪ .‬واﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ اﺣﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ‬
‫ﻓﺼﻮل وﺧﺎﺗﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻨﺎول ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﺣﻴﺎة اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻧﺴﺒﻪ‪ ،‬وأﺳﺮﺗﻪ‪ ،‬وﻧﺸﺄﺗﻪ‪،‬‬
‫وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ورﺣﻼﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻤﻌﺎﺻﺮﻳﻪ‪.‬‬
‫وﺗﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﻦ أﻏﺮاض ﺷﻌﺮﻩ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻘﺼﺪ أﺑﻮاب اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺸﺎﺋﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﻗﻬﺎ ﺟﻤﻬﻮر اﻟﺸﻌﺮاء‪ :‬ﻛﺎﻟﻤﺪﻳﺢ‪ ،‬واﻟﻔﺨﺮ‪ ،‬واﻟﺮﺛﺎء‪ ،‬واﻟﻬﺠﺎء‪ ،‬واﻟﻐﺰل‪،‬‬
‫واﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬واﻟﺤﻜﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ اﻧﺘﻘﻞ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ إﻟﻰ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ أﻏﺮاض ﺷﻌﺮﻩ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ‪ :‬ﻣﺎ‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻧﻔﺮ ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮاء ﻟﻌﻮاﻣﻞ وأﺳﺒﺎب ﺧﺎﺻﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺮﻏﺒﺔ أو اﻟﻤﻌﺎﻧﺎة اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ أﺑﺮز ﺗﻠﻚ اﻷﻏﺮاض‪ ،‬ﺷﻌﺮﻩ اﻟﻤﺬﻫﺒﻲ اﻟﻤﻠﺘﺰم وأرﺟﻮزﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬وﺷﻌﺮﻩ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﺠﻦ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧﻴﺮ ﺗﺤﺪث ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺷﻌﺮﻩ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ‬
‫واﻷﺳﻠﻮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻟﻴﻨﺘﻬﻲ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺨﺎﺗﻤﺔ ﻫﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺘﻠﺨﻴﺺ ﻟﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن‬
‫ﺗﺤﺪث ﻋﻨﻪ‪.١‬‬
‫‪ -٢‬ﺷﻌﺮ اﻟﻄﺮد إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻬﺠﺮي‪ :‬وﻫﻮ ﺑﺤﺚ أﻋﺪ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ‪ ،‬ﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ أرﺑﻊ ﻣﺎﺋﺔ وأرﺑﻌﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻃﺒﻊ ﻣﺮة‬
‫واﺣﺪة ﻓﻲ دار اﻟﻨﻔﺎﺋﺲ ﻓﻲ ﺑﻴﺮوت ﻋﺎم ‪١٣٩٤‬ﻫـ ‪١٩٧٤ -‬م‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫‪ 3 '!b‬ا ‪ t:4. ‰n‬و‪ ،6 -‬د‪ 8+b .‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬دار ا ‪ L‬رف‪ ،‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬ط ‪١٣٨٦) ،١‬هـ ‪-‬‬
‫‪١٩٦٦‬م(‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫‪١٣٥‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﺪأ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ ﻗﺼﻴﺮة‪ ،‬أوﺿﺢ ﻓﻴﻬﺎ أﻫﻢ اﻟﺪواﻓﻊ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻋﺮﺿﺎ ﺳﺮﻳﻌﺎ ﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب‪ .‬وﻗﺪ ﻗﺴﻢ ﻛﺘﺎﺑﻪ إﻟﻰ ﺳﺒﻌﺔ ﻓﺼﻮل‪ ،‬ﺣﻤﻠﺖ ﻓﻲ ﻃﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺔ واﻟﺘﺸﻮﻳﻖ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺼﻴﺪ‪ ،‬وﻓﻮاﺋﺪﻩ‪ ،‬وﺣﺎﺟﺔ اﻟﺼﺎﺋﺪ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﻮان‬
‫وﻃﺒﺎﺋﻌﻪ‪ ،‬وﻃﺮق اﻟﺼﻴﺪ‪ ،‬وأدواﺗﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﺟﻮارح اﻟﺼﻴﺪ وﺿﻮارﻳﻪ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻧﻘﻀﻲ‬
‫رﺣﻠﺔ ﻣﻤﺘﻌﺔ ﻣﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﻴﺎﻓﻲ واﻟﻘﻔﺎر‪ .‬وﺗﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻦ ﺷﻌﺮ اﻟﺼﻴﺪ ﻗﺒﻞ‬
‫ﻇﻬﻮر اﻟﻄﺮدﻳﺎت‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ﻳﻨﻘﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﻋﺼﺮ ﺑﻨﻲ أﻣﻴﺔ ﻟﻴﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻧﺸﺄة ﺷﻌﺮ‬
‫اﻟﻄﺮد‪ ،‬اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ .‬وﺗﻨﺎول ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ازدﻫﺎر ﺷﻌﺮ‬
‫اﻟﻄﺮد ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻬﺠﺮي وﻋﻮاﻣﻠﻪ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس ﺣﺪﻳﺚ ﻃﻮﻳﻞ ﻋﻦ ﺷﻌﺮ‬
‫اﻟﻄﺮد ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻬﺠﺮي وﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻋﺪت ﻓﻲ اﺗﺴﺎﻋﻪ‪ .‬وﺗﺤﺪث ﻋﻦ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺷﻌﺮ اﻟﻄﺮد ﻟﺪى اﻟﺸﻌﺮاء اﻟﺬﻳﻦ اﺳﺘﺸﻬﺪ ﺑﻬﻢ‪ ،‬وأﻃﺎل ﻓﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ‪ .‬وﺧﺘﻢ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺸﻌﺮ اﻟﻄﺮد‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺼﻴﺪ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب‪ ،‬أدواﺗﻪ وﻃﺮﻗﻪ – ﺣﻴﻮاﻧﻪ اﻟﺼﺎﺋﺪ واﻟﻤﺼﻴﺪ –‪ :‬وﻗﺪ ﻃﺒﻊ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻲ دار اﻟﻨﻔﺎﺋﺲ ﻓﻲ ﺑﻴﺮوت ﻋﺎم ‪١٣٩٤‬ﻫـ ‪١٩٧٤ -‬م‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ‬
‫ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺌﺘﻴﻦ واﺛﻨﺘﻴﻦ وﺳﺒﻌﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺑﺪأ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﻋﻠﻞ ﻓﻴﻬﺎ أﺳﺒﺎب اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻟﻌﻞ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراﻩ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺬي ﻗﺎدﻩ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ إﻋﺠﺎﺑﻪ واﺳﺘﻤﺘﺎﻋﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺣﺘﻮى ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺸﺮ ﻓﺼﻼً‪ ،‬ﺗﻨﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ أدﻳﺒﻨﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺼﺤﺎري واﻟﻘﻔﺎر‪،‬‬
‫ﻓﻜﺎﻧﺖ رﺣﻠﺔ ﻣﻤﺘﻌﺔ ﺟﻤﻴﻠﺔ‪ .‬ﺑﺪأﻫﺎ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﺑﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺼﻴﺪ ﻋﻨﺪ اﻷﻣﻢ اﻟﺘﻲ اﺗﺼﻠﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﻓﺮس وروم‪ ،‬ﺛﻢ اﻧﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺼﻴﺪ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻫﻠﻴﺔ‬
‫واﻹﺳﻼم‪.‬‬
‫واﺷﺘﻤﻞ اﻟﻜﺘﺎب أﺣﺎدﻳﺚ ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﺼﻮﻟﻬﺎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻦ‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺮب ﺑﺎﻟﺤﻴﻮان‬
‫واﻟﺒﻴﺰرة‪ ،‬وأﻧﻮاع اﻟﺼﻴﺪ ﺑﻐﻴﺮ اﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬واﻟﺠﻮارح‪ ،‬وﺳﻴﺎﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺼﻴﺪ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻀﻮاري‬
‫واﻟﺼﻴﺪ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وأﻣﺮاض اﻟﺠﻮارح‪ ،‬واﻟﻀﻮاري‪ ،‬وﻋﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻤﺼﻴﺪات ﻣﻦ اﻟﻮﺣﻮش‪،‬‬
‫واﻟﻤﺼﻴﺪات ﻣﻦ اﻟﻄﻴﺮ‪ ،‬وآداب اﻟﺼﻴﺪ ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب ﻗﺒﻞ اﻹﺳﻼم‪ ،‬و اﻟﺼﻴﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻃﺮق ﺻﻴﺪ اﻟﻮﺣﻮش‪ ،‬وﻋﺘﺎد اﻟﺼﺎﺋﺪ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت ﻟﻠﺼﺎﺋﺪﻳﻦ‪ ،‬وﺑﻌﺾ‬
‫‪135‬‬
‫‪١٣٦‬‬
‫أدوات اﻟﺼﻴﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وآداب اﻟﺼﻴﺪ ﻋﻨﺪ اﻟﺼﺎﺋﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻓﺬﻛﺮﻫﺎ‬
‫ﻣﺠﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺴﻊ ﻧﻘﺎط‪ .‬وﺟﻌﻞ اﻟﻤﺆﻟﻒ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧﻴﺮ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺄﻫﻢ ﻛﺘﺐ اﻟﺼﻴﺪ‬
‫واﻟﺒﻴﺰرة‪ ،‬ﻓﺬﻛﺮ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻦ أﺷﻬﺮ ﻛﺘﺐ اﻟﻌﺮب وأﺑﺮزﻫﺎ‪ .١‬وﻗﺪ ﺗﻤﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻘﺼﻴﻬﺎ‪ ،‬واﺣﺘﻮاﺋﻪ ﻋﻠﻰ رﺳﻮﻣﺎت وﺻﻮر ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺸﺪ اﻟﻘﺎرئ‬
‫وﺗﻘﺮب اﻟﻤﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫‪" -٤‬ﻧﺤﻮ ﻣﺬﻫﺐ إﺳﻼﻣﻲ ﻓﻲ اﻷدب واﻟﻨﻘﺪ"‪ :‬وﻫﻮ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻜﺘﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫دراﺳﺎت اﻷدب اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬وﻳﻤﺜﻞ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻟﻸدب اﻹﺳﻼﻣﻲ – ﻛﻤﺎ ﻳﺮاﻩ رﺣﻤﻪ‬
‫اﷲ – وﻗﺪ ﻃﺒﻊ ﻋﺪة ﻃﺒﻌﺎت‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ ﻣﺌﺘﻴﻦ وﺳﺘﺎ وﺛﻤﺎﻧﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ .‬وﻛﺘﺐ اﻟﺸﻴﺦ أﺑﻮ اﻟﺤﺴﻦ اﻟﻨﺪوي –رﺣﻤﻪ اﷲ‪ -‬ﻣﻘﺪﻣﺘﻪ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻃﻠﺐ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺆﻟﻒ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﻟﺼﻮر ﻣﻦ ﺣﻴﺎة ﺧﻤﺴﺔ‬
‫‪ -١‬ﺻﻮر ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ‪:‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎب اﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺳﺘﻴﻦ ﺻﺤﺎﺑﻴﺎً ُﻛﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﻏﻼﻓﻪ‪ :‬ﻟﻠﻔﺘﻴﺎن واﻟﻔﺘﻴﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻃﺒﻌﺎت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﺛﻼﺛﺎ وﻋﺸﺮﻳﻦ ﻃﺒﻌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺮﺟﻢ إﻟﻰ ﻋﺪة ﻟﻐﺎت ﻣﻨﻬﺎ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻨﻐﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻷردﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻮﺳﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺮﺗﻐﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺼﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻛﺎن ﻣﻘﺮراً ﺗﺪرﻳﺲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻛﺎن ﻓﻲ ﻃﺒﻌﺎﺗﻪ اﻷوﻟﻰ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺳﺒﻌﺔ ﻛﺘﻴﺒﺎت‬
‫ﺻﻐﻴﺮة ﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ وﺧﻤﺴﻴﻦ ﺻﺤﺎﺑﻴﺎً؛ ﻛﺎن ﻣﻘﺮراً ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻫﺪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﻴﻦ أﻳﺪﻳﻨﺎ ﻃﺒﻌﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻨﻘﺤﺔ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻬﺎ ﺧﻤﺲ ﻣﺎﺋﺔ‬
‫وﺛﻤﺎن وﺧﻤﺴﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺑُﺪئ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ اﻟﻨﺎﺷﺮ وﻫﻤﺎ اﺑﻨﺎ اﻟﻤﺆﻟﻒ‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ ﺻﻔﺤﺔ ﻛﺘﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺷﺎ –‬
‫رﺣﻤﻪ اﷲ – ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺑﺨﻂ ﻳﺪﻩ ﻗﺎل ﻓﻴﻬﺎ‪" :‬اﻟﻠﻬﻢ إﻧﻲ أﺣﺒﺒﺖ ﺻﺤﺎﺑﺔ ﻧﺒﻴﻚ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ‬
‫اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ أﺻﺪق اﻟﺤﺐ وأﻋﻤﻘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺒﻨﻲ ﻳﻮم اﻟﻔﺰع اﻷﻛﺒﺮ ﻷي ﻣﻨﻬﻢ! ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫أﻧﻲ ﻣﺎ أﺣﺒﺒﺘﻬﻢ إﻻ ﻓﻴﻚ‪ ،‬ﻳﺎ أرﺣﻢ اﻟﺮاﺣﻤﻴﻦ"‪.٢‬‬
‫‪١‬ا ‪ 8#b 849‬ا ب‪ ،‬أدوا‪ t:‬و• ‪-4. – te‬ا‪ tJ‬ا ‪ 8 9‬وا ‪ ،849L‬د‪ 8+b .‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬دار‬
‫ا ‪ 4 ،I )#‬وت‪،‬ط‪١٣٩٤) ١‬هـ ‪١٩٧٤ -‬م(‪.‬‬
‫‪-P ٢‬ر ‪ 4. 3‬ة ا ‪ 49•- "٦٥" 4 •9‬د‪ 8+b .‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬دار ا‪U‬دب ا‪ ،' O^c‬ا ‪ 1‬ه ة‪،‬‬
‫ط‪١٤١٨ ،١‬هـ ‪١٩٩٧ -‬م‪ ،‬ص‪.٧‬‬
‫‪136‬‬
‫‪١٣٧‬‬
‫ﻫﺬا ﻫﻮ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﺬي اﻧﻔﺮد ﺑﻪ وﺗﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻩ‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﻳﺴﻠﻚ ﻣﺴﻠﻚ اﻟﻤﺘﺮﺟﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻬﻢ‬
‫ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎت وﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻨﺎوﻻً ﺟﺎﻓﺎً ﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﺟﻤﺎل اﻟﻌﺒﺎرة‪ ،‬وروﻋﺔ اﻷﺳﻠﻮب‪ ،‬ودﻗﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪ ،‬واﻟﺼﻮر واﻷﺧﻴﻠﺔ اﻟﺮاﺋﻌﺔ اﻟﺘﻲ أﺿﻔﺖ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ ﺑﻬﺎء وروﻧﻘﺎً‪ ،‬وﺳﻨﺎ اﻟﻨﻮر‬
‫واﻹﻳﻤﺎن واﻹﺧﻼص واﻟﺤﺐ اﻟﺠﻢ ﻟﺼﺤﺎﺑﺔ رﺳﻮل اﷲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ذﻟﻚ ذﻛﺮﻩ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻟﻤﻦ أراد اﻻﺳﺘﺰادة ﻣﻦ أﺧﺒﺎر اﻟﺼﺤﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎم ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻻ ﻧﺮاﻩ ﻳﻜﺎﺑﺮ وﻳﻔﺘﺨﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺮى ﺗﻮاﺿﻌﻪ ﻓﻲ ردﻩ ﻷﺣﺪ اﻟﻤﻌﺠﺒﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺑﻜﺘﺎﺑﻪ ﻫﺬا ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻗﺎل ﻟﻪ‪:‬‬
‫"واﷲ ﻣﺎ ﺻﻨﻌﺖ ﺷﻴﺌﺎً ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺳﻮى أن اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺤﺪﺛﺖ ﻋﻨﻬﻢ ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻛِﺒﺎراً ﻳﺸﻤﺨﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻌﻈﻤﺔ ﺷﻤﻮخ اﻟﺠﺒﻞ ﻋﻠﻰ اﻷرض‪ ،‬وﻛﺎﻧﻮا ﻣﻘﺒﻮﻟﻴﻦ ﻟﺪى اﻟﺮب اﻟﺸﻜﻮر‪،‬‬
‫ﻓﺄﺻﺒﺢ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻨﻬﻢ ﻣﻘﺒﻮﻻً"‪.١‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﻟﺼﻮٍر ﻣﻦ ﺣﻴﺎة ﺳﺒﻌﺔ‬
‫‪ -٢‬ﺻﻮر ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﺘﺎﺑﻌﻴﻦ‪ :‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎب اﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫وﺛﻼﺛﻴﻦ ﺗﺎﺑﻌﻴﺎً‪ ،‬ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﻏﻼﻓﻪ‪ :‬ﻟﻠﻔﺘﻴﺎن واﻟﻔﺘﻴﺎت‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﻃﺒﻌﺎت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﺧﻤﺲ ﻋﺸﺮة ﻃﺒﻌﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺮﺟﻢ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب إﻟﻰ ﻋﺪة ﻟﻐﺎت أﻳﻀﺎً‪ .‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد‬
