...

Mirando hacia nosotros: el método de observación naturalista

by user

on
Category: Documents
1

views

Report

Comments

Transcript

Mirando hacia nosotros: el método de observación naturalista
ESC!
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA EDUCACIÓN. LA CIENCIA Y LA CULTURA
OFJCINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE
l'ROYKCTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN
en América Latina y el Caribe
fT
¿O
MIRANDO HACIA NOSOTROS
( El Método de Observación Naturalista )
M . Angélica Kotliarenco
Bernardíta Méndez
^
RED PltTErlCE
PROGRAMA DE INNOVACIONES Y CAMBIOS EN LA PREPARACIÓN
DE EDUCADORES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
SERIE DOCUMENTOS TÉCNICOS N o . 8
Sanli a g o de Chi le
Diciembre,
I988
í4
AGRADECIMIENTOS
Este libro es producto, básicamente,
estudio que iniciara hace algunos años..
de
un
proceso de
Gran parte de lo que aqui damos cuenta, es el resultado de
mis estudios en Gran Bretaña. La realización de éstos, fue,
lnlcialmente posible gracias al apoyo de la Fundación Ford, del
Uorld University Service (UUS) y del Instituto de Educación de la
Universidad de Londres. A ellos mis más sinceros agradecimientos.
En los últimos años el apoyo ha venido de otras instituciones a quienes también debo mi agradecimiento: entre éstas, las
más centrales en esta área, han sido el Centro Internacional de
Investigaciones para el Desarrolllo, CIID (IDRC) y la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCOOREALC).
En la realización de este texto contamos con la motivación y
apoyo de muchas compañeras de trabajo en CEANIM, quienes a través
de sus inquietudes y preguntas nos llevaron a reflexionar sobre
la importancia de este método y sus posibles implicancias para
quienes trabajamos en realidades que aún nos son las más de las
veces ajenas y en gran medida desconocidas. Sus compromisos
movilizaron los nuestros. Sus interrogantes removieron a su vez
las nuestras y asi en conjunto fuimos delineando los primeros
apuntes sobre la observación naturalista. De esos apuntes, que se
sucedieron en el tiempo, surge el texto que hoy presentamos.
Quisiera, por tanto, agradecer muy sinceramente, a quienes son
mis compañeras de trabajo en CEANIM.
Agradezco, también, a todas las agencias que han convertido,
año tras año, en realidad nuestros anhelos de trabajar en los
sectores más desposeídos de Santiago. Como también a los sacerdotes que hacen posible que itnplementemos nuestro trabajo. En un
plano distinto, pero no menos importante, a todos los miembros de
CEANIM y muy en especial a su Directorio:
Johannes Heirmann, Ety Rappaport, Gabriela Lopez, Mario Morales y
Clara Rosenblut.
En un plano personal quisiera agradecer a Rafael, quien
fuera durante muchos años mi compañero de vida y estudio. Para el
mis gracias por su apoyo, confianza y dedicación.
También a mis hijos y mis padres; mi inmensa gratitud.
Quisiera destacar, entre mis compañeras de CEANIM, ël apoyo
de Ananarla Dávila, Ana Fuentes, Marcela Morales y Maria Mateluna. Hago extensivos mis agradecimientos a Mónica Vi 1lavlcencio
por su constante colaboración.
Quisiera, agradecer, por último a dos amigos sin cuyo apoyo
este libro hoy no seria realidad: Donald Lemke y Uilson Tapia.
M. Angelica Kotliarenco, Ph.D.
Noviembre, 1988.
I N D I C E
Página
1.
2.
PRESENTACIÓN
i
INTRODUCCIÓN
3
EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN NATURALISTA Y SU
UTILIZACIÓN EN EL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO
HUMANO
4
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS Y PROBLEMAS INHERENTES AL MÉTODO
7
2.1. Reactividad del observado.
7
2.1.1
2.1.2
2.1.3
3.
Factores Ínterferentes
Medidas para minimizar la
reactividad
Habituación
7
8
9
DIVERSAS TÉCNICAS UTILIZADAS PARA LA OBSERSERVACION
11
3.1
Muestreo por eventos
11
3.2
Muestreo por tiempo
12
4.
INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA OBSERVACIÓN
18
5.
EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN V/S OTROS MÉTODOS
EN EL ESTUDIO DE NIÑOS
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL MÉTODO DE OBSER
VACION
20
26
7.
CATEGORÍAS
33
8.
RESUMEN Y CONCLUSIONES
38
6.
BIBLIOGRAFÍA
41
PRESENTACIÓN
Conociendo la realidad de los niños, jóvenes e incluso de
los adultos que viven en zonas marginales, uno de los desafíos
mas grandes del Proyecto Principal de Educación en America Latina y el Caribe en los próximos años, es, sin lugar a dudas,
trabajar para encontrar soluciones inmediatas a los problemas
que presenta esta realidad.
Sin embargo, las soluciones no vienen del aire, sino más
bien de un profundo conocimiento de esa difícil realidad. Hasta ahora este conocimiento ha provenido de estudios estadísticos o de observaciones muy subjetivas, frecuentemente realizados por personas que viven en la comunidad.
Actualmente se está desarrollando un método de "observación
naturalista" que permite un análisis más completo de la realidad,
partiendo de la comunidad misma. En el Boletín No. 13 del Proyecto Principal, publicado en agosto de 1987 por la OREALC, hemos visto la aplicación de este método dentro de un estudio de
Johanna Filp en las escuelas del programa "Fe y Alegría".
En el presente artículo, las autoras M. Angélica Kotliarenco
y Bernardita Méndez resumen los avances alcanzados actualmente a
través del uso de la observación naturalista, indicando técnicas
de muestreo, instrumentos recientemente desarrollados e indicaciones sobre la confiabilidad y validez del método. Esta publicación, que forma parte de los Documentos
Técnicos
de la Red
PICPEMCE (Programa de Innovaciones y Cambios en la Preparación
de los Educadores para Mejorar la Calidad de la Educación), se
presenta con la esperanza de que el maestro del presente, los
formadores de maestros y el maestro del futuro puedan encontrar
mecanismos para poner el método en práctica dentro de su ambieii
te y de sus proyecciones.
Otros documentos de la misma serie son:
1. Gilberto Calvo. "Estrategias de capacitación de la comunj^
dad en programas de educación no escolarizada".
2. "Seminario-Taller técnico de las instituciones participantes en la Red PICPEMCE" (versión en español e inglés) .
3. Luis Verástegui. "Estudio sobre los contenidos de la Educación Primaria y su vinculación con el trabajo productivo
en las áreas marginales".
4. M. Angélica Kotliarenco e Isabel Undurraga.
"Gestión de
un proyecto de la institución a la comunidad.
Evaluación
del proceso de transferencia".
ii .
5. Erna Brodber.
Child".
6. CEANIM.
"Rural-Urban Migration and the Jamaican
"Educación preescolar y pobreza".
7. Gabriel Castillo. "Tres experiencias de rescate de la
identidad de la escuela".
8. M. Angélica Kotliarenco y Bernardita Méndez.
"Mirando
hacia nosotros - El Método de Observación Naturalista".
3
INTRODUCCIÓN
El documento que presentamos a continuación es una recopilación actualizada de la visión, que los especialistas más destacados en el área de las ciencias sociales, tienen acerca del
método naturalista. Los logros alcanzados por medio de esta
técnica han abierto grandes expectivas. La educación ha sido una
de las mes beneficiadas. Su aplicación ha significado un avance
considerable en la investigación. Ha permitido estudiar el
comportamiento humano en su habitat natural, con lo cual se han
implementado prácticas educativas que dan una respuesta más
adecuada a la realidad y a sus necesidades.
Esta actualización pretende
entregar nuevos elementos. El
método naturalista presenta una serie de aspectos que lo hacen
especialmente atractivo para estudiar una realidad como la de los
países de América Latina. Hasta ahora -y asi puede apreciarse en
los trabajos que se citan- sus cultores lo han aplicado exclusivamente en el mundo desarrollado.
Desde los años 60, investigadores norteamericanos y europeas
han avanzado un largo camino. Huchas de las criticas que en un
comienzo se plantearon al método, hoy ya tienen respuesta. Podría
decirse que ha llegado el momento en que la técnica está "madura"
para ser
aplicada en otro contexto. En un mundo distinto, en
una realidad con otras exigencias, con necesidades diversas y con
un presente lejano al que la vio nacer y desarrollarse.
En las páginas siguientes se encuentra un compendio de esta
larga y provechosa ruta que ha seguido el método naturalista. Los
cuestionara!entos que se le han hecho, las inquietudes que en sus
inicios despertó -y que sigue creando-, ayudaron a entregar una
base más sólida. Tal vez mucho más fuerte que la que sus iniciadores proyectaron.
7 es allí donde se abre la posibilidad
para conocer mejor la realidad de los países del Tercer Mundo.
Sin duda se trata de una alternativa que deberá ser considerada por los especialistas. El método está allí y sus
bondades sólo pueden ser constatadas por medio de la experiencia. En todo caso, es indesmentible que el acercamiento a la
realidad ya es un avance considerable. Si tan sólo esto permite
su aplicación, el investigador tiene ante si un desafio digno de
enfrentar.
4
1.
EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN NATURALISTA Y SU UTILIZACIÓN EM EL
ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO HUMANO
El método de observación naturalista, como su nombre lo
indica, consiste en la observación de la conducta o de patrones
conductuales de los hombres y/o animales en su habitat natural.
Originalmente, este método fue utilizado por estudiosos de
disciplinas tales como la zoología, la antropología y la etologia
(Jones et al.. 1975 y Thorpe, 1979).
Sin duda, es a través de esta última que la comprensión del
comportamiento humano ha experimentado un desarrollo auspicioso.
La etologia estudia la CONDUCTA tal como los zoólogos lo hacen
con cualquier otro rasgo de un animal. Sus planteamientos
metodológicos y sus intereses teóricos llevaron a que se abrieran
lineas de investigación en diversas áreas: estudios de causación
-fisiología-; del desarrollo -embriología-; del valor adaptativo
-ecología- o estudios comparativos -taxonomía y anatomía comparada (Blurton-Jones, 1974). Comparte con tales disciplinas el
interés por el estudio de la evolución de la forma y la conducta.