‫ﺻﻔﺤﺎت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺧﻤﺲ ﻣﺌﺔ وﺧﻤﺲ ﺻﻔﺤﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﺑﺪأ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺑﻤﻘﺪﻣﺔ ﺑﺨﻂ ﻳﺪﻩ ﻗﺎل ﻓﻴﻬﺎ‪" :‬اﻟﻠﻬﻢ إﻧﻲ أﺣﺒﺒﺖ اﻟﺼﻔﻮة اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﻣﻦ‬
‫ﺛﻘﺎت اﻟﺘ‪‬ﺎﺑﻌﻴﻦ ُﺣﺒ‪‬ﺎ ﻻ ﻳﻔﻮﻗﻪ إﻻ ﺣﺒﻲ ﻟﺼﺤﺎﺑﺔ اﻟﺮﺳﻮل اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬ﺻﻠﻮات اﷲ وﺳﻼﻣﻪ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ي ﻣﻦ ﻫﺆﻻء أو ﻫﺆﻻء‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫وﻋﻠﻴﻬﻢ أﺟﻤﻌﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻠﻬﻢ ﻓﻬﺒﻨﻲ ﻳﻮم اﻟﻔﺰع اﻷﻛﺒﺮ ﻷ ‪‬‬
‫أﻧﻲ ﻣﺎ أﺣﺒﺒﺘﻬﻢ إﻻ ﻓﻴﻚ‪ ،‬ﻳﺎ أﻛﺮم اﻷﻛﺮﻣﻴﻦ"‪.‬‬
‫ﻳﻠﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻨﺎﺷﺮ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺪأ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺬي ﺳﺎر ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ "ﺻﻮر ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ"‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺿﻊ ﺗﺤﺖ اﺳﻢ ﻛﻞ ﺗﺎﺑﻌﻲ ﻋﺒﺎرة ﻗﺎﻟﻬﺎ ﻓﻴﻪ ﺻﺤﺎﺑﻲ‬
‫ﺳﺒﻘﻪ‪ ،‬أو ﺗﺎﺑﻌﻲ ﻋﺎﺻﺮﻩ‪ ،‬أو ﻣﻘﻮﻟﺔ ﻗﺎﻟﻬﺎ اﻟﻤﺆرﺧﻮن ﻋﻨﻪ‪ .‬وأﺣﻴﺎﻧﺎً أﺧﺮى ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻤﺆﻟﻒ‬
‫أﺑﺮز ﺳﻤﺔ وﻳﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻄﺮ أو أﻗﻞ‪ .‬ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻗﻮل ﻋﻤﺮ ﺑﻦ اﻟﺨﻄﺎب رﺿﻲ اﷲ ﻋﻨﻪ‬
‫ﻋﻦ اﻷﺣﻨﻒ ﺑﻦ ﻗﻴﺲ‪" :‬إن ﻫﺬا اﻟﻐﻼم واﷲ ﻫﻮ اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬وإﻧﻪ ﺳﻴﺪ أﻫﻞ اﻟﺒﺼﺮة"‪ .٢‬أو‬
‫ﻛﻘﻮل ﻋﻤﺮ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻋﻦ اﻟﻘﺎﺳﻢ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ أﺑﻲ ﺑﻜﺮ‪" :‬ﻟﻮ ﻛﺎن ﻟﻲ ﻣﻦ اﻷﻣﺮ‬
‫‪-#‬ان إ ‪ q‬ر‪ L.‬ا‘ ا ‪8‬آ‪-2‬ر ‪ 8+b‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪-# – - +‬ر ‪ `4!$ ‰ b‬ا‪،'#4 U‬‬
‫‪1 ١‬‬
‫ا ‪8‬ا‪١٤٠٧ ،'b‬هـ‪.‬‬
‫)‪-P (٢‬ر ‪ 4. 3‬ة ا ‪ 34 2‬د‪ 8+b .‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬دار ا‪U‬دب ا‪ ،' O^c‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬ط ا •‬
‫‪١٤١٨‬هـ ‪١٩٩٧ -‬م‪ ،‬ص‪.٤٦٨‬‬
‫‪137‬‬
‫!‬
‫‪،‬‬
‫‪١٣٨‬‬
‫ﺷﻲء ﻟﻮﻟ‪‬ﻴﺖ اﻟﻘﺎﺳﻢ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺨﻼﻓﺔ" ‪ .‬وﻛﻘﻮل اﻟﻤﺆرﺧﻴﻦ ﻋﻦ ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ اﻟﻤﺴﻴﺐ‪:‬‬
‫"ﻛﺎن ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ اﻟﻤﺴﻴﺐ ﻳﻔﺘﻲ واﻟﺼﺤﺎﺑﺔ أﺣﻴﺎء"‪.٢‬‬
‫‪١‬‬
‫وﻛﺎن ﻳﺒﺪأ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﺑﺈﺷﺎرة ﻣﻮﺟﺰة ﺳﺮﻳﻌﺔ ﻷﻫﻢ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰت ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻔﺎت ﺟﺴﻤﻴﺔ أو ُﺧﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎش ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻘﺒﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺒﺪأ ٍ‬
‫ﺑﺴﺮد ﻟﻠﻘﺼﺔ أو اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ‬
‫اﺧﺘﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻫﻮ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﺬي ﺳﺎر ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺨﻄﺎ واﻟﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﺳﺎر ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ "ﺻﻮر ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺎة اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ"؛ ﻓﻨﺸﻬﺪ ﻓﻴﻪ اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﻤﻨﻤﻘﺔ اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺼﻮر اﻟﺮاﺋﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻢ ﻋﻦ ﺧﻴﺎل‬
‫ﺧﺼﺐ ﺑﻌﻴﺪ‪ ،‬واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﻬﺪف ﻣﻦ وراء ﻋﺮﺿﻬﺎ‪ ،‬ﺷﺤﺬ اﻟﻬﻤﻢ وﺗﺘﺒﻊ اﻷﺛﺮ‬
‫وإﺑﺮازﻩ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ذﻛﺮﻩ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻫﺎﻣﺸﺎً ذﻛﺮ ﻓﻴﻪ أﻫﻢ‬
‫ﻛﺘﺐ اﻟﺘﺮاﺟﻢ ﻟﻤﻦ أراد اﻻﺳﺘﺰادة ﻣﻦ أﺧﺒﺎر ذﻟﻚ اﻟﺘﺎﺑﻌﻲ‪ .‬وﻗﺪ اﻧﺘﻬﻰ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻔﻬﺮﺳﻴﻦ‪:‬‬
‫اﻷول‪ :‬أﻟﻔﺒﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻋﺮض ﻓﻴﻪ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺻﻮر ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﺼﺤﺎﺑﻴﺎت‪ :‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎب ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺼﻐﻴﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻃﺒﻌﺖ ﺑﻌﺪ وﻓﺎة اﻟﻤﺆﻟﻒ‪ ،‬وﻗﺪ ﻃﺒﻊ ﻣﺮﺗﻴﻦ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﺑﻠﻐﺖ ﺻﻔﺤﺎت ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺌﺔ‬
‫وﺛﻼﺛﺎً وﻋﺸﺮﻳﻦ ﺻﻔﺤﺔ‪ .‬ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻦ أﺑﺮز اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﻨﺴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻳﺸﺖ ﺑﻌﺜﺔ‬
‫اﻟﻨﺒﻲ ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ .‬واﺑﺘﺪأﻫﺎ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﺑﺄم اﻟﻤﺼﻄﻔﻰ وﻣﺮﺿﻌﺘﻪ "ﺣﻠﻴﻤﺔ‬
‫اﻟﺴﻌﺪﻳﺔ"‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪث ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻋﻦ ﺳﺖ ﺻﺤﺎﺑﻴﺎت ﻣﻦ ﺧﻴﺮة اﻟﻨﺴﺎء‪ ،‬وﻫﻦ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺻﻔﻴﺔ ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻄﻠﺐ‪ ،‬ﻋﻤﺔ اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻓﺎﻃﻤﺔ اﻟﺰﻫﺮاء‪ ،‬ﺑﻨﺖ اﻟﺮﺳﻮل اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻋﻠﻴﻪ أﻓﻀﻞ اﻟﺼﻠﻮات وأزﻛﻰ اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ .٣‬أﺳﻤﺎء ﺑﻨﺖ أﺑﻲ ﺑﻜﺮ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻧﺴﻴﺒﺔ اﻟﻤﺎزﻧﻴﺔ "أم ﻋﻤﺎرة"‪.‬‬
‫‪ .٥‬رﻣﻠﺔ ﺑﻨﺖ أﺑﻲ ﺳﻔﻴﺎن "أم ﺣﺒﻴﺒﺔ"‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻟﻐﻤﻴﺼﺎء ﺑﻨﺖ ِﻣﻠﺤﺎن "أم ُﺳﻠَْﻴﻢ"‪.‬‬
‫وﻛﺎن ﻋﺮﺿﻪ ﻟﺼﻮرﻫﻦ اﻟﻤﺸﺮﻗﺔ اﻟﻤﻀﻴﺌﺔ ﻛﻌﺮﺿﻪ ﻟﺼﻮر ﻣﻦ ﺣﻴﺎة اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺬﻛﺮ ﺗﺤﺖ‬
‫اﺳﻢ ﻛﻞ ﺻﺤﺎﺑﻴﺔ ﻣﻘﻮﻟﺔ ﻗﺎﻟﻬﺎ اﻟﺮﺳﻮل اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬أو أﺣﺪ ﺻﺤﺎﺑﺘﻪ‪ ،‬أو اﻟﻤﺆرﺧﻮن ﻓﻲ ﺗﻠﻚ‬
‫‪ ١‬ا ‪89L‬ر ا‬
‫‪ ٢‬ا ‪89L‬ر ا‬
‫‪ 5‬ص‪.٣٠٠‬‬
‫‪ 5‬ص‪.١٩٧‬‬
‫‪138‬‬
‫‪١٣٩‬‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ ﻫﻮ ﺑﻨﻔﺴﻪ ذﻟﻚ‪ .‬ﺛﻢ ﻳﺒﺪأ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﺑﺬﻛﺮ اﻟﻨﺴﺐ واﻟﻤﻜﺎﻧﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻳﺒﺪأ ﺑﺴﺮد ﺟﻤﻴﻞ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﺣﺪاث واﻟﺼﻮر اﻟﺮاﺋﻌﺔ ﻟﺤﻴﺎة ﺗﻠﻚ اﻟﺼﺤﺎﺑﻴﺎت‪.‬‬
‫وﻛﺎن ﻳﻬﺪف ﻣﻦ وراء ذﻟﻚ ﺿﺮب أروع اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ واﻗﻊ ﺣﻴﺎﺗﻬﻦ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻛﺎن إﺧﻼﺻﻬﻦ‬
‫وﺗﻔﺎﻧﻴﻬﻦ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻹﺳﻼم واﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﺿﺮﺑﻦ أروع اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻀﺤﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﺪاء‪ ،‬واﻟﺼﺒﺮ وﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺸﺎق ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺪﻋﻮة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.١‬‬
‫وﻗﺪ ُزود اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻬﻮاﻣﺶ ﻗﻴﻤﺔ ﺗﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺷﺪ‬
‫ﻣﻦ أراد اﻻﺳﺘﺰادة ﻣﻦ أﺧﺒﺎر اﻟﺼﺤﺎﺑﻴﺎت إﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺐ اﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻟﺴﻴﺮة‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺷﺘﻤﻞ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺠﺰﻟﺔ اﻟﺮﺻﻴﻨﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻘﻮﻳﺔ اﻟﻤﺘﻴﻨﺔ‪ .‬إﻻ أﻧﻪ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻜﺮار ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻛﻜﻠﻤﺔ "رزان" ﻓﻲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ ﺣﻠﻴﻤﺔ اﻟﺴﻌﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫وﺻﻔﻴﺔ ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻄﻠﺐ‪ ،٢‬وﻓﺎﻃﻤﺔ اﻟﺰﻫﺮاء‪.٣‬‬
‫راﺑﻌـﺎً‪ :‬اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌـﺎﻣـﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ‪ :‬وﻫﻮ ﻣﺆﻟﻒ ﺻﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻛﺘﺐ اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻋﻠﻰ ﻏﻼﻓﻪ ﻋﺒﺎرة ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﺘﻌﺔ‬
‫واﻟﺘﺸﻮﻳﻖ‪ ،‬وﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺳﺮار اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ وﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻃﺒﻊ ﻃﺒﻌﺘﻴﻦ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﺑﻠﻎ‬
‫ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ اﺛﻨﺘﻴﻦ وﺗﺴﻌﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺼﻐﻴﺮ‪ ،‬وﺗﺤﺪث ﻓﻴﻪ ﻋﻦ اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻮاﻋﺜﻬﺎ وﺿﺮوﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺿﺮب أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬واﺧﺘﺘﻢ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﺑﺨﺎﺗﻤﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﺑﻠﻴﻐﺔ‪ ،‬وﻗﺼﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﺷﻤﻠﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺒﻮاﻋﺚ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻋﺜﺎً‬
‫واﺣﺪاً‪ .‬وﻟﻜﻨﻪ أﻛﺪ أن أﻫﻤﻬﺎ ﻫﻮ ﺑﺎﻋﺚ اﻹﻳﻤﺎن ﺑﺎﷲ‪.٤‬‬
‫‪ -٢‬ﺣﺪث ﻓﻲ رﻣﻀﺎن‪:‬وﻫﻮ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺼﻐﻴﺮة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻃﺒﻌﺖ ﺑﻌﺪ وﻓﺎة اﻟﺒﺎﺷﺎ ﻣﺮﺗﻴﻦ‪،‬‬
‫وﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ ﻣﺌﺔ وﺳﺒﻌﺎً وﺳﺘﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺼﻐﻴﺮ‪ .‬واﺣﺘﻮى ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث واﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﻓﻲ ﺷﻬﺮ رﻣﻀﺎن اﻟﻤﺒﺎرك‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﺑﺪء اﻟﻮﺣﻲ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻛﺔ ﺑﺪر اﻟﺤﺎﺳﻤﺔ‪ ،‬وﻣﺼﺮع أﺑﻲ ﺟﻬﻞ‪ ،‬وﻫﺪم اﻷﺻﻨﺎم‪ ،‬وإﺳﻼم ﺑﻨﻲ‬
‫ﺛﻘﻴﻒ‪ ،‬ووﻗﻌﺔ ﻋﻤﻮرﻳﺔ‪ ،‬وﺳﻘﻮط اﻟﻤﺴﺠﺪ اﻷﻗﺼﻰ ﺑﺄﻳﺪي اﻟﺼﻠﻴﺒﻴﻴﻦ‪ ،‬وﻫﺪم ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﻋﺴﻘﻼن‪ ،‬وورﻛﺔ ﻋﻴﻦ ﺟﺎﻟﻮت‪ ،‬ﺗﺤﺮﻳﺮ أﻧﻄﺎﻛﻴﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺷﻬﺪﻫﺎ ﺷﻬﺮ‬
‫‪-P ١‬ر ‪ 4. 3‬ة ا ‪ 4 •9‬ت‪ 8+b ،‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬ن‪ .‬دار ا‪U‬دب ا‪.' O^c‬‬
‫‪-P ٢‬ر ‪ 4. 3‬ة ا ‪ 4 •9‬ت ص‪.٢١‬‬
‫‪ ٣‬ا ‪89L‬ر ا ‪ 5‬ص‪.٣٥‬‬
‫‪٤‬ا ‪ ، -]+‬د‪ 8+b .‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬ن‪ .‬دار ا‪U‬دب ا‪ +e ،' O^c‬ص‪ ،‬ط ا‪U‬و ‪١٤١٧ q‬هـ ‪-‬‬
‫‪١٩٩٦‬م‪.‬‬
‫‪139‬‬
‫‪١٤٠‬‬
‫رﻣﻀﺎن اﻟﻤﺒﺎرك‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ وﺗﻔﺎوﺗﻬﺎ ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ أﺣﺪاث ﻋﻈﻤﻰ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة‬
‫اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.١‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻘﻴﻢ‪ :‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎب ﺻﻐﻴﺮاﻟﺤﺠﻢ‪ ،‬ﻃﺒﻊ ﺑﻌﺪ وﻓﺎة اﻟﻤﺆﻟﻒ ﻃﺒﻌﺘﻴﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ‬
‫ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ ﻣﺌﺔ وإﺣﺪى ﻋﺸﺮة ﺻﻔﺤﺔ‪ .‬وﻋﺮض ﻓﻴﻪ اﻟﺒﺎﺷﺎ أﻫﻢ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ وأﺧﻄﺮﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﻴﺎة اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬واﻟﺪﺳﺘﻮر اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻜﻞ أﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫أي زﻣﺎن وﻣﻜﺎن‪ ،‬إﻧﻪ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻘﻴﻢ‪ .‬ﻓﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻣﺒﺪأ اﻟﻤﺴﺎواة‪ ،‬واﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻧﻈﺮة اﻹﺳﻼم إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬ورﻋﺎﻳﺔ ﺣﻖ اﻟﺠﻮار‪،‬‬
‫وﺑﺮ اﻷﻣﻬﺎت‪ ،‬و اﻟﺘﺮف ﻓﻲ اﻟﺒﺮ‪ ،‬واﺧﺘﺘﻢ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺬوق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬وﻛﺎن‬
‫ﻓﻲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻳﺴﺮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻛﺪ أن ﻫﺬا اﻟﺪﻳﻦ ﻗﻴّﻢ ﻻ اﻋﻮﺟﺎج ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻳﺤﻘﻖ‬
‫ﻣﺒﺪأ اﻟﻌﺪاﻟﺔ واﻟﺤﻖ‪.٢‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻄﺮﻳﻖ إﻟﻰ اﻷﻧﺪﻟﺲ‪ :‬وﻫﻮ آﺧﺮ ُﻣﺆﻟﻒ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻟﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻃﺒﻌﺖ ﺑﻌﺪ وﻓﺎة اﻟﺒﺎﺷﺎ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻃﺒﻊ ﻣﺮﺗﻴﻦ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ اﺛﻨﺘﻴﻦ وﺗﺴﻌﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺼﻐﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪:‬‬
‫‪ ١‬اﻟﻌﺪوان ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺪوان ﻋﻠﻰ اﻹﺳﻼم‪ :‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎب ﻓﻲ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪،‬‬
‫ورﻏﻢ أن ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺻﻐﻴﺮ اﻟﺤﺠﻢ ﻟﻢ ﻳﺰد ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﺣﺪى وﺳﺘﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ‪،‬‬
‫إﻻ أﻧﻪ ﻳﺤﻤﻞ أﺳﺮاراً وﻛﻨﻮزاً ﻋﻈﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻧﺼﺎﺋﺢ وإرﺷﺎدات ﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺒﺎﺷﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻟﻌﺪوان ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫أ‪ -‬إﺣﻼل اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻣﺤﻞ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إﺣﻼل اﻟﺤﺮف اﻟﻼﺗﻴﻨﻲ ﻣﺤﻞ اﻟﺤﺮف اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻀﺮﺑﺎت اﻟﺨﻔﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺪﻋﻮة أﻋﺪاء اﻟﻠﻐﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ‬
‫وﻋﻨﺎﻳﺘﻬﻢ ﺑﺎﻷدب اﻟﻌﺎﻣﻲ‪ ،‬وﺗﻴﺴﻴﺮ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻀﺮﺑﺎت اﻟﺨﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪8. ١‬ث ‪ 'S‬ر ( ن‪ .‬د‪ 8+b .‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬ن‪ .‬دار ا‪U‬دب ا‪ ،' O^c‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬ط‪١٤١٧ ،١.‬هـ ‪-‬‬
‫‪١٩٩٦‬م‪.‬‬
‫‪ ٢‬ا ‪ 308‬ا ‪ .‰41‬د‪ 8+b .‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬ن دار ا‪U‬دب ا‪ ،' O^c‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬ط‪١٤١٧ ،١.‬هـ ‪١٩٩٦ -‬م‪.‬‬
‫‪140‬‬
‫‪١٤١‬‬
‫وﺑﻴﻦ أن ﻟﻐﺘﻨﺎ ﻫﻲ ﺗﺮاث اﻟﻌﺮب واﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼف أﺟﻨﺎﺳﻬﻢ وأﻗﻄﺎرﻫﻢ‪،‬‬
‫وﻣﻜﻤﻦ ﺗﻤﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻫﻮ ﻛﺜﺮة اﺷﺘﻘﺎﻗﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺘﺮادﻓﺎﺗﻬﺎ‪ِ ،‬‬
‫وﻏﻨَﻰ ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ‪ ،‬ووﻓﺮة‬
‫دﻻﻻﺗﻬﺎ‪.١‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ -١‬ﻓﻦ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬وﻫﻮ اﻳﻀﺎ ﻛﺘﺎب ﺻﻐﻴﺮ ﻃﺒﻊ ﻣﺮة واﺣﺪة‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ ﺛﻼﺛﺎً وﺗﺴﻌﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﻃْﻠَ َﻌﻨﺎ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﺼﺔ‬
‫واﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺠﺮﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ .‬ﺛﻢ ﺗﺤﺪث ﻋﻦ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻋﻨﺪ اﻷﻣﻢ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺼﻴﻦ‪،‬‬
‫واﻟﺪول اﻷورﺑﻴﺔ‪ .‬وأﻧﻮاع اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻓﻮاﺋﺪﻫﺎ وﻣﺰاﻳﺎﻫﺎ‪ ..‬واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ‪،‬‬
‫وﻋﻦ ﻃﻼﺑﻨﺎ واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻗﺎﻋﺔ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪ ،‬وأن ﻓﻬﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻫﻮ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﺠﺎح‪ .‬وﺧﺘﻢ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺤﺪﻳﺚ ﻗﺼﻴﺮ ﻋﻦ ورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ‪.٢‬‬
‫‪ -٢‬ﻓﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻔﻴﺪة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎﺗﻪ ﺗﺴﻌﺎ‬
‫وﺛﻤﺎﻧﻴﻦ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺼﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻃﺒﻊ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ‪ .‬وﺗﺤﺪث ﻓﻴﻪ ﻋﻦ‬
‫اﻷﻣﻮر اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺨﻄﺔ واﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﻳﺴﻴﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ أراد اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﻼث‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪاد‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹﺻﻐﺎء‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ب‪-‬‬
‫اﻟﻤﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫ج‪-‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺬاﻛﺮة وﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ اﻟﺨﻤﺲ‪ :‬اﻟﺘﺼﻔﺢ‪ ،‬اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻻﺳﺘﻈﻬﺎر‪،‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺣﻮاﻓﺰ اﻟﻤﺬاﻛﺮة وﺑﻮاﻋﺜﻬﺎ‪.٣‬‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺂﺛﺎر اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ رأﻓﺖ اﻟﺒﺎﺷﺎ – رﺣﻤﻪ اﷲ – اﻟﺘﻲ ﻃﺒﻌﺖ ﻓﻲ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﻤﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺰال ﺗﺤﺖ اﻟﻄﺒﻊ وﻫﻲ‪ :‬ﺷﻌﺮ اﻟﺪﻋﻮة‬
‫‪ ١‬ا ‪8‬وان ‪ q!b‬ا‬
‫ا ‪ 1‬ه ة‪،‬‬
‫ط‪١٤١٧ ،١.‬هـ ‪١٩٩٦ -‬م‪.،‬‬
‫‪ 3S ٢‬ا‪ J •2 Š‬ت ‪ 34‬ا ] ~ وا ‪ .‰! L‬د‪ 8+b .‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬ن‪ .‬دار ا‪U‬دب ا‪ ،' O^c‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬ط‬
‫ا‪U‬و ‪١٤١٧ q‬هـ ‪١٩٩٦ -‬م‪.،‬‬
‫‪ 3S ٣‬ا ‪8‬را^ ‪ .‬د‪ 8+b .‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬ن‪ .‬دار ا‪U‬دب ا‪ ،' O^c‬ا ‪ 1‬ه ة‪ ،‬ط ا‪U‬و ‪١٤١٩ q‬هـ ‪-‬‬
‫‪١٩٩٨‬م‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫‪8b 4‬وان ‪ q!b‬ا‪O^c‬م‪ .‬د‪ 8+b .‬ا ‪ 3L.‬رأ‪ ›S‬ا ‪ ، - +‬ن‪ .‬دار ا‪U‬دب ا‪،' O^c‬‬
‫‪١٤٢‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﻨﺒﻮي‪ ،‬وذاﻛﺮة اﻷﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺪوﺣﺔ اﻟﻤﺒﺎرﻛﺔ‪ ،‬وأﺻﺪاء اﻟﺤﺞ ﻓﻲ اﻷدب‪ ،‬وﻓﻦ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﻔﻬﺎ ﻣﻨﻔﺮدا وﺑﺎﻻﺷﺘﺮاك‪:‬‬
‫أﻟﻒ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ رأﻓﺖ اﻟﺒﺎﺷﺎ ﻣﻨﻔﺮداً‪ ،‬وﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪارس اﻟﺴﻮرﻳﺔ‪ :‬ﻓﻘﺪ أﻟﻒ ﻣﻨﻔﺮدا ﻛﺘﺎب اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻹﻋﺪادي‪.‬‬
‫وأﻟﻒ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ‪ :‬ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ اﻷول اﻹﻋﺪادي‪ .‬وﻗﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﻣﻼء ﻟﻠﺼﻒ اﻷول اﻹﻋﺪادي‪ .‬واﻟﻘﺮاءة واﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺑﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻹﻋﺪادي‬
‫اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ رأﻓﺖ اﻟﺒﺎﺷﺎ ﻧﺎﺛﺮا ‪ ،‬رﺳﺎاﻟﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻨﻴﻞ درﺟﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ اﻻدب اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫‪ -٢‬ﻣﺠﻠﺔ اﻷدب اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻓﻲ ﻋﺪد ﺧﺎص ﻋﻦ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ رأﻓﺖ اﻟﺒﺎﺷﺎ‬
‫‪www.adabislami.org -٣‬‬
‫‪www.al-jazirah.com.sa -٤‬‬
‫‪www.alfaseeh.com -٥‬‬
‫‪www.goodreads.com -٦‬‬
‫‪142‬‬
‫‪١٤٣‬‬
‫‪@pbíaë‹Û[email protected]À@ïŽbîÛ[email protected]êb¤üa‬‬
‫‪buˆì¹@ò틨[email protected]òÔ’@[òí†ìȏÛa‬‬
‫زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ‪ .‬ب‪.‬ك‪.‬‬
‫‪١‬‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺮاﻫﻦ ﻣﺤﻮرا ﺑﻴﻦ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺠﻮاﺋﺰ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺟﺎﺋﺰة اﻟﺒﻮﻛﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺮﺗﻴﻦ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺘﻴﻦ‪ ،‬ﺗﻨﺎﻓﺲ اﻟﺮواﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻤﺼﺮ وﺳﻮرﻳﺎ وﻟﺒﻨﺎن‪ .‬ﻓﺎزت رواﻳﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ رﺟﺎء ﻋﺎﻟﻢ "ﻃﻮق‬
‫اﻟﺤﻤﺎم" ﺑﺠﺎﺋﺰة ﺑﻮﻛﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪٢٠١١‬م‪ ،‬ﻋﻘﺐ ﺣﺼﻮل رواﻳﺔ ﻋﺒﺪﻩ ﺧﺎل "ﺗﺮﻣﻲ‬
‫ﺑﺸﺮر" ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺠﺎﺋﺰة ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ٢٠١٠‬م‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﺗﺴﻴﺮ ﺑﺈﻳﻘﺎع‬
‫ﺑﻄﻴﺊ ﺣﺘﻰ ﻋﺎم ‪١٩٩٠‬م‪ ،‬ﺑﻌﺪ وﻻدة اﻟﺮواﻳﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ "اﻟﺘﻮأﻣﺎن" ﻟﻌﺒﺪ‬
‫اﻟﻘﺪوس اﻷﻧﺼﺎري ﻋﺎم ‪١٩٣٠‬م‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺻﺪرت ‪ ١٢٠‬رواﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻤﻌﺪل رواﻳﺘﻴﻦ ﻛﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺮواﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺗﻘﺪم ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺤﻴﺎء‪ ،‬ﺗﻌﺮض ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻋﺎﻣﺔ أو ﻏﻴﺮ ﻋﻤﻴﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬و ﺗﻌﺎﻟﺞ أﺿﻌﻒ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺸﺎرك اﻟﻤﺮأة ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ إﻻ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺗﻐﻴﺮت اﻷﺣﻮال ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻋﺼﻔﺖ أﺣﺪاث ﻣﺘﻮاﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺒﻼد ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺮﻛﻤﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮات اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ وﺗﺪﻓﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻐﻴﻴﺮ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ واﺗﺴﺎع ﻧﻄﺎق ﺛﻮرة اﻻﺗﺼﺎﻻت وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺷﻬﺪت‬
‫اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻃﻔﺮة إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﺣﺘﻰ وﺻﻞ ﻋﺪد اﻟﺮواﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪٢٠١١‬م إﻟﻰ‬
‫‪ ١٠٠‬رواﻳﺔ؛ ﺑﻤﻌﺪل ﻳﻘﺎرب رواﻳﺘﻴﻦ ﻛﻞ أﺳﺒﻮع‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﺗﻨﺎﻗﺶ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﺮﺗﻔﻊ ﻫﻨﺎ ﺳﺆال‬
‫ﻣﻬﻢ؛ ﻣﺎذا ﻳﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ؟ ﻳﻘﻮل اﻟﻨﺎﻗﺪ أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻄﻴﺔ‪" :‬ﺗﺄﺧﺬ اﻟﺮواﻳﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ اﻟﺴﺮدي ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ وﻫﻤﻮﻣﻬﺎ وﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ‪ .‬واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﻧﻌﺮف‬
‫وﺛﻴﻘﺔ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬واﻟﺮواﻳﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻜﺲ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺮارة وﺳﻌﺎدة‪ ،‬وﺣﻠﻢ وﻃﻤﻮح ورﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ارﺗﺒﻄﺖ اﻟﺮواﻳﺔ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ وﻟﻌﺒﺖ دورا ﻋﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﺑﻨﻘﺪﻫﺎ‬
‫‪١‬‬
‫‪ ‰ e ،*.‬ا‬
‫‪،4‬‬
‫آ ‪- 4‬ت‬
‫‪143‬‬
‫‪١٤٤‬‬
‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‪ ،‬وﻛﺸﻔﻬﺎ ﻟﺒﺬور اﻟﺘﺤﻮل اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ وﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺎت‬
‫‪١‬‬
‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﻤﺒﺸﺮة ﺑﺎﻟﺜﻮرة"‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ أو ﻧﻘﺪﻫﺎ وﺗﺼﻮﻳﺮ اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺪاﺧﻞ أو اﻟﺨﺎرج‪ .‬ﺑﻞ وﺗﺘﺴﻊ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻷﻣﺔ‬
‫أو اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻮﻳﺮ رﺣﻠﺔ اﻟﻨﻀﺎل واﻟﻜﻔﺎح ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻟﻠﻮﻃﻦ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة‬
‫اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر اﻷﺟﻨﺒﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﻹﻧﺴﺎن وﺻﺮاﻋﺎﺗﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻋﻮة إﻟﻰ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺤﻴﺎة اﻵﻣﻨﺔ وﺣﻘﻮق اﻟﻤﻮاﻃﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻌﻤﻞ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وأﻣﻮر اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪا ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﺪاﻟﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫وﺣﺮب أﻛﺘﻮﺑﺮ‪ /‬ﺗﺸﺮﻳﻦ اﻷول واﻟﺤﺮب اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ واﻟﻤﻘﺎوﻣﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﻘﺪﻳﻢ‬
‫واﻟﺠﺪﻳﺪ واﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬ﺑﻞ إن أﻫﻢ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺷﻐﻠﺖ أﻣﺘﻨﺎ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ أزﻣﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ وﻃﻨﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎر اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ‪،‬‬
‫واﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﺮواﺋﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب اﻟﺬﻳﻦ ﻋﺎﻟﺠﻮا ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺗﻮﻓﻴﻖ‬
‫اﻟﺤﻜﻴﻢ وﻧﺠﻴﺐ ﻣﺤﻔﻮظ وﻳﻮﺳﻒ إدرﻳﺲ وﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺑﻴﻌﻲ وﻏﺴﺎن ﻛﻨﻔﺎﻧﻲ واﻟﻄﺎﻫﺮ‬
‫وﻃﺎر وﺻﻼح ﺣﺎﻓﻆ وﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﻨﻴﻒ وﻏﻴﺮﻫﻢ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻤﺘﻠﻚ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ ﻛﺠﻨﺲ أدﺑﻲ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﺰل ﺗﻤﺸﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺤﻴﺎء ﺣﺘﻰ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ‪ ،‬ﻷن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﺗﺮﻓﺾ اﻷدب‬
‫ﻀﻞ اﻟﺘﻌﺮﻳﺔ واﻟﻨﻘﺪ‪ .‬وﻳﺸﻴﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳﻴﻦ إﻟﻰ أﺳﺒﺎب أﺧﺮى أﻳﻀﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻜﺸﻮف وﻻﺗﻔ ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺄﺧﺮ ﻇﻬﻮر اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ‪ ،‬واﻧﺸﻐﺎل ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷدﺑﺎء ﺑﺎﻟﺸﻌﺮ‬