En el ámbito de la investigación científica, un tema de
discusión frecuente se refiere a las distintas formas de recoger
la información, y la relación que éstas tienen con la teoría.
Para Menzel
(1979) tanto los problemas metodológicos y teóricos,
como el naturalístico, se refieren a la pregunta sobre qué está
sucediendo "ahí afuera" y qué es lo que realmente queremos
observar o tomar en cuenta.
A diferencia de la zoología y la etologia, donde la información se recolecta de una manera muy idiosincrásica (Matheson,
1978), la meta de la psicología ha sido estudiar a los sujetos en
forma descriptiva, especialmente desde el punto de vista comparativo. Este enfoque llevó a que durante la década del 40 se le
otorgara un énfasis creciente a las pruebas psicométricas,
técnicas de medición estándar, entrevistas y cuestionarios. Sin
embargo, a pesar de que estas técnicas cumplían con los criterios
de objetividad -sus resultados estaban sometidos a una estandarizaciónmostraban ciertas limitaciones
en términos de
validez (Smith y Connolly, 1980), es decir, no siempre median lo
que pretendían medir.
En contraste con estas características, la etologia se
destaca por el énfasis que le otorga a una fase descriptiva
observacional, preliminar a cualquier investigación científica.
Un supuesto implícito de esta disciplina es que las observaciones
debiesen preceder a las teorías (Blurton-Jones, 1974). Pero
frente a estos supuestos han surgido algunas dudas y críticas
importantes que tienen que ver con el modo con el cual se extrae
la información a través del método de observación.
5
Ei método de observación, como cualquier otro método de
medición, pone un limite a las preguntas que se puede formular un
investigador. Con éste, específicamente,
surge una primera
interrogante sobre qué
puede ser considerado como observable y
qué debe ser tratado como una inferencia (Menzel, 1979). La
perspectiva del observador y los aspectos que elige observar
resultan ser, por lo tanto, uno de los factores determinantes en
este proceso.
La pretensión de que al restringir las observaciones a
términos "objetivos" se libera a la información de la orientación
del psicólogo que observa, es una utopia. El inter juego de ambos
planos, el teórico y el de observación directa de la realidad,
están presentes en todo quehacer científico. El aporte fundamental de este método es que permite acercarse a la realidad de un
modo descriptivo y por lo tanto menos inferencial.
Durante los años 50 y 60, los estudios etológicos en primates
tuvieron un crecimiento exponencial, probando ser muy útiles para
la comprensión de la estructura social y la comunicación en
especies de un alto grado de complejidad conductual. Asi mismo,
en la medida en que las técnicas de observación se perfeccionaban, se comenzó a constatar con sorpresa que era posible observar
de manera reiterada ciertos patrones de conductas, lo cual
permitía realizar estudios objetivos de ésta (Blurton-Jones y
Uoodson, 1979). Partiendo de tales antecedentes se llegó a pensar
que la utilización de técnicas etológicas para el estudio de
seres humanos constituía una consecuencia natural del desarrollo
de la psicología (Smith y Connolly, 1980).
A raiz de esos hallazgos, desde la década del 60 los
psicólogos interesados por el desarrollo de la conducta humana y,
particularmente, por las relaciones sociales tempranas, comenzaron a referirse a estudios de especies animales y a sus métodos
de recolección de datos (Bernai y Richards, 1973). Se produjo un
acuerdo cada vez mayor entre los investigadores respecto a que
una descripción de la conducta social es incompleta si no va
acompañada de la medición del proceso en que los eventos ocurren.
La conclusión es que las formas y funciones de la actividad
social sólo pueden entenderse a partir de la observación directa
de los eventos relevantes (Hartup, 1979).
Progresivamente, el método de observación naturalista se ha
ido incorporando al estudio de una amplia gama de temas dentro de
la psicología. Ellos comparten el Interés por estudiar la
conducta, en términos de su morfología, evolución, el contexto
donde se desarrolla y las diferencias individuales relativas a
ésta (Lamb, 1979).
Del Interés por estudiar la conducta han surgido tr.es áreas
de investigación: el área de las interacciones sociales insertas
en un contexto social; el área del desarrollo humano, donde juega
6
un papel importante la adquisición del lenguaje; y el área educacional, en que interesa Investigar qué es lo que acontece en el
interior del proceso educativo, de modo de ampliar la comprensión
de los factores que influyen en la efectividad de los programas
educacionales.
Al estudiar estas áreas, los etólogos humanos se han
restrigido casi excluivamente a la infancia y niñez. Lo han hecho
asi tanto por motivos prácticos - es durante estas etapas cuando
resulta más fácil estudiar a las personas en su contexto naturalcomo por motivos teóricos. De los estudios en el área se ha
detectado un interés particular por las interacciones sociales en
el contexto del desarrollo y la socialización del niño (EiblEibesfeldt, 1970; Blurton-Jones, 1972).
De acuerdo a Bernai y Richards (1973), para comprender el
desarrollo humano resulta indispensable el estudio del desarrollo
biológico. Un concepto derivado de la labor de los zoólogos que
trabajan en esta área es el de INTERACCIÓN. Tal concepto ha
resultado ser central para el estudio del desarrollo humano,
sobre todo para el trabajo psicológico en la infancia (Uaddington, 1969 en Bernai y Richards, 1973).