‫واﻟﻘﺼﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻰ اﻵداب اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وﺿﻌﻒ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب‬
‫اﻷﻣﻢ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻄﺒﺎﻋﺔ اﻟﻜﺘﺐ وﻧﺸﺮﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻼﺣﻈﻬﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ‬
‫ﺧﺎرج اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻞ ﻗﺪ ﺑﺮزت ﻣﺤﺎوﻻت ﺟﺎدة ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ وﻃﺮح‬
‫رؤﻳﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺠﻮاﻧﺐ ﻫﺎﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺗﻌﺪ رواﻳﺘﺎ "اﻷﺷﺠﺎر واﻏﺘﻴﺎل ﻣﺮزوق"‬
‫و"ﺷﺮق اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ" ﻟﻌﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﻨﻴﻒ ﻣﻦ أﺟﻮد اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻨﺎ وأﺳﻠﻮﺑﺎ وﻣﻀﻤﻮﻧﺎ‪،‬‬
‫وأﻛﺜﺮﻫﺎ ذﻳﻮﻋﺎ واﻧﺘﺸﺎرا ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ .‬وﺗﻘﺪﻣﺎن ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ ﻷزﻣﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ‬
‫واﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ داﺧﻞ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﺑﺮاز واﻗﻊ اﻟﻘﻤﻊ واﻻﺿﻄﻬﺎد واﻟﻘﻬﺮ‬
‫‪ ١‬د ‪ /‬أ‪ : 4]b 8L• 8L.‬ا وا‪ 0‬ا ‪ ، 4^ 4‬ص ‪ ،١٠‬ا ‪: - #‬‬
‫‪144‬‬
‫‪+2‬‬
‫‪ -' - 8‬ا ‪ 1‬ه ة‬
‫‪١٤٥‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺟﺎءت اﻟﺮواﻳﺘﺎن ﺑﺼﻴﻐﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬
‫دون ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻣﻜﺎن ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬أو ﺗﺤﺪﻳﺪ أﻳﺔ دوﻟﺔ‪ .‬ﻳﻘﻮل اﻟﻨﺎﻗﺪ أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻄﻴﺔ‪" :‬ﺗﺼﻮر‬
‫رواﻳﺘﺎﻩ أزﻣﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ وﻃﻨﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻣﺎن ﺑﺤﺜﺎ ﻓﻨﻴﺎ ﻓﻲ أوﺟﻪ ﻫﺬﻩ اﻷزﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﺘﻬﺎ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻫﻲ ﻣﺄﺳﺎة اﻟﺸﻌﺐ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ إﺳﺮاﺋﻴﻞ وﻣﻘﺎوﻣﺘﻬﻢ ﻟﻠﻘﻮات اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮض ﻋﺒﺪ اﷲ ﺳﻌﻴﺪ‬
‫ﺟﻤﻌﺎن ﻟﺤﺮب رﻣﻀﺎن ‪١٣٩٣‬ﻫـ ﻓﻲ رواﻳﺘﻪ "اﻟﻘﺼﺎص" وﺗﺤﺪث ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻣﺸﺮي ﻋﻦ‬
‫اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ رواﻳﺘﻪ "اﻟﻮﺳﻴﻤﺔ" ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻔﺮ "أﺑﻲ ﺻﺎﻟﺢ" أﺣﺪ اﻟﺸﺨﻮص‬
‫اﻟﺮواﺋﻴﺔ إﻟﻰ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ وﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ اﻷرض اﻟﺘﻲ ﺿﺎﻋﺖ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب‪ .‬وﺳﻠﻂ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﻋﺒﺪﻩ ﻳﻤﺎﻧﻲ ﻓﻲ رواﻳﺘﻪ "ﻓﺘﺎة ﻣﻦ ﺣﺎﺋﻞ" اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﻟﻨﻜﺴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻌﺎرك اﻟﺪﻣﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻮات اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وإﺳﺮاﺋﻴﻞ‪ .‬وﺗﺤﺪﺛﺖ ﺑﻬﻴﺔ ﺑﻮﺳﺒﻴﺖ ﻓﻲ رواﻳﺘﻬﺎ "ﺣﻜﺎﻳﺔ ﻋﻔﺎف‬
‫واﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﺼﺎﻟﺢ" اﻟﺼﺎدرة ﻋﺎم ‪١٩٩٩‬م ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ وﺣﻴﺎة اﻟﻌﺬاب‬
‫واﻻﺿﻄﻬﺎد واﻟﺘﺸﺮد اﻟﺘﻲ ﻓﺮﺿﺘﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻘﻮات اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ اﻟﻈﺎﻟﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻤﺬﻛﻮرة أﻋﻼﻩ ﻋﺎﻟﺠﺖ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻟﺤﺪث ﺟﺎﻧﺒﻲ‬
‫أو ﻫﺎﻣﺸﻲ‪ ،‬ﻏﻴﺮ رواﻳﺔ "ﻣﺸﺮد ﺑﻼ ﺧﻄﻴﺌﺔ" اﻟﺼﺎدرة ﻓﻲ ‪١٩٧٩‬م ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪﻩ‬
‫ﻳﻤﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ اﺗﺨﺬت ﻣﻦ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﻣﺮﺗﻜﺰا‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎ‪ .‬وﻗﺪﻣﺖ ﺻﻮرة واﻗﻌﻴﺔ ﻟﻤﺄﺳﺎة اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ وﺟﺴﺪت اﻟﺼﺮاع اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻌﺮب وإﺳﺮاﺋﻴﻞ ﻣﻨﺬ أن ﺗﺨﻠﻘﺖ اﻷزﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪١٩٤٨‬م إﻟﻰ أن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺮﻛﺔ اﻟﻜﺮاﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ ‪١٩٦٨‬م‪ .‬وﻗﺪ ﻧﺠﺤﺖ اﻟﺮواﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻲ ﺗﺼﻮﻳﺮا ﻛﺎﻣﻼ‪،‬‬
‫وإﺑﺮاز ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻔﺪاﺋﻴﻴﻦ ﺑﺎﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ وﻃﻨﻬﻢ‪ .‬وﻗﺪ أﺛﺎر اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺗﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل ﻣﺼﺪاﻗﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬واﻧﺘﻬﺎك ﻣﻴﺜﺎﻗﻬﺎ واﻟﺤﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻳﺪي اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻋﺎﻟﺞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ أﺧﺮى ﻏﻴﺮ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ‬
‫وأزﻣﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ رواﻳﺔ "ﺷﻘﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ" ﻟﻐﺎزي اﻟﻘﺼﻴﺒﻲ‪ ،‬وﺛﻼﺛﻴﺔ ﺗﺮﻛﻲ‬
‫اﻟﺤﻤﺪ اﻟﻤﻮﺳﻮﻣﺔ "أﻃﻴﺎف اﻷزﻗﺔ اﻟﻤﻬﺠﻮرة" و"ﻣﺪن ﺗﺄﻛﻞ اﻟﻌﺸﺐ" و"ﺗﺮﻣﻲ ﺑﺸﺮر" ﻟﻌﺒﺪﻩ‬
‫ﺧﺎل‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺎول ﻫﺆﻻء اﻟﻜﺘﺎب ﻓﻲ رواﻳﺎﺗﻬﻢ ﻛﺸﻒ اﻟﻤﺴﺘﻮر ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺨﻄﺎب‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻳﺘﺤﺪث ﻋﺒﺪﻩ ﺧﺎل ﻓﻲ رواﻳﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﺣﺎزت ﺟﺎﺋﺰة ﺑﻮﻛﺮ "ﺗﺮﻣﻲ‬
‫ﺑﺸﺮر" ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺳﻴﺎدﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪ‪ ،‬وﻳﺘﻄﺮق ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﺮدﻩ ﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﻌﺪ ﻣﻦ‬
‫‪145‬‬
‫‪١٤٦‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﺒﻠﺪ ﻛﻘﻀﻴﺔ اﻧﺘﺰاع ﻣﻠﻜﻴﺎت اﻷراﺿﻲ ﺑﺎﻟﻐﺼﺐ ﻣﻦ دون ﺗﻌﻮﻳﻀﺎت‪.‬‬
‫و ﻛﺬﻟﻚ رواﻳﺎت ﻏﺎﻟﺐ ﺣﻤﺰة أﺑﻮاﻟﻔﺮج وﺧﺼﻮﺻﺎ "اﻟﺸﻴﺎﻃﻴﻦ اﻟﺤﻤﺮ" و"ﻏﺮﺑﺎء ﺑﻼ وﻃﻦ"‬
‫واﺣﺘﺮﻗﺖ ﺑﻴﺮوت" أﻳﻀﺎ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺳﻴﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺤﻴﻦ‪ ،‬ﻻ ﺗﻘﺎرب اﻟﺮواﺋﻴﺎت اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ إﻻ ﻛﻈﻞ ﺑﺎﻫﺖ ﻟﻠﺒﻄﻞ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء )ﻫﻴﻔﺎء( ﺑﻄﻠﺔ رواﻳﺔ )اﻟﺮﻳﺎض ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ ‪ ١٩٩٠‬م( اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻨﻔﺲ‬
‫ﻧﻀﺎﻟﻲ رﻣﺰي‪ .‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﻤﺎرس اﻟﻨﻀﺎل اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﺑﻤﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬إن‬
‫اﻟﺮواﺋﻴﺎت اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﻢ ﺗﻌﺎﻟﺠﻦ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻀﻤﻴﻦ رواﻳﺎﺗﻬﻦ ﺑﺈﺷﺎرات‬
‫ﻋﺎﺑﺮة ﻋﻦ وﻋﻲ أو اﻧﻬﻤﺎم ﺑﺎﻟﺸﺄن اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‪ ،‬وﻻ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ رﻏﺒﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ذﻛﻮرﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻨﻀﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ اﻟﻤﻈﺎﻫﺮة اﻟﺸﻬﻴﺮة ﺑﻘﻴﺎدة اﻟﻨﺴﺎء ﻟﻠﺴﻴﺎرات ﻓﻲ اﻟﺴﺎدس ﻣﻦ‬
‫ﻧﻮﻓﻤﺒﺮ ‪١٩٩٠‬م‪.‬‬
‫رواﻳﺔ "ﺷﻘﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ"‬
‫ﻓﺘﺤﺖ رواﻳﺔ "ﺷﻘﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ" ﻟﻐﺎزي اﻟﻘﺼﻴﺒﻲ ﺑﺎﺑﺎ ﻣﻦ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺨﻠﺼﺖ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﺮﻗﺒﺎء داﺧﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ .‬ﻗﺪﻣﺖ اﻟﺮواﻳﺔ ﺻﻮرة ﺣﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻮﺣﺔ راﺋﻌﺔ ﻷﻓﻜﺎر وأﺣﻼم وﺧﻮاﻃﺮ ﺟﻴﻞ ﻣﺘﺤﻤﺲ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﺧﻴﺒﺎﺗﻪ وﺻﺮاﻋﺎﺗﻪ وﺗﻨﺎﻗﻀﺎﺗﻪ ﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮة ﺑﻴﻦ ﻋﺎﻣﻲ ‪ ١٩٦١-١٩٥٦‬م‪.‬‬
‫اﺗﺨﺬت اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ "اﻟﻘﺎﻫﺮة" ﻣﻜﺎﻧﺎ رواﺋﻴﺎ ﻷﺣﺪاﺛﻬﺎ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة‪ .‬وﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻔﺘﺮات اﻟﻤﻔﺼﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﺘﻲ ﺷﻬﺪت ﺗﺤﻮﻻت‬
‫ﺟﺬرﻳﺔ وأﺣﺪاﺛﺎ ﻛﺒﻴﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪﻳﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ .‬وﻳﺼﻮر اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ اﻷﻣﻮر‬
‫واﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺟﺮت ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ﺗﺄﻣﻴﻢ ﻗﻨﺎة اﻟﺴﻮﻳﺲ واﻟﻌﺪوان اﻟﺜﻼﺛﻲ وﺛﻮرة‬
‫اﻟﻌﺮاق ﺿﺪ ﻧﻮري اﻟﺴﻌﻴﺪ وﻗﻴﺎم اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬وﻧﺎﻗﺶ ﻋﻠﻰ أﻟﺴﻨﺔ اﻷﺑﻄﺎل‬
‫اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺬاﻫﺐ اﻟﺸﻴﻮﻋﻴﺔ واﻟﻤﺎرﻛﺴﻴﺔ واﻻﺷﺘﺮاﻛﻴﺔ واﻟﺒﻌﺜﻴﺔ واﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ‬
‫واﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺮواﻳﺔ "ﺷﻘﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ" ﺗﺼﻮر ﻋﻦ أرﺑﻌﺔ ﺷﺒﺎب اﺑﺘﻌﺜﻮا ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ إﻟﻰ ﻣﺼﺮ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻢ )ﻓﺆاد اﻟﻄﺎرف وﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ وﻳﻌﻘﻮب اﻟﺤﺪي وﻗﺎﺳﻢ( ﻳﻤﺜﻠﻮن ﺑﻴﺌﺎت‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻋﺎﺋﻠﺔ دﻳﻨﻴﺔ ﺷﻴﻌﻴﺔ ﻋﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻘﻮب‬
‫اﻟﺤﺪي ﻣﻦ أﺳﺮة ﻣﺘﻮاﺿﻌﺔ ﻣﺎدﻳﺎ‪ ،‬وﻗﺎﺳﻢ إﻟﻰ أﺳﺮة ﻏﻨﻴﺔ وﻓﺆاد اﻟﻄﺎرف إﻟﻰ أﺳﺮة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫وﻣﻴﺴﻮرة اﻟﺤﺎل‪ .‬وﻳﻘﻴﻢ اﻟﺰﻣﻼء اﻷرﺑﻌﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة ﻓﻲ ﺷﻘﺔ ﺑﺤﻲ‬
‫‪146‬‬
‫‪١٤٧‬‬
‫اﻟﻌﺠﻮزة‪ ،‬ﻳﺴﻤﻮﻧﻬﺎ "ﺷﻘﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ" ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻬﻢ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫واﻟﺠﻨﺴﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ‪ .‬ﻳﺘﺄﺛﺮ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻣﺼﺮ وأﺟﻮاﺋﻬﺎ اﻟﻤﻔﺘﻮﺣﺔ ﺑﺘﻴﺎراﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ واﻟﺜﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻴﻞ ﻳﻌﻘﻮب ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ إﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﺗﻮﻟﺴﺘﻮي‪،‬‬
‫وﺧﻼل اﻟﻌﺪوان اﻟﺜﻼﺛﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﺛﻮرﻳﺎ ﻋﺮﺑﻴﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺄﺳﺘﺎذﻩ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻨﻀﻢ إﻟﻰ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺸﻴﻮﻋﻴﺔ اﻟﻴﺴﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻋﻀﻮا ﻧﺸﻴﻄﺎ ﻓﻲ أﺳﺮة اﻟﻤﻨﺎﺿﻠﻴﻦ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺿﺪ اﻟﻈﻠﻢ واﻻﺳﺘﻐﻼل ‪ -‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻠﺐ ﻟﻪ ﻣﺤﻨﺔ اﻻﻋﺘﻘﺎل واﻟﺴﺠﻦ‬
‫اﻻﻧﻔﺮادي ﻷﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬وﻋﻘﻮﺑﺔ اﻟﻄﺮد ﻣﻦ ﻣﺼﺮ ﻗﺒﻞ إﻛﻤﺎل اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ ﺑﻴﺮوت‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻟﺘﻮﺳﻂ ﻓﻲ أﻣﺮﻩ ﻣﻦ زﻋﻴﻢ اﻻﺷﺘﺮاﻛﻴﺔ "ﻛﻤﺎل ﺟﻨﺒﻼط" ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻳﻌﻮد إﻟﻰ اﻟﻘﺎﻫﺮة ﻹﺗﻤﺎم اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﻧﺮاﻩ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﻄﺎف ﻳﺼﺒﺢ ﻣﺠﻬﻮل اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻨﻬﻤﻚ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺷﻴﻌﻴﺔ ﻣﺤﺘﺮﻣﺔ‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﻨﺰﻋﺎت‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺤﺎول اﻻﻧﺤﺮاف ﻋﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺸﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻣﺮور اﻷﻳﺎم‪ ،‬وأﺧﻴﺮا ﻳﻤﻴﻞ إﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻹﺧﻮان اﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻦ اﻟﺴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻗﺎﺳﻢ ﺑﺎﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﻤﻀﺎدة اﻟﺘﻲ اﻧﺪﻓﻊ إﻟﻴﻬﺎ زﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ "ﺷﻘﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ"‪،‬‬
‫وﻳﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻔﻪ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻜﺮﻩ ﺟﻤﺎل ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺎﺻﺮ‪ ،‬وﻳﺮﻓﺾ زﻋﺎﻣﺘﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺎدي اﻟﺜﻮرة‬
‫واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻴﺴﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺆﻳﺪ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻳﺒﺪو ﺻﻮرﺗﻪ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ‬
‫وﺻﺮاﺣﺔ ﻓﻲ رﻓﺾ اﻟﻨﺎﺻﺮﻳﺔ واﻻﺷﺘﺮاﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺮواﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪ .‬ﻓﻜﺎن ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄن‬
‫اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﻠﻜﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ وﺣﺪﻩ ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺘﻘﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺒﻼد‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﻟﺜﻮرات‬