El interés que surge en las últimas décadas por el análisis
de las interacciones sociales se debe, en parte, a que la mayoria
de los investigadores postula que las influencias mutuas ocurren
en el curso de la interacción interpersonal y que el ambiente
social en el cual un individuo vive afecta de un modo importante
su conducta (Lamb, 1979). Mas aún, autores como Stephenson (1979)
proponen que al estudiar la interacción podemos entender el
significado de la conducta de un individuo hacia aquellos que lo
rodean.
Dentro del tema de las interacciones sociales, los psicólogos interesados por el área del desarrollo se han centrado
especialmente en los efectos bidlrecclonales en la interacción
entre el niño y el adulto encargado (Gottman y Bakeman, 1979).
Dado que las interacciones se caracterizan por ser un
proceso vivo y dinámico, sujeto e influenciado enormemente por el
contexto donde naturalmente ocurren, para estudiarlas se requiere
dé» un método capaz de extraer allí la información, sin alterar
demasiado el proceso en que se desarrollan. Desde tal perspectiva, la observación naturalista ha probado ser uno de loa
métodos que arrojan información más cercana a la realidad.
7
2.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS Y PROBLEMAS ÎNHEREMTES AL MÉTODO
El objetivo del presente trabajo ea describir detenidamente
algunas de las características más sobresalientes del método de
observación. Para esto se intentará llevar a cabo un análisis de
los aspectos positivos y de las críticas que se le han formulado.
Un tema que ha sido reiteradamente abordado con respecto a
este método, se refiere al efecto de la presencia del observador
en el contexto de observación. La idea central gira en torno al
hecho de que las características de una diada sometida a la
observación están fuertemente influenciadas por el contexto donde
se llevan a cabo las experiencias. Un contexto libre de los
efectos de la observación es una meta inalcanzable. El concepto
de la "diada" es en sí mismo una ficción conveniente que representa el hecho de que dos personas están observadas por una
tercera, sin considerar el efecto que esa tercera persona pueda
tener sobre la interacción (Lamb, 1979). Este es un tema que será
tratado con mayor detalle a contlnuacón.
2.1. Reactividad del observado
El problema de la reactividad del observado es uno de los
puntos hacia el que se han dirigido con mayor frecuencia las
criticas al método de observación. Se ha reiterado la discusión
en torno a que la presencia de un observador en un contexto
interaccional no puede pasar inadvertido para
los sujetos
observados.
El método de observación naturalista ha considerado este
punto, buscando precisar con mayor claridad el efecto interferente que tiene la presencia del observador. Se parte del
supuesto que existe el problema de la reactividad del sujeto
observado, centrando el interés en estudiar como ocurre, en qué
grado afecta la naturalidad de las conductas y qué medidas se
pueden adoptar para minimizarlo.
2.1.1. Factores interferentes
El contexto donde se llevan a cabo las experiencias es un
factor que, entre otros, determina de manera importante la
interferencia producida por la presencia del observador. Resulta
distinto, por ejemplo, que un observador realice su trabajo en
una sala de clases, a que lo lleve a cabo en el interior de una
casa, o en un recinto de experimentación. Tales diferencias están
influenciadas, a la vez, por la cantidad de sujetos presentes en
el contexto de observación.
8
Efectuar la experiencia en una sala de clases, donde el
observador se suma
al grupo total, es muy distinto de la
observación de una diada, donde la presencia del observador
define o modifica la naturaleza de ésta. En este caso ya no se
puede hablar de una pareja sino de un trio o de una pareja
observada por un tercero. En una investigación realizada por Lamb
(1979) se constató que la presencia de una tercera persona,
desconocida para la diada observada -padre e hijo-, afectaba la
cantidad de interacciones entre éstos. Específicamente el efecto
estaba mediado, en gran parte, por una reducción del nivel de
actividad por parte de los padres. Otros autores, sin embargo,
han obtenido evidencia de que la presencia de un observador, si
bien afectarla en algún grado la conducta parental, no lo haría
en un nivel significativo
(Schulman et al., 1967 en Dowdney et_
al., 1984).
Schulman et al. (1967 en Dowdney et al., 1984) estudiaron
también cómo el factor edad del observado influía en su reactividad y encontraron, al igual que otros autores (Lytton, 1973), que
los niños de dos años se muestran despreocupados o espontáneos en
su conducta.
En relación a la reactividad de los adultos, la literatura
señala la tendencia de éstos a verse más afectados que los niños.
Probablemente resulta más difícil a los adultos evitar sentirse,
de alguna manera, evaluados en su comportamiento, lo que los
lleva a actuar de un modo forzado y poco natural.
2.1.2 Hedidas para minimizar la reactividad
Frente a la reactividad de los adultos, autores como Moss
(1967) y Richards y Bernai (1972) coinciden en sostener que el
solo hecho de ocultar el motivo que hay tras la observación es
suficiente para asegurar resultados confiables. Sin embargo, la
evidencia posterior ha demostrado que el fenómeno en cuestión es
más complejo. Ocultar la información puede, en muchos casos,
Inducir a inseguridad o desconfianza. Justamente, lo que se trata
de evitar es que los adultos se comporten de acuerdo a lo que
piensan que es lo esperado por los observadores.