‫واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﻴﺴﺖ ﻏﻴﺮ ﺷﻌﺎرات زاﺋﻔﺔ ودﻋﺎﻳﺎت ﻛﺎذﺑﺔ وﻣﺆاﻣﺮة‬
‫ﻟﻠﻄﻐﻴﺎن واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﺆاد اﻟﻄﺎرف ﻳﺒﺪو أﻛﺜﺮ أﺻﺪﻗﺎﺋﻪ ﺗﻌﻘﻼ‬
‫وأﻧﻀﺠﻬﻢ رؤﻳﺔ‪ .‬ﻳﻤﻴﻞ إﻟﻰ رؤﻳﺘﻪ اﻟﻨﺎﺻﺮﻳﺔ ﻋﻘﻼ وﻓﻜﺮا ووﺟﺪاﻧﺎ وﺣﻤﺎﺳﺎ ﻣﻨﺬ أﻳﺎم دراﺳﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺸﺘﺪ ﻣﻮﻗﻔﻪ اﻟﻤﺆﻳﺪ ﻟﺒﻄﻠﻪ اﻟﻌﻈﻴﻢ‪ ،‬راﺋﺪ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﻤﺎل ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﻨﺎﺻﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﺪراﺳﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ .‬ﺛﻢ ﻳﻬﺘﺰ ﻳﻘﻴﻨﻪ ﺑﻌﻈﻤﺔ أﻓﻜﺎر ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺣﻴﻦ ﻳﺼﺮح ﻟﻪ اﻟﺸﻴﺦ أﺑﻮ زﻫﺮة‪ ،‬أﺳﺘﺎذﻩ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺑﺄن ﻓﻜﺮة اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺮﻓﻮﺿﺔ وﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ أﻳﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﺟﺎﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬وأن أي ﺑﻠﺪ ﻻ ﻳﻘﻴﻢ‬
‫ﺣﺪود اﷲ وﻻ ﻳﺄﺧﺬ ﻛﻞ أﻧﻈﻤﺘﻪ ﻣﻦ ﺷﺮﻳﻌﺔ اﷲ‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻛﻞ ﻣﻘﻮﻣﺎت وﺟﻮدﻩ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب‬
‫ﷲ وﺳﻨﺔ رﺳﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻫﻮ ﺑﻠﺪ ﻏﻴﺮ إﺳﻼﻣﻲ‪ .‬ﺛﻢ ﻳﻨﻀﻢ ﻓﺆاد إﻟﻰ ﺣﺰب اﻟﺒﻌﺚ‪ ،‬وﻳﺤﻀﺮ‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﺘﻪ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺪرك ﺑﻔﻮﺿﻮﻳﺔ اﻟﺤﺰب وأﻧﻪ ﺳﻴﻀﻴﻊ ﺣﺮﻳﺘﻪ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺒﻌﺚ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺮاﺟﻊ ﻋﻦ ﻗﺮارﻩ‪.‬‬
‫‪147‬‬
‫‪١٤٨‬‬
‫وﻓﻲ آﺧﺮ ﻋﻬﺪﻩ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻳﺸﻌﺮ ﻓﺆاد أن اﻟﻤﺪ اﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﻨﺎﺻﺮي ﻳﻤﺮ ﺑﻤﺄزق داﺧﻞ اﻟﺒﻼد‬
‫وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮاﺟﻪ زﻋﺎﻣﺔ ﺟﻤﺎل ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺎﺻﺮ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻣﻦ أﺣﺰاب اﻟﺒﻌﺚ واﻟﺸﻴﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻴﺴﺎرﻳﺔ وﻗﻮات اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر‪ .‬ﻓﻴﻘﺘﺮب ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﺑﻌﺪ ﻃﻮل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬
‫وﻳﺤﻀﺮ ﻣﺆﺗﻤﺮ اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻗﺒﻞ ﺳﻔﺮﻩ إﻟﻰ أﻣﺮﻳﻜﺎ وﻳﺠﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ وﻳﺴﻤﻊ‬
‫ﻷﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺗﻬﻢ‪ .‬ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺳﻤﻌﺖ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ أﻧﻪ ﻻ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ اﻟﺮوح اﻟﺪﻳﻤﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻴﺎن اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن زﻋﻤﺎء اﻟﺤﺮﻛﺔ ﻳﺴﺘﻨﺒﻄﻮن أﻓﻜﺎرﻫﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺎرﻛﺲ وﻟﻴﻨﻦ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺠﺪ ﺣﻼ ﺷﺎﻓﻴﺎ ﻟﻤﺎ ﻳﺨﺘﻠﺞ ﻓﻲ ﻗﻠﺒﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﻴﻦ اﻹﺳﻼم واﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻓﻴﻨﺪم ﻓﺆاد ﻋﻠﻰ ﻗﺮارﻩ ﺑﺎﻻﻧﻀﻤﺎم إﻟﻰ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﻄﺎف‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻗﻀﺎء ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات ﻓﻲ أرض اﻟﺜﻮرات واﻟﺘﻴﺎرات‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ إﻋﻼن ﺳﻮرﻳﺎ اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬وﺗﺒﺎﻃﺊ اﻟﻘﻮات اﻟﻨﺎﺻﺮﻳﺔ وﻋﺪم ﺗﺤﺮﻛﻬﺎ ﻟﻤﻨﻊ اﻻﻧﻔﺼﺎل‪ ،‬ﻧﺮى اﻟﺒﻄﻞ "ﻓﺆاد" ﻻ‬
‫ﻳﻌﻮد ﺑﺎﻟﻨﺎﺻﺮي وﻻ ﺑﺎﻟﺒﻌﺜﻲ وﻻ ﺑﺎﻟﻘﻮﻣﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻻ ﺑﺎﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻲ وﻻ ﺑﺎﻻﺷﺘﺮاﻛﻲ‪ .‬وﻳﺘﻮﺟﻪ‬
‫إﻟﻰ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪ ،‬وﻫﺎﺟﺴﻪ اﻟﻮﺣﻴﺪ وﺷﻐﻠﻪ اﻟﺸﺎﻏﻞ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻤﻨﻄﻠﻖ إن رواﻳﺔ "ﺷﻘﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ" ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺷﺮوط اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺑﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‬
‫اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ‪ ،‬ﺑﻤﺠﺎدﻟﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﻠﻮي ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻷﺣﺰاب واﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت واﻟﻨﻘﺎﺑﺎت وﻛﺎﻓﺔ‬
‫أﺷﻜﺎل وﻣﺮﻛﺒﺎت اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺤﻤﻞ ﺳﻴﺎﻗﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺷﺨﺼﻴﺎت‬
‫رواﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻬﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‪ .‬وﺻﻮر ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺴﺠﻴﻠﻴﺔ ﻟﺠﻴﻞ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻋﺘﻘﺎدﻩ‬
‫ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ وﺟﺎذﺑﻴﺔ اﻷﺣﺪاث ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﺣﻮﺗﻪ ﻣﻦ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻓﻲ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬إن اﻟﺮواﻳﺔ ﺗﻔﻜﻚ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺤﺰﺑﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻋﺘﻤﺪ ﻏﺎزي اﻟﻘﺼﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺑﻄﻠﻪ‬
‫ﻓﺆاد اﻟﻄﺎرف ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﺆاد ﺑﺎﻟﺤﺰب ﺗﻤﺮ ﺑﻤﺄزق ﺑﻌﺪ ﻣﺄزق‪ ،‬ﻻ ﻳﺰال‬
‫ﻓﺆاد ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻤﺒﺎدئ اﻟﺤﺰب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺒﺐ ﻟﻪ واﻗﻊ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺤﺰﺑﻴﺔ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﻠﻖ‪ .‬ﻳﺼﻮر ﻏﺎزي اﻟﻘﺼﻴﺒﻲ أن ﻣﻮﻗﻒ ﺑﻄﻠﻪ )ﻓﺆاد اﻟﻄﺎرف( ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺻﺮﻳﺔ ﻓﻲ وﺟﺪاﻧﻪ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻋﻠﻖ ﺻﻮرة ﺟﻤﺎل ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺎﺻﺮ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺻﻮرة واﻟﺪﻩ وواﻟﺪﺗﻪ ﻓﻲ ﺷﻘﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺪﻻﻟﺔ أﻧﻪ ﻳﺤﺘﺮم رﺋﻴﺴﻪ ﻛﻞ اﻻﺣﺘﺮام‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻜﺎﺗﺐ وﻋﻲ ﺑﻄﻠﻪ ﻣﺘﺄﺛﺮا ﺑﺸﺨﺼﻴﺎت‬
‫ﺣﺰﺑﻴﺔ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬واﺧﺘﺮق رأﺳﻪ اﻟﺼﻐﻴﺮ ﺑﻘﺎﻣﻮس اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﺰﺑﻴﺔ‪ ) .‬ﺑﺪأت أﺳﺌﻠﺔ ﺛﻘﻴﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ﺗﻬﺎﺟﻢ رأس ﻓﺆاد ﻣﻦ ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ‪ .‬ﻫﻞ اﻻﺷﺘﺮاﻛﻴﺔ ﻋﻼج اﻟﻔﻘﺮ اﻟﻮﺣﻴﺪ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﺪود‬
‫اﻻﺷﺘﺮاﻛﻴﺔ؟ ﻣﻦ أﻳﻦ ﺟﺎءت أﻓﻜﺎرﻫﺎ؟(‪ .١‬وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﻘﻢ ﻓﺆاد ﻛﺜﻴﺮا ﻓﻲ أوﻫﺎم‬
‫‪ ١‬د ‪ _ /‬زي ا ‪ : '+491‬روا‪ 1- 0‬ا • ‪0‬‬
‫‪148‬‬
‫‪١٤٩‬‬
‫اﻟﺒﻌﺚ‪ ،‬ﻓﺼﺎر ﻗﻠﺒﻪ ﻣﺆﻟﻔﺎ ﺑﺤﺮﻛﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب أي ﺑﺄﺣﺪ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻪ ﻣﺎﺟﺪ‬
‫اﻟﺰﺑﻴﺮ‪ ،‬ﻳﺘﺤﺪث ﻛﺄﻧﻪ ﻫﻮ اﻟﺬي أﻧﺸﺄ ﺣﺰب اﻟﺒﻌﺚ وﻗﺒﻠﻬﺎ اﺧﺘﺮع اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬ﻛﻞ ﻳﻮم‬
‫ﻳﻤﺮ ﻳﺰﻳﺪ ﺣﻤﺎﺳﺔ ﻣﺎﺟﺪ ﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب وإﺻﺮارﻩ ﻋﻠﻰ ﺿﻢ ﻓﺆاد إﻟﻴﻬﺎ‪ :‬أﻗﺴﻢ ﻟﻚ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﻚ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻳﺎ ﻓﺆاد! اﻧﻀﻢ وﻻ ﺗﻨﺪم‪(.‬‬
‫ﻟﻜﻨﻪ ﻟﻢ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ اﻻﺧﺘﻼﻻت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻛﺄﻧﻪ ﻧﺬر ﻧﻔﺴﻪ ﻟﺘﻔﻜﻴﻚ‬
‫ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻷﺣﺰاب )ﻋﺒﺮ أﻳﺎم اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ‪،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻜﺮة ﻣﺰﻋﺠﺔ ﺗﻠﺢ ﻋﻠﻰ ذﻫﻦ ﻓﺆاد‪ .‬ﻫﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺣﺮﻛﺔ ﻓﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﺗﻀﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺮب اﻵﺧﺮﻳﻦ؟ أم أﻧﻬﺎ ﺣﺮﻛﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺗﻀﻢ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﻴﻦ؟ ‪ .(..‬ﻫﻜﺬا أراد ﻏﺎزي اﻟﻘﺼﻴﺒﻲ أن ﻳﻘﺎرب ﺑﻄﻠﻪ ﺣﺘﻰ اﻹﺳﻼم اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺈﻗﺘﺮاﺑﻪ اﻟﺤﻤﻴﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‪ ،‬و أراد أن ﺗﻜﻮن رواﻳﺘﻪ ﻧﺎﻗﺪة ﻟﻠﻮاﻗﻊ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﻨﻈﻮرﻩ‪ .‬ﻧﺮى ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺮواﻳﺔ‪ ،‬أن اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻳﻔﻜﻚ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﺤﺰﺑﻴﺔ ﺑﺘﻮﺑﺔ اﻟﺒﻄﻞ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺤﺰﺑﻴﺔ وآراﺋﻬﺎ؛ )ﺑﺼﻤﺖ ﻳﺨﺮج ﻣﻦ‬
‫ﺟﻴﺒﻪ اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ أﺳﻤﺎء اﻟﻘﻮﻣﻴﻴﻦ اﻟﻌﺮب ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ وﻳﻤﺰﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻀﻊ اﻟﺒﻘﺎﻳﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻨﻔﻀﺔ اﻟﺴﺠﺎﺋﺮ‪(.‬‬
‫اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫د‪ /‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻌﺒﺎس ‪ :‬ﺳﻘﻮط اﻟﺘﺎﺑﻮ‪ -‬اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺪاول ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ‪ ٢٠١١‬م‪.‬‬
‫د ‪ /‬اﻟﺴﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ دﻳﺐ ‪ :‬ﻓﻦ اﻟﺮواﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﺸﺄة واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻷزﻫﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺮاث‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ١٩٩٥‬م‪.‬‬
‫د ‪ /‬ﻏﺎزي ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﻘﺼﻴﺒﻲ ‪ :‬رواﻳﺔ ﺷﻘﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬رﻳﺎض اﻟﺮﻳﺲ‪ ،‬ﻟﺰرن‪ ،‬ﻗﺒﺮس‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ١٩٩٤‬م‪.‬‬
‫د ‪ /‬ﺳﺤﻤﻲ اﻟﻬﺎﺟﺮي ‪ :‬ﺟﺪﻟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻦ واﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‪ -‬اﻟﻄﻔﺮة اﻟﺮواﺋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺎدي اﻷدﺑﻲ ﺑﺤﺎﺋﻞ‪ ،‬اﻹﻧﺘﺸﺎر‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ٢٠٠٩‬م‪.‬‬
‫د ‪ /‬ﺣﻔﻆ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻹﺻﻼﺣﻲ ‪ :‬اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺪاول ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ‪ ٢٠١١‬م‪.‬‬
‫د‪ /‬ﺳﻌﺪ ﺑﻦ ﻣﺤﺎرب اﻟﻤﺤﺎرب ‪ :‬اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺮﻳﺔ‪ -‬ﻗﺮاءة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ذﻳﻮع اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﺟﺪاول‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ٢٠١١‬م‪.‬‬
‫‪149‬‬
‫‪١٥٠‬‬
‫‪@ïöaëŠ@[ðŠìÛ[email protected]æbàî܎@Ýîjã‬‬
‫‪µßë‹aë@µ“àè¾a‬‬
‫أﺑﻮ ﻃﺎﻫﺮ‬
‫‪١‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻧﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬ﻳﻤﺜﻞ ﻣﻨﺬ أرﺑﻌﺔ ﻋﻘﻮد ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ اﻟﺼﻮت اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻜﺒﻴﺮ واﻟﺮواﺋﻲ‬
‫اﻟﺴﻮري اﻷﻛﺜﺮ إﺟﺘﻬﺎدا وﺗﻨﻮﻋﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺰال ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ إﻧﺠﺎزاﺗﻪ اﻟﻀﺨﻤﺔ اﻟﻐﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺮواﻳﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﻓﻲ ﺳﺎﺣﺔاﻟﻨﻘﺪ واﻟﺒﺤﺚ ﺑﺤﻀﻮرﻩ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬وﻟﺪ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺮج ﺻﺎﻓﻴﺘﺎ ﻋﺎم ‪ ١٩٤٥‬م‪ .‬ﻧﺸﺄ وﺗﺮﻋﺮع ﻓﻲ وﺳﻂ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻳﺴﻮدﻩ اﻟﺒﺆس وﻓﻲ أﺣﻀﺎن‬
‫اﻟﻔﻘﺮ اﻟﺒﻐﻴﺾ اﻟﺬي ﻛﺎن ﺣﺎﺋﻼ ﻓﻲ إﻛﻤﺎﻟﻪ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ وﺟﻪ ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬ﻛﺎن واﻟﺪﻩ ﻣﺴﺎﻋﺪا‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﻴﺶ اﻟﺴﻮري واﻧﻀﺒﺎﻃﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ اﻟﻤﺴﻠﻜﻲ‪ .‬ﺗﺰوج واﻟﺪﻩ ﺑﺈﻣﺮأة أﺧﺮى واﻟﻜﺎﺗﺐ‬
‫ﻓﻲ ﺻﻐﺮ ﺳﻨﻪ‪ ،‬وﻫﺠﺮ أﻣﻪ وإﺧﻮﺗﻪ وﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ أﻣﻪ وﻻ ﻣﻦ‬
‫زوﺟﺔ أﺑﻴﻪ وﺻﺎر ﻣﻨﻄﻮﻳﺎ ﻣﻦ أﺗﺮاب اﻟﺼﺒﺎ‪ .‬ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺮوف إﺿﻄﺮﺗﻪ ﻟﻠﻜﻔﺎح واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪﺋﻮب‬
‫رﻏﻢ ﻗﻠﺔ ﺣﻴﻠﺘﻪ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﺴﺪ ﺣﺎﺟﺘﻪ وﻫﺎم ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ إﻟﻰ أﺧﺮ‬
‫إﻟﻰ أن إﺳﺘﻘﺮ ﻓﻲ ﻣﻬﻨﺘﻪ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ وﻫﻲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬رﻏﻢ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻬﺰاﺋﻢ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﺔ‪ ،٢‬ﺗﻠﻘﻰ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻹﻋﺪادﻳﺔ ﻓﻲ ﻃﺮﻃﻮس ﺛﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻼذﻗﻴﺔ وﺗﺨﺮج ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ ﺣﺎﻣﻼ اﻹﺟﺎزة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎم ‪١٩٦٧‬م‪.‬‬