Otro aspecto estudiado ha sido el de la actitud que el
observador manifiesta
frente a los sujetos observados. La
discusión versa sobre la actitud pasiva v/s la activa de éste. La
tendencia común ha sido pensar que la pasividad del observador
resultarla menos interférente. La evidencia, sin ambargo, se ha
encargado de desmentir tal cosa.
Para Smith y Connolly (1980), entre otros, la experiencia
sugiere que la completa pasividad no siempre resulta • ser un
acercamiento óptimo. El no recibir respuestas, en ocasiones puede
despertar en el niño un mayor interés y persistencia en el deseo
9
de que el observador reaccione. Por otra parte, el ser completamente pasivo frente a los requerimientos verbales puede resultar
muy poco amistoso y natural.
Una postura diferente a la mencionada seria aquella en la
cual el observador adopte una actitud más activa y particlpatlva
frente a los sujetos observados (Dunn y Kendrick, 1982). Ambas
llevaron a cabo una investigación en la cual utilizaron el método
de observación. Durante ella, las investigadoras no permanecieron
silenciosas. Por el contrario,
contestaron libremente a los
estímulos provenientes tanto de los niños como de los demás
miembros de la familia. Esta forma de observar, según Dunn y
Kendrick (1982), resultó ventajosa para los objetivos específicos
de ese estudio, en la medida en que, lo que los niños decían
constituyó una valiosa fuente de información. De haberse mantenido la actitud pasiva, este contenido se hubiese perdido.
De lo dicho se desprende que cada investigador« requiere de
un tratamiento particular en cuanto al manejo de factores tales
como la actitud del observador, el contexto, la cantidad de
sujetos observados, y la información en que se está interesado.
De todos modos, pareciera haber consenso en que el observador
puede mantener un minimo de interacciones con los niños, al
mismo tiempo de que trata deliberadamente de ¡ser* aburrido o no
interesante con ellos.
2.1.3. Habituación
Hasta ahora se ha analizado el fenómeno á@ la interferencia
sin considerar el factor del tiempo que írt^scurre a lo largo de
las distintas sesiones de observación. El aiecto que un observador provoca en un contexto dado no ea permanente. Por el
contrario, paulatinamente se va produciendo el fenómeno de la
habituación. Su presencia comienza a ser familiar a ios observados, por lo que éstos progresivamente vuelven a adoptar su modo
natural de actuar.
Entre las medidas destinadas a lograr que la presencia del
observador sea en algún grado familiar para los sujetos, están,
además de las ya mencionadas, las que se apoyan en la. idea de la
habituación. La más frecuente ha sido realizar una serie de
visitas previas a las observaciones definitivas, de siodo que los
sujetos se acostumbren a la presencia del observador. Para lograr
este fin también se ha mantenido a un mismo observador durante
todo el proceso de observación (Smith y Connolly, 1980; Dunn y
Kendrick, 1980; Dunn y Kendrick, 1982; Dowdney et al., 1984).
La evidencia en este plano, sin embargo, no concita unanimidad. Autores como Johnson y Bolstad (1973, en Kotliarenco,
1980) no encontraron diferencias significativas en la conducta de
los sujetos observados después de seis, siete o diez visitas. Por
su parte, Smith y Connolly (1980), entre 'otros,, constataron que
10
la mayoría de los niños prestan poca atención al observador
después de cinco visitas consecutivas. En una posición intermedia
se ubican investigadores como Hughes et al. (1980), quienes
sostienen que algunas reacciones frente al
observador son
inevitables, pase el tiempo que pase.
11
3.
DIVERSAS TÉCNICAS UTILIZADAS PARA LA OBSERVACIÓN
Tal como Dowdney et al. (1984) expresan, la conducta constituye un "fenómeno continuo en el tiempo. No obstante, a fin de
analizar la información proveniente de las observaciones, resulta
esencial tener algún medio para seccionar el flujo permanente de
eventos con el cual se enfrenta el observador. Los mejores medios
para hacerlo varían de acuerdo al propósito de la observación y a
las preguntas que se formulan en torno a la información extraída.
En general, dos tipos de mediciones han sido las más usadas
para estudiar las interacciones entre la madre y el niño: a)
aquellas destinadas a obtener información acerca de la frecuencia
de las conductas observadas -por ejemplo cuántas veces la madre
inicia una interacción con su hijo, en un periodo de tiempo
determinado-, y b ) aquellas destinadas a evaluar el proceso o
secuencia de los eventos observados - por ejemplo, además de
querer saber cuántas veces la madre Inicia una interacción con el
hijo, se puede desear detectar si el hijo le responde, cuándo lo
hace y cómo lo hace-.
Ambos objetivos no son excluyentes. Pero hasta el momento no
se han diseñado técnicas que midan eficazmente el aspecto
secuenclal, junto a la frecuencia de las conductas o eventos
observados. Más bien estas mediciones han requerido de distintas
técnicas de registro. Básicamente, tal limitación está determinada
por la falta de instrumentos adecuados y de herramientas
estadísticas eficientes para el análisis de la información
secuencial.