‫ﻧﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن اﻟﺮواﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻧﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﻟﻢ ﺗﺘﺤﻘﻖ إﻻ ﻟﻪ ﺑﺼﻮرة ﻓﺮﻳﺪة‬
‫وﺗﻜﻤﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﻓﻲ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﺘﺘﺒﻌﺎ ﺟﻴﺪا ودؤوﺑﺎ ودﻗﻴﻘﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺮواﻳﺎت ﻳﺘﺼﺎدى ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﻫﻤﻮم اﻷﻣﺔ وﺷﺠﻮﻧﻬﺎ وﻳﻬﻮي إرﺗﻘﺎﺋﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﻟﺰاﻫﺮ‪ .‬ﻳﺠﺴﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻮﺗﺎ ﻣﻔﺮدا ﻓﻲ ﺗﺤﻮﻻت اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺮواﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﺻﻮﺗﺎ ﻟﻪ‬
‫إﻳﻘﺎﻋﻪ اﻟﺨﺎص واﻟﻤﻤﻴﺰ واﻟﺪال ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺳﻮاﻩ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻬﺪ اﻟﺮواﺋﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺪم اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻨﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﺑﻮ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮﻳﻦ رواﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﻟﺮواﻳﺎت إﻫﺘﻤﺎﻣﻪ‬
‫ﺑﻜﺮاﻣﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﻛﺮاﻣﺔ اﻟﺸﻌﻮب وﻳﻌﺒﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس وﻫﻤﻮﻣﻬﻢ وﻳﺤﻤﻞ آﻻﻣﻬﻢ‬
‫آ ‪- 4‬ت‪ ،‬آ‪ 4‬ا‪Š‬‬
‫‪ ‰ e ،*. ١‬ا ![ ا ‪، 4‬‬
‫‪-. .٢‬ار‪ 8+b K 6‬ا ‪O. 3L.‬ق‪ Ke- -٢٠٠٩\٩\٢٣ -‬ا ‪-+‬دي‬
‫‪150‬‬
‫‪١٥١‬‬
‫وﻣﺘﺎﻋﺒﻬﻢ وﻧﺸﺮﻫﺎ ﺑﺤﺒﺮ ﻗﻠﻤﻪ إﻟﻰ اﻟﻮرﻗﺎت وﺗﺄﻟﻢ ﻣﻌﻬﻢ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻠﻤﺎﺗﻪ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ أﻋﻤﺎﻗﻪ‬
‫ورﻓﻌﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﻋﺮف ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻷدﺑﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻓﺘﺤﺖ رواﻳﺎﺗﻪ ﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﺮواﻳﺔ‬
‫اﻟﺴﻮرﻳﺔ آﻓﺎﻗﺎ واﺳﻌﺔ ﻟﺘﻤﺘﺪ وﺗﻨﺘﺸﺮ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ أرﺟﺎء اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺑﻠﺪ إﻟﻰ‬
‫آﺧﺮ ﻣﺤﻄﻤﺔ ﻗﻴﻮد اﻟﺤﺪود اﻟﻤﺼﻄﻨﻌﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻃﺎرﻗﺔ ﻗﻠﻮب اﻟﻤﻼﻳﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮاء اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺒﻴﻨﻮ ﻣﻦ أول ﻗﺮاءة ﻟﺮواﻳﺎﺗﻪ أﻧﻪ ﻳﺼﻮر ﻣﻌﺎﻧﺎة ﻃﺒﻘﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ وأﺣﺲ أﻏﻠﺒﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻔﻘﻴﺮة أن ﻫﺬﻩ اﻟﺮواﻳﺎت ﺗﺤﻜﻲ واﻗﻌﻬﻢ وﻛﺎن‬
‫ﻛﺎﺗﺒﻬﺎ ﻋﺎﻳﺸﻬﻢ ﻟﺤﻈﺔ ﺑﻠﺤﻈﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﻫﻮ ﺳﺮ اﻹﻗﺒﺎل اﻟﻼﻣﺤﺪود ﻋﻠﻰ رواﻳﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻹﻋﺘﺮاف واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪:‬‬
‫ﻧــﺎل ﻧﺒﻴــﻞ ﺳــﻠﻴﻤﺎن إﻋﺘﺮاﻓــﺎ وﻗﺒــﻮﻻ واﺳــﻌﺎ ﻣــﻦ اﻟﻌــﺎﻟﻢ اﻷدﺑــﻲ‪ ،‬وﺣﻈﻴــﺖ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗــﻪ ﺑﺎﻟﺘﻤﺠﻴــﺪ‬
‫واﻟﺜﻨ ــﺎء ﻣ ــﻦ اﻟﻘ ــﺮاء واﻟﻨﻘ ــﺎد وﻋﺎﻟﺠﻮﻫ ــﺎ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﻳ ــﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐ ــﺔ‪ .‬وﺿ ــﻌﺖ ﻋ ــﻦ رواﻳﺎﺗ ــﻪ ﻣﺆﻟﻔ ــﺎت‬
‫وأﻃﺮوﺣ ــﺎت ﺟﺎﻣﻌﻴ ــﺔ ﻛﺜﻴ ــﺮة‪ .‬ﺗ ــﺮﺟﻢ ﺑﻌ ــﺾ أﻋﻤﺎﻟ ــﻪ إﻟ ــﻰ اﻟﻠﻐ ــﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴ ــﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ــﺔ ﻣﺜ ــﻞ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳــﺔ واﻟﺮوﺳــﻴﺔ واﻹﺳــﺒﺎﻧﻴﺔ واﻟﻔﺎرﺳــﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫــﺎ‪ .‬ﺗــﻮﻟﻰ ﻧﺒﻴــﻞ ﺳــﻠﻴﻤﺎن ﻣﻨﺎﺻــﺐ ﺷــﺘﻰ‬
‫ﻛﻌﻀﻮ ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻟﻘﺼﺔ واﻟﺮواﻳﺔ وﺣﺎز "ﺟﺎﺋﺰة ﻏﺎﻟﺐ ﻫﻠﺴﺎ" ﻟﻺﺑﺪاع اﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﻋـﺎم ‪١٩٩٣‬م‬
‫و"ﺟ ــﺎﺋﺰة ﻋﺒ ــﺪاﷲ ﺑ ــﺎ ﺷ ــﺮﺣﺒﻴﻞ" ﻟﻠﺮواﻳ ــﺔ ﻋ ــﺎم ‪٢٠٠٤‬م وﻛﺮﻣﺘ ــﻪ وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻤﺮﻛ ــﺰ‬
‫اﻟﺜﻘ ــﺎﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑ ــﻲ ﺑﺎﻟﻼذﻗﻴ ــﺔ ﻋ ــﺎم ‪٢٠٠٨‬م ﺑﺈﻗﺎﻣ ــﺔ اﻟﻨ ــﺪوة اﻟﻨﻘﺪﻳ ــﺔ اﻟﺘﻜﺮﻳﻤﻴ ــﺔ‪ .‬أﻓﺼ ــﺤﺖ‬
‫أﺑﺤــﺎث ﻫــﺬﻩ اﻟﻨــﺪوة ﻋــﻦ ﻣﻜﻮﻧــﺎت إﺑﺪاﻋــﻪ وﻣﺰاﻳــﺎﻩ اﻟﺪاﻋﻤــﺔ ﻟﻠــﺮؤى اﻟﻔﻜﺮﻳــﺔ واﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫رواﻳﺎت ﻧﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن اﻟﻤﻨﺸﻮرة ‪:‬‬
‫‪.١‬‬
‫‪.٢‬‬
‫‪.٣‬‬
‫‪.٤‬‬
‫‪.٥‬‬
‫‪.٦‬‬
‫‪.٧‬‬
‫‪.٨‬‬
‫ﺟﺮﻣﺎﺗﻲ‪ -‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ -‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪١٩٧٧ -‬م‬
‫ﺛﻠﺞ اﻟﺼﻴﻒ ‪ -‬دار اﻟﻔﺎراﺑﻲ‪ -‬ﺑﻴﺮوت‪١٩٧٩ -‬م‬
‫ﻳﻨﺪاح اﻟﻄﻮﻓﺎن‪ -‬دار اﻟﺤﻮار‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪١٩٨٣ -‬م‬
‫ﻫﺰاﺋﻢ ﻣﺒﻜﺮة‪ -‬إﺗﺤﺎد اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪ -‬ﺳﻮرﻳﺔ‪١٩٨٥ -‬م‬
‫اﻟﺴﺠﻦ‪ -‬دار اﻟﺤﻮار‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪١٩٨٦ -‬م‬
‫ﻣ ــﺪارات اﻟﺸ ــﺮق‪ -‬رﺑﺎﻋﻴﺘ ــﻪ اﻟﻤﺸ ــﻬﻮرة‪ -‬دار اﻟﺤ ــﻮار‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴ ــﺔ‪-١٩٩٠ -‬‬
‫‪١٩٩٣‬م‬
‫)اﻷﺷﺮﻋﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺎت ﻧﻌﺶ‪ ،‬اﻟﺘﻴﺠﺎن‪ ،‬اﻟﺸﻘﺎﺋﻖ(‬
‫اﻟﻤﺴﻠﺔ‪ -‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ -‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪١٩٩٧ -‬م‬
‫‪151‬‬
‫‪١٥٢‬‬
‫‪.٩‬‬
‫‪.١٠‬‬
‫‪.١١‬‬
‫‪.١٢‬‬
‫‪.١٣‬‬
‫‪.١٤‬‬
‫‪.١٥‬‬
‫ﻣﺠﺎز اﻟﻌﺸﻖ‪ -‬دار اﻟﺤﻮار‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪١٩٩٨ -‬م‬
‫أﻃﻴﺎف اﻟﻌﺮش‪ -‬دار اﻟﺤﻮار‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪٢٠٠٠ -‬م‬
‫ﺳﻤﺮ اﻟﻠﻴﺎﻟﻲ‪ -‬دار اﻟﺤﻮار‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪٢٠٠٠ -‬م‬
‫ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺑﻬﺎ‪ -‬دار اﻟﺤﻮار‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪٢٠٠٣ -‬م‬
‫ﺣﺠﺮ اﻟﺴﺮاﺋﺮ‪ -‬دار اﻟﺤﻮار‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪٢٠٠٣ -‬م‬
‫درج اﻟﻠﻴﻞ‪ -‬درج اﻟﻨﻬﺎر‪ -‬دار اﻟﺤﻮار‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪٢٠٠٥ -‬م‬
‫دﻟﻌﻮن‪ -‬دار اﻟﺤﻮار‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪٢٠٠٦ -‬م‬
‫وﻣﻀﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﺮواﻳﺎت ‪:‬‬
‫اﻟﺮواﻳــﺔ ﻫــﻲ اﻟﺘــﻲ ﺷــﻜﻠﺖ ﻣﺼــﻴﺮ ﻧﺒﻴــﻞ ﺳــﺒﻴﻤﺎن ﻣﻨــﺬ ﺳــﻨﻪ اﻟﻴﻔﺎﻋــﺔ أو ﺑــﺎﻷﺣﺮى ﻣﻨــﺬ ﺳــﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮ‪ .‬ﻓﻘﺪ وﻗﻊ ﻓﻲ ﻓﺦ ﻏﻮاﻳﺔ اﻟﺤﻜﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ واﻟـﺪﻩ اﻟـﺬي ﻛـﺎن ﻳﺠﻴـﺪ ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﻔﻦ وﻻ ﻳﻤﺘﻬﻨﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻮﻫﺒﺔ اﻟﻮاﻟـﺪ اﻟﺸـﻔﺎﻫﻴﺔ ﻓـﻲ إﺟـﺎدة ﻓـﻦ اﻟﺤﻜـﻲ إﻟـﺘﻘﻂ ﺧـﻴﻂ‬
‫اﻟﺮوي اﻷول ﻏﻴﺮ أن ﻗﺮاءﺗﻪ اﻟﻤﺘﻌﺪدة دﻓﻌﺖ ﺑﻪ دﻓﻌﺎ إﻟﻰ ﺧﻮض ﻏﻤﺎر ﺣﻘﻞ ﻣﻌﺮﻓﻲ آﺧﺮ‪،‬‬
‫ﻟـ ــﻢ ﻳﻐـ ــﺎدر ﻛﺜﻴـ ــﺮا ﻣﻨﻄﻘـ ــﺔ اﻟﺤﻜـ ــﻲ اﻟﺠﻤﻴـ ــﻞ واﻹﺛـ ــﺎرة واﻟﺘﺸـ ــﻮﻳﻖ ﻋﺒـ ــﺮ ﻗﺼـ ــﺺ "أرﺳـ ــﻴﻦ‬
‫ﻟﻮﺑﻴﻦ"و"ﻃﺮزان" اﻟﺘﻲ راح ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺘﺒـﺎت ﻃﺮﻃـﻮس‪ .‬ﻓـﻲ ﺗﻠـﻚ اﻟﻔﺘـﺮة ﻣـﻦ ﺣﻘﺒـﺔ‬
‫اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت وﺗﺤﺪﻳﺪا ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼﻔﻬﺎ ﻋﻤﺪ ﻧﺒﻴﻞ ﺳـﻠﻴﻤﺎن ﻋﻠـﻰ ﻗـﺮاءة رواﻳـﺎت إﺣﺴـﺎن ﻋﺒـﺪ‬
‫اﻟﻘــﺪوس وﻳﻮﺳــﻒ اﻟﺴــﺒﺎﻋﻲ وﻣﺤﻤــﺪ ﻋﺒــﺪ اﻟﺤﻠــﻴﻢ ﻋﺒــﺪ اﷲ وﻣــﻦ ﺑﻌــﺪﻫﻢ ﺗﻮﻓﻴــﻖ اﻟﺤﻜــﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻛﺎن ﻋﻤﺮﻩ ﺣﻴﻦ ﺗﻌﺮف ﻟﻠﻤﺮة اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ رواﻳﺎت اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺼـﺮﻳﻴﻦ ﻧﺤـﻮ ﻋﺸـﺮ ﺳـﻨﻮات‪،‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﺧﻠﺪت ﺗﻠـﻚ اﻟﻘﺼـﺺ ﻓـﻲ ذاﻛﺮﺗـﻪ ووﺟﺪاﻧـﻪ‪ .‬ﺣﻴﻨﻤـﺎ إﻟﺘﺤـﻖ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠـﺔ اﻹﻋﺪادﻳـﺔ‬
‫ﺣﺎول أن ﻳﻘﻠﺪ ﻣﺎ ﻗﺮأ ﻓﺠﺎءت ﻣﺤﺎوﻟﺘﻪ ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻏﻴﺮ أن اﻟﺸﺎﻫﺪ ﻓﻲ ذﻟﻚ أﻧﻪ‬
‫دﺧــﻞ إﻟــﻰ ﺑﻮاﺑــﺔ اﻹﺑــﺪاع ﻣــﻦ ﺑﻮاﺑــﺔ اﻟﺮواﻳــﺔ ﻣﺒﺎﺷــﺮة ﺑﻌﻴــﺪا ﻋــﻦ اﻟﻤــﺮور ﻋﺒــﺮ ﺑﻮاﺑــﺔ اﻟﺸــﻌﺮ أو‬
‫ﺣﺘﻰ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﻘﺼﻴﺮة‪.‬‬
‫إﺳــﺘﺤﻮذت اﻟﺮواﻳــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺧﻴــﺎرات ﻧﺒﻴــﻞ ﺳــﻠﻴﻤﺎن ﻟﺪرﺟــﺔ أن ﻣﺤﺎوﻟﺘــﻪ اﻷوﻟــﻰ ﻛﻠﻬــﺎ أﺧــﺬت‬
‫ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ وﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻟـﻢ ﺗﻨﺸـﺮ ﺗﻠـﻚ اﻟﻤﺤـﺎوﻻت‪ .‬ﻓـﻲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ راح ﻳﻄﺎﻟﻊ ﻗﺼﺺ "أﻟﻒ ﻟﻴﻠﺔ وﻟﻴﻠﺔ" وﺳﻴﺮة "ﺳﻴﻒ ﺑﻦ ذي ﻳﺰن" وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴـﻴﺮ اﻟﺸــﻌﺒﻴﺔ واﻟﻤﻼﺣـﻢ اﻷدﺑﻴــﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ أﻋــﺎد دراﺳــﺘﻪ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ‪ .‬ﻓـﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ ﻛﺎﻧــﺖ‬
‫ﻏﻮاﻳــﺔ اﻟﻘــﺮاءة ﻗــﺪ أﺧﺬﺗــﻪ ﻋــﻦ ﻏﻮاﻳــﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ‪ .‬ﺑﻌــﺪ اﻟﻤﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴــﺔ ﻛﺘــﺐ رواﻳﺘــﻪ اﻷوﻟــﻰ‬
‫"ﻳﻨﺪاح اﻟﻄﻮﻓﺎن" اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺮت ﻋﺎم ‪١٩٧٠‬م ﻣﺸﻐﻮﻻ ﺑﺄﻣﺮﻳﻦ أوﻟﻬﻤﺎ ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺮة‬
‫اﻟﺬاﺗﻴــﺔ ﻣﻤــﺎ ﻋﺒــﺮت ﻋﻨــﻪ اﻟﺮواﻳــﺔ‪ ،‬واﻷﻣــﺮ اﻵﺧــﺮ ﻫــﻮ اﻟﻨﻈــﺮ ﻓﻴﻤــﺎ ﻛــﺎن ﻋﻠﻴــﻪ رﻳﻔــﻪ اﻟﺴــﺎﺣﻠﻲ‬
‫‪152‬‬
‫‪١٥٣‬‬
‫ﺧﻼل اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎت وﻣﻄﻠﻊ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت وﺻﻮﻻ إﻟﻰ اﻟﻤﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻣﺜﻠﻪ ﻋﺎم ‪١٩٦٣‬م ﻓﻲ‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ ﺳﻮرﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﺑﻔﻀــﻞ ﺻــﺪﻳﻖ ﻟــﻪ ﻣــﻦ ﻗﺮﻳــﺔ "دﻳــﺮ ﻋﻄﻴــﺔ" إﺳــﻤﻪ ﻧﺒﻴــﻞ ﺧــﻮري‪ ،‬ﻛــﺎن ﺳــﺠﻴﻨﺎ أﻳــﺎم اﻟﻮﺣــﺪة‬
‫اﻟﺴﻮرﻳﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ وﻋﺎش ﻧﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻣﻌﻪ ﻋﺪة أﻋﻮام ﻓﻲ اﻟﺮﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻪ إﺳﺘﻠﻬﻢ رواﻳﺘﻪ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ "اﻟﺴﺠﻦ"‪.‬‬
‫ﻗــﺪ وﻓـﺮ ﻟــﻪ ﻓــﻲ اﻟﺴــﺎﺑﻌﺔ واﻟﻌﺸــﺮﻳﻦ ﻣــﻦ ﻋﻤــﺮﻩ أن ﻳﻨﻄﻠــﻖ إﻟــﻰ اﻟﻔﺼــﺎء اﻟﻌﺮﺑــﻲ وﻛﺘــﺐ رواﻳــﺔ‬
‫"ﺛﻠــﺞ اﻟﺼــﻴﻒ" ﻣﺴــﺘﻠﻬﻤﺎ ﻓﻴﻬــﺎ ﻫﺰﻳﻤــﺔ ‪١٩٦٧‬م‪ ،‬ﻟﻜــﻦ ﺑــﺪون ذﻛﺮﻫــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺮواﻳــﺔ ﻣﺒﺎﺷــﺮة‬
‫ﺑﺤﺮف واﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻓـﻲ ﻋـﺎم ‪١٩٧٣‬م ﺣﻴﻨﻤــﺎ وﻗﻌـﺖ ﺣــﺮب ﺑـﻴﻦ ﺳــﻮرﻳﺔ وﻣﺼـﺮ ﻣــﻦ ﺟﻬـﺔ‪ ،‬وإﺳــﺮاﺋﻴﻞ ﻣـﻦ ﺟﻬــﺔ‬
‫أﺧﺮى ﻛـﺎن ﻧﺒﻴـﻞ ﺳـﻠﻴﻤﺎن ﻳـﺆدي اﻟﺨﺪﻣـﺔ اﻹﻟﺰاﻣﻴـﺔ‪ .‬ﻛﺎﻧـﺖ رواﻳﺘـﻪ "ﺟﺮﻣـﺎﺗﻲ" اﻟﺼـﺎدرة ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺼﺮ ‪١٩٧٧‬م ﺑﻔﻀﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺮب واﻟﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺮﺻﺪ رواﻳﺘﻪ "اﻟﻤﺴﻠﺔ" ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﻃﻊ واﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻟﺘﻮازي ﻣـﻊ ﺗﻔﺼـﻴﻼت ﺗﺘﺼـﻞ ﺑﺤـﺮب ﺗﺸـﺮﻳﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳـ ــﺔ ‪١٩٧٣‬م‪ ،‬ﺛـ ــﻢ ﺣـ ــﺮب اﻹﺳـ ــﺘﻨﺰاف ‪١٩٧٤‬م‪ ،‬ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺠﺒﻬـ ــﺔ اﻟﺴـ ــﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴـ ــﺎة‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﺑﺸــﺮﻳﺔ ﺷــﺎﺑﺔ ﺗــﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻼﻗــﺎت ﺣﻤﻴﻤــﺔ ﻓﻴﻤــﺎ ﺑﻴﻨﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟــﺮﻏﻢ ﻣــﻦ ﺗﺒــﺎﻳﻦ ﻣﻮاﻗــﻊ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ واﻧﺘﻤﺎءاﺗﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻘﻄﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻇﻬــﺮت ﺑﻌــﺪ ذﻟــﻚ رﺑﺎﻋﻴﺘــﻪ اﻟﻤﺸــﻬﻮرة وﻣﻠﺤﻤﺘــﻪ اﻟﺮواﺋﻴــﺔ "ﻣــﺪارات اﻟﺸــﺮق" اﻟﺘــﻲ ﺻــﺎرت‬
‫ﺣﺪﺛﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻷدﺑﻲ‪.‬ﺑﻌﺪ إﻧﺘﻬﺎءﻩ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ "ﻣﺪارات اﻟﺸﺮق" ﻗﻀﻰ ﻧﺒﻴﻞ ﺳـﻠﻴﻤﺎن‬
‫ﻓﺘﺮة ﺑﻼ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻳﻘﻮل ﻋﻦ ﻫﺬا اﻹﻧﺰواء ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻷدﺑﻲ "ﻗﻀﻴﺖ ﻓﺘﺮة ﻓﻈﻴﻌـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨـﻮف‬
‫ﺑﻌﺪ إﻧﺘﻬﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﺪارات اﻟﺸﺮق ﻣـﻦ أﻧـﻲ ﻗـﺪ أﻓﻠﺴـﺖ ﻣﻤـﺎ ﻋﻨـﺪي وأﺻـﺒﺤﺖ ﻋـﺎﺟﺰا‬
‫وﺳﺄﻟﺖ ﻧﻔﺴﻲ ﻛﻴﻒ ﺳﺘﻜﺘﺐ ﺑﻌﺪ ﻫﺬا؟"‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أﻧﻘﺬﺗﻪ رواﻳﺔ "أﻃﻴﺎف اﻟﻌﺮش" ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺴﺮا ﺑﻴﻦ ﺧﺮوﺟﻪ ﻣﻦ ﺑﻠﻮى ﺳﺒﻊ ﺳﻨﻮات إﻟﻰ ﻧﻘﻠﺔ أﺧﺮى أو ﻣﻘﻠﺐ آﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎم ‪١٩٩٠‬م ﻇﻬﺮت "أﻃﻴﺎف اﻟﻌﺮش" وﻫﻨﺎ إﻧﺘﻬﻰ ﻣﻦ ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وأﻋﺪ ﻟﻸوﺿﺎع‬
‫اﻟﺮاﻫﻨــﺔ وﺑــﺪأ ﺑﺮواﻳــﺔ "ﻣﺠــﺎز اﻟﻌﺸــﻖ" ﻳــﺰاوي ﻓﻴﻬــﺎ اﻟــﺰﻣﻦ اﻟﺮواﺋــﻲ ﻣــﻊ زﻣــﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ‪.‬ﻛــﺎن‬
‫اﻟﺴﺆال اﻟﻤﺮﻛﺰي ﻓﻴﻬﺎ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺳﺆال اﻟﺠﺴـﺪ وﻋﻼﻗـﺔ اﻟﺮﺟـﻞ ﺑـﺎﻟﻤﺮأة‪ ،‬ﺳـﺆال اﻟﻤﻴـﺎﻩ أو‬
‫ﺣﺮب اﻟﻤﻴﺎﻩ اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪153‬‬
‫‪١٥٤‬‬
‫ﻓﻲ رواﻳﺔ "ﺳﻤﺮ اﻟﻠﻴﺎﻟﻲ" ﺑـﺪأ ﺳـﺆال آﺧـﺮ ﻛﻴـﻒ ﻳﻤﻜـﻦ ﻟﻌﺠـﻮز ﺟـﺎوز اﻟﺨﻤﺴـﻴﻦ ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮﻩ‬