De acuerdo a Dowdney et al. (1984), hasta hace poco, los
métodos que miden frecuencia han constituido uno de los enfoques
principales para medir las interacciones padres - hijos. Tales
métodos se caracterizan por seccionar el proceso de interacción
en una serie de eventos determinados y definidos operaclonalmente
previo a las observaciones. Por lo tanto, el registro de las
observaciones consiste en algunos medios para anotar la frecuencia de tales eventos.
Estos autores sotienen que existen dos alternativas principales para registrar la frecuencia de los eventos: (a) muestreo
de eventos; (b) muestreo de tiempo, del cual señalan dos variantes: el muestreo de tiempo momentáneo y el muestreo de tiempo por
intervalos.
3.1
Muestreo por eventos
Esta técnica consiste en
medir los eventos cada vez que
ocurren, durante un lapso prefijado (Altmann, 1974 en Dowdney et
al., 1984). Aquí la unidad de medición es la conducta y no su
duración.
12
En la medida que no se asignan periodos arbitrarios para la
observación, esta técnica posee la virtud de observar los eventos
tal como ocurren y, por lo tanto, tiene una validez inherente
(Kerlinger, 1973). En otras palabras, con esta técnica se pueden
observar unidades integras de conducta, lo cual se pierde con la
técnica del muestreo por tiempo, dada la discontinuidad de las
observaciones. El muestreo por eventos permite, a su vez,
observar conductas que son, en ocasiones, poco frecuentes.
El problema con esta técnica se presenta cuando las conductas observadas carecen de limites claros, lo cual incrementa la
dificultad de lograr un acuerdo entre los observadores. Dovdney
et al. (1984) agregan a esta desventaja el hecho de que una
ejecución exitosa de muestreo por eventos -como medio para cubrir
todas las conductas relevantes- requiere como mínimo dos observadores, lo que es un requisito muy poco práctico, sobre todo si
las observaciones se llevan a cabo al interior de las casas.
3.2
Muestreo por tiempo
Goodenough (1928, en Smith y Connolly, 1972) describe a la
técnica de muestreo por tiempo como la "observación de conductas
definidas de uno o más individuos, durante lapsos breves de
tiempo; y el registro de la ocurrencia o ausencia de ciertas
formas de conductas específicas, objetivamente definidas, durante
cada uno de estos períodos" (pp. 69).
La definición anterior no excluye esta técnica del uso que
se le pueda dar para obtener información secuencial además de las
frecuencias, ya que al interior de los lapsos de observación
pueden rescatarse secuencias (totales o parciales). Sin embargo,
la elección de uno o de los dos objetivos -la medición de
frecuencias o de secuencias- va en desmedro del otro. En la
práctica la técnica de muestreo por tiempo ha sido usada con
mayor frecuencia para el registro de frecuencias de conductas o
interacciones.
Kerlinger (1973) sostiene que el muestreo por tiempo tiene
la ventaja de aumentar la probabilidad de obtener muestras
representativas de conductas. Sin embargo, ello ocurre sólo con
las conductas
que se
manifiestan frecuentemente. Aquellas
irregulares y de baja frecuencia, aunque
pueden ser muy significativas, existe la probabilidad de que no sean registradas
(Medinnus, 1976).
Otra de las ventajas de esta técnica es que permite comparar
las frecuencias de las conductas de distintos individuos en
contextos diferentes. De este modo, se pueden llevar a cabo
comparaciones tomando en cuenta variables tales como edad, sexo,
y nivel socio económico, entre otros, dando lugar a la posibilidad de analizar correlaciones (Smith y Connolly, 1972).
13
Ahora bien, en la medida que las observaciones se efectúan
en contextos naturales -donde las condiciones ambientales pueden
ser muy variables- la información obtenida en distintos sujetos
o, incluso en uno mismo, puede asi mismo resultar cambiante, lo
cual, en última instancia, limita las posibilidades de generalizar los resultados de una experiencia particular.
Por tales razones, la variabilidad de la conducta es uno de
los problemas importantes con el cual se enfrentan quienes usan
esta técnica, sobre todo, en el estudio de la interacción entre
madres e hijos. Hughes et al. (1980), por ejemplo, han comprobado
que las conductas de la madre y del niño varían sistemáticamente
a lo largo del dia y, por lo tanto, siempre existe el riesgo de
recolectar información "atipica" al observar en un momento
determinado. Por su parte, Uebb et al. (1966) afirman que en las
salas cunas se han usado con mas certeza unidades de muestreo de
tiempo, debido a la mayor periodicidad que presenta la conducta
de los niños de menos edad.
De lo dicho se puede concluir que en esta técnica el empleo
del factor tiempo, es muy importante. Esto se debe a que la
decisión de cuándo y cuánto será observada una o más personas,
constituye un factor regulador de la posibilidad de comparar y
generalizar los datos obtenidos.
Otra critica que se le ha hecho a la técnica de muestreo por
tiempo es que a pesar de que cubre adecuadamente el orden
temporal o secuencial de los eventos conductuales, no representa
a la conducta en su tiempo real (Jones et al., 1975). La duración
de las conductas registradas puede ser muy variable. Una conducta
puede comenzar, por ejemplo, antes de que el intervalo de
observación comience o bien puede prolongarse más allá del fin
del Intervalo. En ninguno de estos dos casos es posible hacer
registros confiables acerca del comienzo y fin de las conductas.