‫ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﻛﺘــﺐ ﺗﻠــﻚ اﻟﺮواﻳــﺔ أن ﻳﺒﻨــﻲ ﺷﺨﺼــﻴﺎت ﺷــﺒﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺷــﺎﺑﺎت وﺷــﺒﺎن ﻓــﻲ اﻟﻌﺸــﺮﻳﻦ ﻣــﻦ‬
‫ﻋﻤــﺮﻫﻢ وﻃﻠﺒــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ ﻓــﻲ ﻣﻮاﺟﻬــﺔ اﻟﻘﻤــﻊ‪.‬ﻫﻨــﺎك ﻣــﻦ ﻛﺘــﺐ أو ﻛﺘﺒــﺖ ﻋــﻦ ﺗﺠــﺎرب‬
‫اﻟﺴﺠﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺘﻲ ﺑﺪأ ﺻﻨﻒ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷدب ﺑﺎت ﻳﻌﺮف ﺑـﺄدب‬
‫اﻟﺴــﺠﻮن وأﺻــﺒﺢ ﻫﻨــﺎك ﻣﺪوﻧــﺔ ﻛﺒﻴــﺮة ﻣــﻦ ﻫــﺬا اﻷدب‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﻫــﺬﻩ اﻟﺮواﻳــﺔ ﻋــﻦ اﻟﻤــﺮأة‬
‫اﻟﺴﺠﻴﻨﺔ وﻻ ﻳﻘﺼﺪ اﻟﺴﺠﻴﻨﺔ ﺟﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎاﺷﺘﻐﻠﺖ ﻋﻠﻴﻪ رواﻳﺔ "ﺳﻤﺮ اﻟﻠﻴﺎﻟﻲ"‪.‬‬
‫ﻟﻠﺴــﻔﺮ دور ﻛﺒﻴــﺮ ﻓــﻲ ﺣﻴــﺎة ﻧﺒﻴــﻞ ﺳــﻠﻴﻤﺎن واﻟﺴــﻔﺮ ﻋﺎﻣــﻞ أﺳﺎﺳــﻲ ﻓــﻲ ﺗﻜــﻮﻳﻦ ﺷﺨﺼــﻴﺘﻪ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﻣﻮزﻋﺔ ﺑـﻴﻦ ﻋـﺪة ﻗـﺮى وﻋـﺪة ﻣﻨـﺎﻃﻖ ﻓـﻲ ﺑﻠـﺪﻩ‪ .‬ﻟﻜـﻦ ﻟـﻢ ﻳﻜـﻦ ﻳﺠـﺮأ‬
‫ﻋﻠــﻰ أن ﻳﻜﺘــﺐ ﻋﻤــﺎ وﻓــﺮ ﻟــﻪ ﻣــﻦ اﻟﺘﺠــﻮﻻت ﻓــﻲ أﻧﺤــﺎء اﻟﻌــﺎﻟﻢ ﺣﺘــﻰ ﺟــﺎءت رواﻳﺘــﻪ "ﻓــﻲ‬
‫ﻏﻴﺎﺑﻬــﺎ" ﻋــﺎم ‪٢٠٠٣‬م‪.‬ﻫــﻲ أول رواﻳــﺔ إﺳــﺘﺜﻤﺮ ﻓﻴﻬــﺎ واﺣــﺪة ﻣــﻦ رﺣﻼﺗــﻪ اﻟﺘــﻲ ﻛﺎﻧــﺖ إﻟــﻰ‬
‫إﺳ ــﺒﺎﻧﻴﺎ ﺣﻴ ــﺚ إﺷ ــﺘﻐﻠﺖ اﻟﺴ ــﺆال اﻷﻧﺪﻟﺴ ــﻲ واﻹﺳ ــﺘﻌﻤﺎر اﻹﺳ ــﺘﻴﻄﺎﻧﻲ وﺳ ــﺆال اﻟﺤﻀ ــﺎرة‬
‫وﺳﺆال اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻹﺧﺘﻼط واﻹﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﺪﻳﺎﻧﺎت واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻄﺮﻗ ــﺖ رواﻳﺘ ــﻪ "درج اﻟﻠﻴ ــﻞ‪ -‬درج اﻟﻨﻬ ــﺎر"اﻟﺼ ــﺎدرة ﻋ ــﺎم ‪٢٠٠٥‬م إﻟ ــﻰ ﻣﻮاﻗ ــﻊ ﻣﺤ ــﺮم‬
‫اﻟﺨﻮض ﻓﻴﻬﺎ وﻫﻢ اﻹﻳﺰﻳﺪﻳﻮن اﻟﻤﻮﺟﻮدون ﻓـﻲ اﻟﻌـﺮاق وﺷـﻤﺎل اﻟﺸـﺮق ﻣـﻦ ﺳـﻮرﻳﺔ‪.‬ﺗﺘﻄـﺮق‬
‫اﻟﺮواﻳﺔ ﺑﻘﻠﻖ إﻟﻰ اﻷﺣﺪاث اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ ،‬ﻓﻲ ﻃﻠﻴﻌﺘﻬﺎ اﻟﺤﺮب اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺮاق ﺣﻴﻦ ﻛﺘﺒﺖ اﻟﺮواﻳﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺣﺎوﻟﺖ أن ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻤﺘﻠﺒﺴﺔ ﻟﺘﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﺳــﺆال ﺣﺮﻳــﺔ اﻹﻋﺘﻘــﺎد ﻛﻤــﺎ أن ﻫــﺬا اﻟﺴــﺆال ﻛــﺎن ﻣﻜﻴﻨــﺎ ﻓــﻲ رواﻳــﺔ "ﻣــﺪارات اﻟﺸــﺮق"‪،‬ﻫــﻮ‬
‫ﺣﺮﻳﺔ اﻹﻋﺘﻘﺎد ﺛﻢ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﺛـﻢ ﺟـﺎء ﺳـﺆال اﻟﻌﺪاﻟـﺔ وﺳـﺆال اﻟﺒﺸـﺮﻳﺔ واﻟﻤﺴـﺘﻘﺒﻞ وﻋﻠـﻰ‬
‫أي ﻣﺴــﺘﻮى ﺷــﺎءﻩ اﻷدﻳــﺐ ﻣــﻦ ﺳــﺮﻳﺮ اﻟﺰوﺟﻴــﺔ إﻟــﻰ ﻣــﺎ ﻫــﻮ ﻋﻠﻴــﻪ اﻟﻌــﺎﻟﻢ اﻵن ﻣــﻦ اﻟﻌﺮﺑــﺪة‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ واﻹﺳﺮاﺋﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ رواﻳﺔ "ﺣﺠﺮ اﻟﺴﺮاﺋﺮ" ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻧﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻣﻦ ﺣﺎدﺛﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﻮت ﻓﻮزي اﻟﻐﺰي‬
‫أﺣــﺪ أﻋﻀــﺎء اﻟﺠﻤﻌﻴــﺔ اﻟﺘﺄﺳﻴﺴــﻴﺔ اﻟﺴــﻮرﻳﺔ‪.‬ﻫــﺬﻩ اﻟﺤﺎدﺛــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﻨﻄﻠــﻖ ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﻬــﺎ ﺑﺎﻟﺴــﺮد‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺘﺨﻴﻴﻞ‪ ،‬رواﻳﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻄﻞ ﺧـﺎص ﺑـﻞ ﻫـﻲ رواﻳـﺔ ﺟﻤﺎﻋﻴـﺔ ذات ﻫـﻮاﺟﺲ ﺳﻴﺎﺳـﻴﺔ‬
‫واﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ــﺔ واﺿ ــﺤﺔ‪.‬وإن إرﺗ ــﺪ زﻣ ــﻦ ﻫ ــﺬﻩ اﻟﺮواﻳ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﻓﺘ ــﺮة ﺗﺎرﻳﺨﻴ ــﺔ ﻣﺎﺿ ــﻴﺔ ﻣ ــﻦ ﺣﻜ ــﻢ‬
‫ﺳـﻮرﻳﺔ‪،‬ﻻ ﺗﺤﺠـﺐ اﻟﻘﻀــﺎﻳﺎ اﻟﺘـﻲ ﻻ ﺗـﺰال إﻣﺘــﺪاداﺗﻬﺎ ﻣﺎﺛﻠـﺔ إﻟـﻰ اﻟﻴــﻮم‪ ،‬ﺑـﻞ ﻻ ﺗـﺰال راﺳــﺨﺔ‬
‫اﻟﺠﺬور ﻓﻲ ﺻﻠﺐ اﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻣﺜـﻞ اﻟﻤﻮﻗـﻊ اﻟـﺪوﻧﻲ ﻟﻠﻤـﺮأة واﻟﻤﻄﺎﻟﺒـﺔ ﺑـﺪور أﻛﺒـﺮ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺤﻘ ــﻞ اﻟﻌــﺎم وﻋ ــﺪم اﻟﻤــﺲ ﺑﺤﺮﻳﺘﻬ ــﺎ اﻟﺸﺨﺼ ــﻴﺔ وإﻋــﺎدة ﺑﻠ ــﻮرة ﻣﻔﻬــﻮم اﻷﻣﻮﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫‪154‬‬
‫‪١٥٥‬‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺘﻬ ــﺎ وﻓ ــﻲ ﺟﻮﻫﺮﻫ ــﺎ وﻗﻀ ــﻴﺔ اﻟﺴ ــﻔﻮر واﻟﺤﺠ ــﺎب واﻟﺘﺰﻣ ــﺖ اﻟ ــﺪﻳﻨﻲ وﺗﻔﺸ ــﻲ اﻟﻄﺎﺋﻔﻴ ــﺔ‬
‫واﻟﻤﺬﻫﺒﻴﺔ واﻟﻨﻬﺐ واﻟﻔﺴﺎد‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﺤــﻮر رواﻳــﺔ ﻧﺒﻴــﻞ ﺳــﻠﻴﻤﺎن اﻟﺠﺪﻳ ـﺪة ﺣﺘــﻲ اﻵن "دﻟﻌــﻮن" ﺣــﻮل ﻋﻼﻗــﺔ اﻟﻤﺜﻘــﻒ اﻟﻌﺮﺑــﻲ‬
‫اﻟﻤﻌــﺎرض ﻋﻠــﻰ رﺟــﺎل اﻷﻣــﻦ واﻟﺴــﻠﻄﺔ واﻟــﺪواﺋﺮ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ‪.‬أﻣــﺎ ﺑﻄــﻞ اﻟﺮواﻳــﺔ ﻫــﻮ اﻟﻜﺎﺗــﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرض "درﻳﺪ اﻟﻠﻮرﻗﻲ" وﺑﻄﻠﺔ اﻟﺮواﻳﺔ إﺑﻨﺔ ﺧﺎﻟﻪ "ﺑﺴﻴﻤﺔ" اﻟﻨﺎﻗﺪة واﻟﻤﻨﺎﺿﻠﺔ اﻟﻤﻨﻔﻴﺔ‪.‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﺎﺑ ــﻞ ﺗﺘﻌﻤﻠ ــﻖ ﺻ ــﻮرة "ﺟ ــﺎﺑﺮ اﻟﻌﺘﻌ ــﻮت" اﻷخ ﻟﻠﻤﻨﺎﺿ ــﻠﺔ ورﺟ ــﻞ اﻷﻣ ــﻦ اﻟ ــﺬي ﻳﺨﺸ ــﺎﻩ‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل أﻗﻄﺎب اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺗﺘﺒﻠﻮر اﻟﻠﻌﺒﺔ اﻟﺮواﺋﻴﺔ ﻟﺘﺮﺳﻢ واﻗﻊ اﻟﻤﺜﻘـﻒ اﻟﻌﺮﺑـﻲ ﻣﺒـﺪﻋﺎ‬
‫ﻛﺎن أم ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ اﻟﻤﺄزوﻣﺔ ﻣﻊ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻬـﺮ واﻟﺘـﻮﺟﺲ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﺗﺘــﺪﻧﻰ ﻣــﻦ ﺷــﺄن اﻟﻤﺜﻘــﻒ إﺟﺘﻤﺎﻋﻴــﺎ وﺗﺮﺑﻜــﻪ ﻧﻔﺴــﻴﺎ ﻓﻴﺘﻼﺷــﻰ أﺛــﺮﻩ اﻟﻤﻔﺘــﺮض وﺗﺘﻜﺴــﺮ‬
‫أﺣﻼﻣﻪ ﺗﺤﺖ وﻃﺄة اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ واﻟﺬﻋﺮ‪.‬‬
‫ﻫــﺬا اﻟﻨﺘــﺎج اﻟﻤﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﻐﺰﻳــﺮ ﻳﺆﻛــﺪ دورﻩ اﻟــﺪأب واﻟﺠﻬــﺪ واﻟﻤﺜــﺎﺑﺮة ﻓــﻲ ﺗﻄــﻮﻳﺮ اﻟﺘﺠﺮﺑــﺔ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ وأدواﺗﻬﺎ وﺗﻌﻤﻴﻖ ﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ وﺗﺒﻴﻦ ﻗﺮاءة أﻋﻤﺎﻟﻪ اﻟﺮواﺋﻴﺔ ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ إﻧﻬﺎض ﺻﺮح رواﺋﻲ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﻫﻨﺎﺗﻪ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر ﻧﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﺒﺮ ﺗﻮازن ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﺴـﺮدي‪ ،‬وإﺣﻜـﺎم ﺣﺒﻜﺘـﻪ‪ ،‬وﺳـﻌﺔ ﻋﻮاﻟﻤـﻪ اﻟﺮواﺋﻴـﺔ‬
‫وﺗﻨــﻮع ﺑﻴﺌﺎﺗﻬــﺎ‪ ،‬وﺗﻨــﻮع اﻟﺸﺨﺼــﻴﺎت اﻟﺮواﺋﻴــﺔ‪ ،‬وﻣﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻨﻈــﻮر اﻟﺘــﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬ﻣــﻦ ﻫﻴﻤﻨــﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ وﺗﺠﻠﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻏﻨﻰ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﺗﻨﻮع ﻣﺼﺎدرﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ اﻟﻤﻀﻈﻬﺪ ‪:‬‬
‫ﻧﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن ﻛﺎﺗﺐ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﺎﻹﺧﺘﻼف وﻳﻌﺸﻖ اﻟﺤﻮار)ﻛﺎﻧﺖ أوﻟﻰ ﻣﺒﺎدراﺗﻪ ﺗﺴﻤﻴﺔ دار‬
‫اﻟﻨﺸﺮ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺑﺒﻨﺎﺋﻪ ﺑﺎﺳﻢ "دار اﻟﺤﻮار"( وﻳﺤﺘﺮم اﻹﺑﺪاع أﻳﻨﻤﺎ ﻛﺎن وﻛﻴﻒ ﻣﺎ ﻛﺎن‬
‫إﺗﺠﺎﻫﻪ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ووﺟﻬﺘﻪ اﻟﻌﻘﺎﺋﺪﻳﺔ واﻟﻄﺎﺋﻔﻴﺔ‪.‬ﻫﺬا اﻟﻜﺎﺗﺐ إﺳﻤﻪ ﻣﻠﻴﺊ ﻓﻲ اﻟﻔﻀﺎء اﻷدﺑﻲ‬
‫وﻻ ﻳﻐﺎدر اﻟﻤﻴﺪان وﻻ ﻳﺴﺘﺴﻠﻢ ﻟﻠﻴﺄس أوﻳﻨﺤﻨﻲ ﻟﻠﺮﻳﺢ اﻟﺘﻲ ﻛﺎدت ﺗﻘﻀﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة‪.‬ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﻤﺜﻘﻒ اﻟﻌﻀﻮي اﻟﺬي ﻻ ﻳﻘﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻬﺎﻣﺶ أو ﻳﻨﺰوي ﻓﻲ‬
‫ﺻﻮﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺠﺪﻩ داﺋﻤﺎ ﻓﻲ ﻟﺠﺔ اﻟﺤﺮاك اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻣﺒﺪﻋﺎ وﻣﺒﺸﺮا‬
‫وﻣﺤﺮﺿﺎ وﻣﺘﺴﺎﺋﻼ وﻣﺘﺸﻜﻜﺎ وﻣﺤﺎورا وﻣﺤﺎرﺑﺎ ﻣﻦ ﻃﺮاز رﻓﻴﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻬﺎ وﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺮأي وﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﺣﻖ اﻹﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫‪155‬‬
‫‪١٥٦‬‬
‫ﻣﻮاﻗﻔﻪ اﻟﺠﺮﻳﺌﺔ اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﺤﻈﺮ ﺑﻌﺾ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗﻪ ‪:‬‬
‫ﻗــﺎم ﻧﺒﻴــﻞ ﺳــﻠﻴﻤﺎن ﺿــﺪ اﻟﺪﻛﺘﺎﺗﻮرﻳــﺔ واﻷﻧﻈﻤــﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤــﺔ اﻹﺳــﺘﺒﺪادﻳﺔ واﻷﻧﻈﻤــﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴــﺔ‬
‫واﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻷﺻﻮﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴـﺎء اﻟﻤﻨﻔﺸـﻴﺔ ﻓـﻲ اﻟﻨﺴـﻴﺞ اﻹﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ اﻟﺴـﻮري‪ ،‬ورﻓـﻊ ﺻـﻮﺗﻪ‬
‫ﺿﺪ اﻟﺼﻬﺎﻳﻨﺔ اﻟﻄﺎﻏﻴﺔ وأﺑﺪى أﻓﻌﺎﻟﻬﻢ اﻟﺸﻨﻴﻌﺔ اﻹﺳﺘﻌﻤﺎرﻳﺔ وﺳﻂ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺒـﺮ اﻟﺒﺤـﻮث‬
‫اﻟﺤﺎرة‪ ،‬وﻫﺎﺟﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺜﻘﻒ اﻹﻧﺘﻬﺎزي واﻟﻤﺜﻘﻒ اﻟﺒﻮق ﻟﻠﺴﻠﻄﺎن اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻹﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﺑﻤﻘﺎﻻﺗ ــﻪ ودراﺳ ــﺎﺗﻪ اﻟﻤﺮﻫﻔ ــﺔ‪ ،‬واﺧﺘ ــﺮق اﻟﺜ ــﺎﻟﻮث اﻟﻤﺤ ــﺮم )اﻟﺴﻴﺎﺳ ــﺔ‪ ،‬اﻟ ــﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺠـ ــﻨﺲ(‬
‫واﻟﺘﺎﺑﻮﻫﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻠـﻎ ﺻـﺪى ﺻـﻮﺗﻪ إﻟـﻰ اﻟﻘﺼـﻮر اﻟﺘـﻲ ﻳﺨـﺎف اﻟﻨـﺎس أن‬
‫ﻳﻘﺘﺮب ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺧﺎض ﻓـﻲ ﺗـﺎرﻳﺦ ﺳـﻮرﻳﺔ ﻹﻋـﻼء ﺷـﺄن اﻟﻤﻬﻤﺸـﻴﻦ اﻟـﺬﻳﻦ ﻃـﺮدوا ﻣـﻦ اﻟﺘﻘـﺪم‬
‫ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺮون‪ ،‬ودﻋﻰ اﻟـﺮواﺋﻴﻴﻦ إﻟـﻰ ﺗﻤﺰﻳـﻖ اﻷﻗﻨﻌـﺔ اﻟﻤﻮروﺛـﺔ وإﻟـﻰ إﺛـﺮاء اﻟﺘﺨﻴﻴـﻞ ﻓـﻲ ﻛﺘﺎﺑـﺔ‬
‫اﻟﺮواﻳﺔ ﺑﺘﺨﻠﻴﺼﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺪود واﻟﺠﻤﻮد واﻟﺮﻛﻮد‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺒﺎﺳﻞ ﺟﻌﻠﻪ ﺷﺮﻳﺮا ﻓﻲ أﻋﻴﻦ اﻟﻤﺴﻴﺴﻴﻦ اﻟﻤﻨﺘﻬـﺰﻳﻴﻦ واﻟﻤﺘـﺪﻳﻨﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﺼـﺒﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﺸــﺪدﻳﻦ وﺗﺮﺻــﺪوا ﻟﻠﻔــﺮص اﻟﻤﻨﺎﺳــﺒﺔ ﻟﻠﻮﺛــﻮب ﻋﻠﻴــﻪ‪ .‬ﻟﻤــﺎ ﻇﻬــﺮ ﻛﺘﺎﺑــﻪ اﻟــﺬي ﺷــﺎرك ﻓــﻲ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻔﻪ رﻓﻴﻖ ﻋﻤﺮﻩ اﻟﻤﺮﺣﻮم اﻟﻤﻔﻜﺮﻋﻠﻲ ﻳﺎﺳـﻴﻦ "اﻷدب واﻷﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓـﻲ ﺳـﻮرﻳﺔ" ﻫﺮﺟـﻮا‬
‫ﻋﻠﻴــﻪ اﻟﻨــﺎس وأﺛــﺎر ﻫــﺬا اﻟﻜﺘــﺎب ﺟــﺪﻻ واﺳــﻌﺎ وﻧﻘﺎﺷــﺎ ﺣــﺎدا ﻓــﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤــﻊ اﻟﺴــﻮري وﻧــﺎل‬
‫ﺑﺴﺒﺒﻪ ﻣـﺎ ﻧـﺎل ﻣـﻦ اﻟﻬﺠـﻮم واﻟﺸـﺘﺎﺋﻢ وﻏﻴﺮﻫـﺎ ﻣـﻦ أﻗـﺮب اﻟﻤﻘـﺮﺑﻴﻦ إﻟـﻰ أﺑﻌـﺪ اﻟﻤﺒﻌـﺪﻳﻦ ﻷن‬
‫ﻫــﺬا اﻟﻜﺘــﺎب ﺣــﺎول أن ﻳــﺘﻔﺤﺺ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﺒﺜﻬــﺎ اﻷدب أو اﻷدﻳــﺐ ﻣــﻦ ﺧــﻼل‬
‫دﻳﻮان ﺷﻌﺮ أو رواﻳﺔ أو ﻣﺴﺮﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺤـﺮاك اﻹﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ واﻟﺴﻴﺎﺳـﻲ ﺻـﺎﺧﺒﺎ وﻗﺘﺌـﺬ ﻓـﻲ‬
‫ﺳﻮرﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﺳﺎﺋﺮ ﺑﻼد اﻟﻌﺮب‪.‬‬
‫وﻛــﺬﻟﻚ ﻣﻨﻌــﺖ رواﻳﺘــﺎﻩ )ﺟﺮﻣــﺎﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺴــﺠﻦ( ﻋــﻦ اﻟﻨﺸــﺮ ﻓــﻲ ﺳــﻮرﻳﺔ ﻣــﻦ ﻋــﺎم ‪ ١٩٧٧‬إﻟــﻰ‬
‫‪١٩٩٥‬م ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻇﻬﺮت أﻣﻮرا ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﺳﻮرﻳﺔ ﻣﺎ‬
‫زال ﺿـﺎﻏﻄﺎ ﺑﻘﻮاﻧﻴﻨـﻪ أو ﺑﻌﺎداﺗـﻪ وﺗﻘﺎﻟﻴـﺪﻩ ﻋﻠـﻰ اﻟﺮواﺋـﻲ‪ ،‬ﻓـﻼ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﺮواﺋـﻲ أن ﻳﺨـﺮج‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻄﺔ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ إﻻ ﺑﺨﺮوﻗﺎت ﻃﻔﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ رﻗﺎﺑـﺔ إﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ وﺳﻴﺎﺳـﻴﺔ وأﺧﻼﻗﻴـﺔ‬
‫ودﻳﻨﻴـ ــﺔ ﺗﻮاﺟـ ــﻪ ﻫـ ــﺬا اﻟﺮواﺋـ ــﻲ وﺗﺤـ ــﺎول ﻗﻤﻌـ ــﻪ وﻟـ ــﺬﻟﻚ ﻳﻐﻴـ ــﺐ اﻟﻮﺟـ ــﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘـ ــﻲ ﻟﻠﺒﻄـ ــﻞ‬
‫واﻟﺸ ــﺨﻮص‪ ،‬أو ﻫ ــﻮ ﻳﻈﻬ ــﺮ ﺑﻌ ــﺪ زﺧﺮﻓ ــﺎت وإﺻ ــﻼﺣﺎت ﻟﺘﺘﻨﺎﺳ ــﺐ ﺗﻮﺟﻴﻬ ــﺎت اﻟﺮﻗﻴ ــﺐ‬
‫واﻟﻤﻤﻨﻮﻋﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻮﺟﻪ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺒﻄﻞ‪.‬‬
‫ﺑﻌ ــﺪ ﻣ ــﺎ ﺗﺤﻤ ــﻞ ﻧﺒﻴ ــﻞ ﺳ ــﻠﻴﻤﺎن ﻛ ــﻞ ﻫ ــﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎﻧ ــﺎت اﻟﺸ ــﺪﻳﺪة ﺗﻌ ــﺮض ﻟﻠﻀ ــﺮب ﻣ ــﻦ ﻗﺒ ــﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﻬﻮﻟﻴﻦ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮض ﻧﺠﻴﺐ ﻣﺤﻔﻮظ اﻟﺮواﺋﻲ اﻟﻤﺼﺮي اﻟﺸﻬﻴﺮ اﻟﺤﺎﺋﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﺋﺰة ﻧﻮﺑﻞ‪.‬‬
‫‪156‬‬
‫‪١٥٧‬‬
‫ﻓﻲ ﻓﺠﺮ ‪ ٣١-٠١-٢٠٠٢‬ﻛﺎن ذﻟﻚ اﻹﻋﺘﺪاء اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﺼﻞ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻴﻪ إﻟـﻰ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺣﺘــﻰ اﻟﻴــﻮم‪ ،‬وأدﺧــﻞ ﻓــﻲ اﻟﻤﺴﺘﺸــﻔﻰ‪ .‬وﻗــﺪ ﺟــﺮى ﻳﻮﻣﺌــﺬ ﻓــﻲ دﻣﺸــﻖ ﺗﻮزﻳــﻊ ﻓــﺎﻛﺲ ﻣــﻦ‬
‫ﻣﺠﻬــﻮل ﻓﻴــﻪ ﻣﻘﺘﻄﻔــﺎت ﻣــﻦ ﺑﻌــﺾ ﻛﺘﺒــﻪ‪.‬وﺗﻠــﻚ اﻟﻜﺘــﺐ ﻗــﺪ ﺗﻜــﻮن أﺛــﺎرت ﺑﻌــﺾ اﻟﻤﺘــﺪﻳﻨﻴﻦ‬
‫ﻓﻘــﺎﻣﻮا ﺑﺎﻹﻋﺘــﺪاء‪ .‬ﻋﻠــﻰ أﻳــﺔ ﺣــﺎل‪ ،‬وﻣﻬﻤــﺎ ﺗﻜــﻦ أﺳــﺒﺎب اﻹﻋﺘــﺪاء‪ ،‬ﻣــﺎ زال ﻫــﺬا اﻷدﻳــﺐ‬
‫اﻟﺒﺮﻳﺊ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻛﻤـﻮاﻃﻦ ﻣﺘﻤﺴـﻚ ﺑﺴـﻴﺎدة اﻟﻘـﺎﻧﻮن ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﺑﻌـﺪ ﺳـﻨﻮات‪ .‬ﻓﻬـﻮ ﻛﺎﺗـﺐ‬
‫ﻣﻈﻠﻮم وﻣﻀﻄﻬﺪ ﺑﻜﻞ ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ رواﻳﺎﺗﻪ ﻓﻲ أوﺿﺎع ﺳﻮرﻳﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺸﺘﻌﻞ ﺳﻮرﻳﺔ ﺑﺎﻟﺜﻮرات اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻷﻳﺎم‪ .‬ﻳﺤﺘﺸﺪ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ اﻟﺸﻮارع ﺑﺎﻟﻤﻈﺎﻫﺮات‬
‫واﻹﺣﺘﺠﺎﺟﺎت ﻃﺎﻟﺒﻴﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ وﻳﺮﻓﻌﻮن أﺻﻮاﺗﻬﻢ ﺿﺪ اﻟﺤﻜﺎم اﻟﻤﺘﺮﺑﻌﻴﻦ ﻋﻠﻲ ﻛﺮﺳﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺎﻟﻘﻤﻊ واﻟﺘﺪﻣﻴﺮ واﺳﺘﻼب اﻟﺤﺮﻳﺎت واﻟﺘﺂﻣﺮ واﻟﻘﺘﻞ واﻟﺘﺨﺮﻳﺐ واﻹﺳﺘﻌﺒﺎد واﻟﺨﻴﺎﻧﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺔ ‪ ،‬ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﻟﺨﻴﺮ واﻟﻌﻄﺎء واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺴﻮري‬
‫إﺳﻘﺎط ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﺑﻤﺆﺳﺴﺎﺗﻪ ﻛﺎﻓﺔ وﻻﻳﺴﻤﺢ ﺑﺄﻳﺔ إﺻﻼﺣﺎت أو أﻛﺎذﻳﺐ ﻹﺳﺘﻤﺮار ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺴﻜﺮاﺗﻴﺮي اﻟﺴﺎدي‪ ،‬ﻻ ﻳﻔﺘﺮق ﺷﺮﻩ ﻛﺜﻴﺮا ﻋﻦ ﺷﺮ اﻟﻜﻴﺎن اﻟﺼﻬﻴﻮﻧﻲ‬
‫اﻹﺳﺘﻌﻤﺎري‪ .‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﺘﺮﺻﺪ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺑﺈﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻬﺎ اﻟﻤﺎﻛﺮة اﻟﻔﺮص‬
‫اﻟﺴﺎﻧﺤﺔ ﻹﺣﺘﻼل أرض ﺳﻮرﻳﺔ اﻟﺨﺼﺒﺔ واﺳﺘﻐﻼل ﺧﻴﺮاﺗﻬﺎ ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫اﻹﺳﺘﻔﺰازﻳﺔ وﺗﺼﺪر اﻷﺳﻠﺤﺔ اﻟﺪﻣﺎرة إﻟﻰ أﻳﺪي اﻟﻘﻮى اﻟﻤﻌﺎدﻳﺔ ﻓﻲ ﺳﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺘﻞ رواﻳﺎﺗﻪ ﻣﻜﺎﻧﺔ راﻗﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﻀﻄﺮﺑﺔ ﻓﻲ ﺳﻮرﻳﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻃﻴﺎﺗﻬﺎ رﺳﺎﻟﺔ ﺳﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺴﻮري وﺗﻀﻤﺮ ﻓﻲ ﻧﺴﻴﺠﻬﺎ إﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ﻳﻈﻬﺮ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺐ اﻟﺮواﺋﻲ اﻟﺼﺎدق ﻧﺤﻮ وﻃﻨﻪ وأﻣﻠﻪ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﺸﺒﺎب ﻹﻧﻘﺎذ اﻟﻮﻃﻦ ﻣﻦ ﻗﺒﻀﺔ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﺎﺗﻮرﻳﺔ وﻳﺮﺟﻮ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أﻧﺎﺳﺎ أﻓﺎﺿﻞ ﻟﻘﻴﺎدة اﻟﻮﻃﻦ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺮﻗﻲ‬
‫وﻳﺤﻠﻢ ﻟﺒﻠﺪﻩ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ زاﻫﺮا‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻘﻮل ﻓﻲ رواﻳﺔ ﻫﺰاﺋﻢ ﻣﺒﻜﺮة " أﻧﺎ أﻋﻴﺶ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﺒﺎب ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﻮ ﻛﻞ ﻳﻮم ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﻳﺎم ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻬﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﺬﺑﻨﺎ ﻷﺟﻠﻪ ﺳﻨﺔ‪."١‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬رواﻳﺎت اﻷﺳﺘﺎذ ﻧﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن ﺗﺮﻓﻊ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﻟﻤﻬﻤﺸﻴﻦ وﻫﻲ ﺣﻘﺎ ﻳﻘﻈﺔ‬
‫ودﻋﻮة ﻟﻸﻣﺔ اﻟﺴﻮرﻳﺔ وﺗﺪﻓﻌﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻛﺎن وراﺋﻬﻢ ﺣﺘﻰ ﻳﻌﺮﻓﻮا أﻓﻀﻞ ﻣﺎ‬
‫أﻣﺎﻣﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .١‬ه ا ‪ + ‰‬ة‪ -‬إ‪ •:‬د ا ‪ 2‬ب ا‬
‫ب‪-^ -‬ر‪١٩٨٥ - 0‬م ص ‪١٤ -‬‬
‫‪157‬‬
‫‪١٥٨‬‬
‫اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺒﻴﺎن اﻟﺮواﺋﻲ ‪ :‬ﻧﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ -‬دار اﻟﺤﻮار ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪١٩٩٨ -‬م ط ‪١‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﺴﻮرﻳﺔ ‪ :‬د\ ﺳﻤﺮ روﺣﻲ اﻟﻔﻴﺼﻞ‪ -‬إﺗﺤﺎد اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪ -‬دﻣﺸﻖ ‪١٩٨٥‬م ط ‪١‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻄﻮر اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﻲ ﺑﻼد اﻟﺸﺎم‪ -‬د\ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺴﻌﺎﻓﻴﻦ‪ -‬دار اﻟﻤﻨﺎﻫﻞ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ -‬ﺑﻴﺮوت‪ -‬ﻟﺒﻨﺎن‪١٩٨٧-‬م ط ‪٢‬‬
‫‪ .٤‬ﺟﻤﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺮواﺋﻲ‪ -‬دراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻠﺤﻤﺔ اﻟﺮواﺋﻴﺔ "ﻣﺪارات اﻟﺸﺮق" ﻟﻨﺒﻴﻞ ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ -‬د\‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺻﺎﺑﺮ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬د\ ﺳﻮﺳﻦ اﻟﺒﻴﺎﺗﻲ‪ -‬دار اﻟﺤﻮار ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪٢٠٠٨ -‬م ط ‪١‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺴﺠﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ -‬د\ ﺳﻤﺮ روﺣﻲ اﻟﻔﻴﺼﻞ‪ -‬ﺟﺮوس ﺑﺮس‪ -‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪ -‬ﻟﺒﻨﺎن‪-‬‬
‫‪١٩٩٤‬م ط ‪٢‬‬
‫‪ .٦‬ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺴﺮد اﻟﺮواﺋﻲ‪ -‬ﻗﺮاءة ﺧﻼﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺮواﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻮرﻳﺔ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ :‬د\ ﺟﻬﺎد ﻋﻄﺎ ﻧﻌﻴﺴﺔ‪ -‬إﺗﺤﺎد اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪ -‬دﻣﺸﻖ‪٢٠٠١ -‬م ط‪١‬‬
‫‪ .٧‬ﻣﻤﻜﻨﺎت اﻟﻨﺺ ‪ :‬ﺻﻼح ﺻﺎﻟﺢ‪ -‬دار اﻟﺤﻮار ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ -‬اﻟﻼذﻗﻴﺔ‪ -‬ط ‪١‬‬
‫‪ .٨‬ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺒﻮد‬
‫‪158‬‬
‫‪١٥٩‬‬
‫‪òîi‹ÈÛ[email protected]áÓ@åß@êaŠìn׆@tì¢‬‬
‫‪s퇨[email protected]ïi‹ÈÛ[email protected]†ÿÛ@xb߆@Éîİß@‡íŒ@pbàçbß‬‬
‫اﻟﻤﺸﺮف‪ :‬د‪ /‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺸﻴﺮ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺠﻴﺪ‪ .‬أ‪ .‬أي‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ﻻﺳﺘﻌﺮاض ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ زﻳﺪ ﻣﻄﻴﻊ دﻣﺎج ﻟﻸدب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪،‬‬
‫وﻟﻸدب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻴﻤﻨﻲ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص‪ .‬وزﻳﺪ ﻣﻄﻴﻊ دﻣﺎج ﻛﺎﺗﺐ ﻳﻤﻨﻲ ﺷﻬﻴﺮ‪ ،‬وﻟﺪ ﻋﺎم‬
‫‪١٩٤٣‬م‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن ﺗﻠﻘﻰ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻴﻤﻦ ﺳﺎر إﻟﻰ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﺎم ‪١٩٦٨‬‬
‫ﻏﺎدر ﻣﺼﺮ إﻟﻰ اﻟﻴﻤﻦ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮﻃﻨﻲ وﺑﻘﺎﺋﻪ ﻣﻊ واﻟﺪﻩ‪.‬‬
‫ﺗﻢ اﻧﺘﺨﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺸﻮرى‪ ،‬أول ﺑﺮﻟﻤﺎن ﻣﻨﺘﺨﺐ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد‪ ،‬ﺳﻨﺔ ‪ ،١٩٧٠‬ﺛﻢ ﺗﻘﻠﺐ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺻﺐ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬رﻏﻢ ذﻟﻚ اﺷﺘﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻪ اﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﻟﻸدب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬ﻛﺎن ﻋﻀﻮا ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﺗﺤﺎد اﻷدﺑﺎء واﻟﻜﺘﺎب اﻟﻴﻤﻨﻴﻴﻦ‪ ،‬واﺗﺤﺎد اﻷدﺑﺎء‬
‫واﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب‪ ،‬واﺗﺤﺎد ﻛﺘﺎب آﺳﻴﺎ وأﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻘﺼﺼﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺻﺪرت ﻟﻪ‪ (١ :‬ﻃﺎﻫﺶ اﻟﺤﻮﺑﺎن‪ (٢ ،‬اﻟﻌﻘﺮب‪(٣ ،‬‬
‫اﻟﺠﺴﺮ‪ (٤ ،‬أﺣﺰان اﻟﺒﻨﺖ ﻣﻴﺎﺳﺔ‪ (٥ ،‬اﻟﻤﺪﻓﻊ اﻷﺻﻔﺮ‪ .‬وﻣﻦ رواﻳﺎﺗﻪ‪ (١ :‬اﻟﺮﻫﻴﻨﺔ‪(٢ ،‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷﺣﻤﺪﻳﺔ‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﻻت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺮت ﻓﻲ ﺻﺤﻒ وﻣﺠﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻣﻌﻈﻢ أﻋﻤﺎﻟﻪ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺗﺪرس ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫وﺗﻌﺘﺒﺮ رواﻳﺘﻪ "اﻟﺮﻫﻴﻨﺔ" ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻴﻤﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ رﺻﺪت ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﻧﻈﺎم ﺣﻜﻢ اﻷﺋﻤﺔ‪ .‬وﻳﻼﺣﻆ اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻧﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫أﺟﺮإ اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻴﻤﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻓﻀﺎء اﻟﺠﺴﺪ واﻟﺠﻨﺲ‬
‫واﻟﻘﺼﻮر وإﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻹﻣﺎﻣﻴﺔ اﻟﺒﺎﺋﺪة‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺄﺳﻴﺲ ﻓﻦ رواﺋﻲ ﻳﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻳﺨﺮق‬
‫اﻟﻤﺤﺮﻣﺎت‪ ،‬وﻓﻖ ﺳﺨﺮﻳﺔ ﺣﺎدة ﻣﺮة ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻋﺮاف واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﻘﻴﻢ اﻟﺒﻄﺮﻳﺮﻛﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺳﻠﻄﻮي‪ ،‬أﺣﺎدي اﻟﺮؤﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻄﻠﻌﺎﺗﻪ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ وﻗﻴﻤﻪ‪ ،‬وﺗﻀﻊ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ إﺑﺎن ﻓﺘﺮة اﻹﻣﺎﻣﺔ – ﺑﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺗﻪ وﺟﻬﻠﻪ وﺑﻄﺸﻪ – ﺧﻠﻔﻴﺔ وﺣﻘﻼ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻨﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻴﻤﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﺗﺎرﻳﺦ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬ﺑﺪراﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﻘﻮل إﻧﻬﺎ ﻣﺮﺟﻊ ﻫﺎم ﻟﻴﺲ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ‬
‫زﻳﺪ ﻣﻄﻴﻊ دﻣﺎج ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻴﻤﻦ وﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻷدب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻴﻤﻨﻲ أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫‪159‬‬
‫‪١٦٠‬‬
‫‪@‡à«@N”[email protected]ïŽ@†ìè¡@‡î“í@òÈßb§[email protected]÷îöŠ@köbã‬‬
‫×‪@ @áîÜÈnÛaë@òîiÛ[email protected]Þbª@À@bíì‬‬
‫أﺷﺎد اﻷﺳﺘﺎذ ك‪ .‬رﺑﻴﻨﺪرا ﻧﺎﺗﻬـ‪ ،‬ﻧﺎﺋﺐ رﺋﻴﺲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﻴﻜﻮت‪ ،‬ﺑﺎﻟﺠﻬﻮد اﻟﺘﻲ ﺑﺬﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻮم ﺳﻲ‪ .‬أﺗﺶ‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻛﻮﻳﺎ‪ ،‬اﻟﻮزﻳﺮ اﻷﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﻛﻴﺮاﻻ ووزﻳﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻌﺪة ﺳﻨﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺮوﻳﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﺴﻬﻴﻼت ﻟﺘﻌﻠﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫وﻻﻳﺔ ﻛﻴﺮاﻻ‪ ،‬وذﻟﻚ أﺛﻨﺎء إﻟﻘﺎﺋﻪ ﻛﻠﻤﺔ اﻻﻓﺘﺘﺎح ﻓﻲ اﻟﻨﺪوة اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﻌﻘﺪت ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﻨﺪوات إ‪ .‬م‪ .‬س‪ .‬ﻓﻲ رﺣﺎب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﻴﻜﻮت‪ ،‬ﻓﻲ ‪ ١٨‬دﻳﺴﻤﺒﺮ ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻴﻮم اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺷﺎرك ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻗﺴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﻴﻜﻮت‪،‬‬
‫وﻛﺮﺳﻲ ﺳﻲ‪ .‬أﺗﺶ‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻛﻮﻳﺎ ﻟﻠﺪراﺳﺎت ﻋﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺻﺮح ﺳﻤﺎﺣﺘﻪ ﺑﺄن اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻜﻴﺮاﻟﻲ ﻣﺪﻳﻨﻮن ﻟﻠﻤﺮﺣﻮم ﺳﻲ‪ .‬أﺗﺶ‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻛﻮﻳﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻺﻧﺠﺎزات اﻟﺘﻲ ﺣﻘﻘﺘﻬﺎ وﻻﻳﺔ ﻛﻴﺮاﻻ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وأن ﺧﺪﻣﺎﺗﻪ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻻ‬
‫ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ أو ﻃﺎﺋﻔﺔ أو ﻣﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻴﻪ اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﻴﻜﻮت‪.‬‬
‫وﺗﺸﺮف ﻓﻀﻴﻠﺔ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ن‪ .‬أ‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‪ ،‬رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺮﺋﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﻨﺪوة‪ .‬وﻗﺎم اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﻈﻔﺮ ﻋﺎﻟﻢ‪ ،‬اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺎرك ﻓﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﺤﻴﺪراﺑﺎد‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ورﻗﺘﻪ ﺣﻮل اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪة ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻼ اﻟﺼﻌﻴﺪﻳﻦ اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻓﻲ اﻷﻳﺎم اﻟﺮاﻫﻨﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪم اﻟﺸﻴﺦ ﻣﺤﻤﺪ‬
‫اﻟﻤﻮﻟﻮي ﻛﻠﺘّﻮر‪ ،‬اﻟﻌﻀﻮ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﻲ وﻛﺎﻟﺔ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﻛﻴﺮاﻻ‪ ،‬ورﻗﺘﻪ ﺣﻮل‬
‫اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺘﻲ ﺑﺬﻟﻬﺎ اﻟﻤﺮﺣﻮم ﺳﻲ‪ .‬أﺗﺶ‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻛﻮﻳﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻔﺮص ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻫﺪ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻴﺮاﻻ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﺪارس واﻟﻜﻠﻴﺎت واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬
‫وﺗﺸﺮﻓﺖ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﺑﺎرزة ﻓﻲ ﺷﺘﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت ﺑﺎﻟﺤﻀﻮر ﻓﻲ اﻟﻨﺪوة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﺜﻴﺮ‬
‫ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ‪ .‬وأﻟﻘﻰ اﻟﺴﻴﺪ ب‪ .‬أ‪ .‬رﺷﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮ ﻛﺮﺳﻲ ﺳﻲ‪.‬‬
‫أﺗﺶ‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻛﻮﻳﺎ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﺮﺣﻴﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺎم اﻟﺪﻛﺘﻮر أ‪ .‬ب‪ .‬ﻣﺤﻴﻲ اﻟﺪﻳﻦ ﻛﻮﺗﻲ‪ ،‬اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرك ﻓﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺘﺄدﻳﺔ ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺸﻜﺮ‪.‬‬
‫‪160‬‬
Fly UP