Incluso en el caso de que en el interior de un intervalo se
manifieste una conducta total - con sus limites claramente
identlficables- se tendría que disponer de un equipo electrónico
adecuado para registrar su duración.
Si bien los procedimientos de registro continuo no presentan
este problema, dan lugar a otros. Ello ocurre especialmente
cuando un solo observador realiza los registros. Es posible que
los eventos ocurran mientras el observador toma nota de conductas
y, por lo tanto, la información puede perderse.
Dentro de las técnicas de muestreo por tiempo destinadas a
rescatar información acerca de la frecuencia de las conductas se
han descrito al muestreo momentáneo por tiempo y al muestreo de
tiempo por intervalos.
El muestreo momentáneo por tiempo consiste en el registro de
ciertas conductas definidas y determinadas a priori, en el
14
momento en que ae presentan. De acuerdo a Powell et al., 1975;
Murphy y Goodall (1980 en Dovdney et al., 1984) esta técnica
posee la ventaja entre las distintas técnicas de muestreo por
tiempo de proveer el enfoque más cercano a la frecuencia real de
las conductas. Presenta, sin embargo, una limitación importante,
esto es que las conductas deben ser de un tipo tal que permita
una identificación confiable en un lapso muy breve de tiempo.
Por su parte, el muestreo de tiempo por intervalos consiste
en observar ciertas conductas, también definidas a priori, en
intervalos regulares de tiempo. Esta técnica se ve afectada por
el tipo de conductas a ser observadas asi como la duración de los
intervalos de observación. Mientras más largos sean estos y las
conductas observadas se presenten con una alta frecuencia, los
resultados se verán afectados en su precisión. Esta será mejor
cuando las conductas a ser observadas no se presentan con tanta
frecuencia y, cuando el intervalo de tiempo es lo suficientemente
largo como para poder apreciar lo que sucede en términos de la
interacción, pero no tan largo de forma que lleve a abarcar una
cantidad tal de eventos difíciles de registrar. En general un
intervalo de 10 segundos ha sido considerado como cumpliendo con
este requisito.
En la literatura se han descrito una serie de modalidades de
muestreo por tiempo que, como ya se indicó, no necesariamente
están destinadas a medir la frecuencia de las conductas.
Altmann (1974) distingue siete de tales procedimientos: (1)
Muestreo Ad Libitum, que consiste en observaciones informales, no
sistemáticas. Este tipo de muestreo a veces es complementado por
la (2) Matriz Soclométrica de terminación, la cual incluye
observaciones adicionales en ciertos individuos. (3) Muestreo de
secuencias, a partir del cual se observan ciertas secuencias de
interacción desde el comienzo hasta el final, determinando qué
muestras serán las tomadas. (4) Muestreo Focal-Personal, con el
cual se obtienen detalles completos de todas las conductas
especificadas de un individuo particular. (5) Muestreo Uno-Cero,
en el cual se registran sólo la ocurrencia o no ocurrencia de
conductas dentro de un lapso. (6) Muestreo de acontecimientos, en
el cual la totalidad del grupo es observado en cualquier ocurrencia, en relación a una conducta particular registrada. (7)
Muestreo de exploración instantánea, en el cual la totalidad del
grupo es examinado en intervalos regulares, y las conductas
particulares de cada individuo son tomadas como muestra dentro de
periodos muy breves.
Una modificación a esta última técnica - muestreo por
exploración- es descrita por Lamb (1979) la cual estaría destinada a subsanar el problema que se presenta al estudiar grupos
grandes. En este caso el observador examina al grupo t buscando
evidencia de una interacción de su interés, y en ese momento se
focaliza sobre tal interacción. Para lograrlo, el observador
15
registra la mayor cantidad de información posible acerca de ésta,
mientras ignora temporalmente al resto. Cuando la interacción
finaliza, el observador nuevamente comienza a examinar al grupo.
Tal como se mencionó al comenzar este punto, las mediciones
destinadas a obtener información acerca de la frecuencia de las
conductas y de las interacciones entre los padres y el niño son
las que se han usado más a menudo (Dowdney et al., 1984).
En las últimas décadas, en cambio, el interés por los
registros secuenciales, ha renacido en diversos campos de la
investigación. Entre otros, en el de la psicología. Allí han
aumentado los estudios que tienen como objetivos medir los
efectos bidireccionales en la interacción niño-adulto (Levis y
Rosenblum, 1974 en Gottman y Bakeman, 1979). En los campos de la
psicología educacional y clínica se han llevado a cabo numerosas
investigaciones respecto de las conductas agresivas, tanto en la
escuela como en las familias (McGrew, 1972; Raush, 1965; Patterson, 1974 en Gottman y Bakeman, 1979).
El renovado interés por técnicas secuenciales se acrecienta.
En la práctica, sin embargo, el registro y análisis secuencial
han probado ser problemáticos, acopiando una información que a
menudo es difícil de organizar con algún sentido
Maccoby y
Martin (1984 en Dowdney, 1984). Para Gottman y Bakeman (1979)
antes de pretender realizar investigaciones relativas a las
secuencias de interacción se requiere del desarrollo de técnicas
estadísticas adecuadas para el análisis secuencial. Según estos
autores, a menudo los investigadores que se han dirigido a
estudiar este tema, no aplican técnicas estadísticas en el
análisis de los datos, quedándose en un nivel meramente descriptivo; o bien cuando las usan no son aplicadas consistentemente.
De este modo algunas interrogantes de investigación pueden permanecer no atendidas debido a que los investigadores no formularán aquellas preguntas que no saben como enfrentar.
Durante la etapa de recolección de la información secuencial, previo a su análisis estadístico, los investigadores
también se han topado con ciertas dificultades. Dowdney et al.
(1984) citan las que, a su juicio constituyen las principales, y
que pueden resumirse en tres.
Primero, hay una dificultad en decidir cuando una secuencia
comienza y cuando termina. En un sentido amplio, la observación
total puede ser vista como una larga secuencia y, por ende,
dividirla en mini secuencias de tan sólo unos pocos elementos
conductuales, tal vez resulta arbitrario. Por otro lado es
imposible evitar tener que adoptar una decisión acerca del número
de elementos conductuales que serán considerados para delimitar
una secuencia dada.
16
Segundo, cuando se codifica una gran cantidad de conductas
distintas para cada participante, la cantidad de contingencias
secuenciales posibles se hace enorme.
Tercero, durante los episodios en que se estudia a la madre
y el niño, no responden reciprocamente sino que más bien la
conducta de cada uno es en parte una secuencia auto generada
Maccoby y Martin (1984 en Dowdney, 1984).
Entre las estrategias de registro secuencial Dowdney et al.
(1984) describen tres: el análisis cuasi-secuenclal, a partir del
cual se registran conductas sobre una base de intervalo de tiempo
y luego se analizan las interacciones madre-niño de acuerdo a
cual conducta ocurre en el mismo intervalo o en el Inmediatamente
subsecuente. Sin embargo, de acuerdo a estos autores tal acercamiento involucra supuestos que resultan incontrastables.
Una alternativa la constituye el registro continuo de series
de tiempo a partir del cual se registran todas las conductas en
el orden en el cual ocurren durante un periodo de tiempo especificado. Esto da lugar a una infomación verdaderamente secuencial,
la que puede ser analizada de acuerdo a las contingencias entre
cualquier par de conductas consecutivas, o sobre un flujo de
elementos conductuales. Sin embargo tal método de registro
meramente pospone la decisión de cuando la secuencia comienza y
cuando termina. Esta técnica se ve afectada también por la
cantidad de combinaciones conductuales posibles de ser observadas. A medida que éstas aumentan se hace prácticamente imposible el registrarlas (Dowdney et al., 1984).
Una tercera alternativa la constituye el registro secuencial de eventos en la cual un evento predeterminado, definido
operacionalmente como "clave" sirven como señal para el comienzo
de una secuencia, en la cual el principio y el final está marcado
por un resultado previamente especificado por ejemplo el elemento
"clave" puede ser la conducta de desobediencia del niño que
genera una conducta de control por parte del padre o madre, y el
fin de la secuencia ser difinida como el momento en que el niño
obedece. Tal acercamiento es posible solamente cuando se conoce
de antemano en que tipo de secuencias se está interesado y el
método está necesariamente limitado por el rango de eventos
"clave". Sin embargo posee la ventaja de que resuelve el problema
de los limites de las secuencias (Dowdney et al., 1984).
Las operaciones recien expuestas constituyen alternativas de
registro, las que arrojan distintos tipo de información. De
acuerdo a Gottman y Bakeman (1979 en Lamb, 1979) el tipo de
información con la que un investigador cuenta afectará la
elección de la estrategia de análisis de tal información. Según
estos autores la información apropiada para realizar un análisis
secuencial puede ser clasificada en dos
clases generales:
discreta y continua. La continua resulta' cuando el puntaje (o
17
registro) de alguna variable continua (por ejemplo la intensidad)
se registra en cada intervalo de tiempo sucesivo. Tal información, usualmente denominada información de serie de tiempo
(time-series data) son simplemente un conjunto de puntajes que a
menudo se representan con una linea de gráfico.
La información discreta puede, a su vez, ser dividida en
muchas formas pero las que han sido mencionadas con mayor
frecuencia en la literatura son tres: a) la secuencia de eventos,
a partir de la cual se codifican el flujo de conductas como una
secuencia de eventos o conductas que son definidos de manera de
ser mutuamente excluyente; b) la secuencia de eventos por tiempo,
con la cual además de codificarse las secuencias de las conductas
o eventos se registra la duración de éstas, es decir se introduce
el factor tiempo en la medición; y c) la secuencias de eventosmúltiples por tiempo, a partir de la cual la información se
representa como una secuencia de una serie de códigos; cada serle
representa a conductas que ocurren dentro de un intervalo de
tiempo (Gottman y Bakeman, 19 79 en Lamb, 1979).
No cabe en este punto detenerse a estudiar con mayor
profundidad las distintas técnicas estadísticas que se han
desarrollado para el análisis de la información secuencial. Este
constituye un tema que, por lo novedoso y complejo de su contenido, requiere de un desarrollo y exposición extensos. El
objetivo de la presente exposición, más bien, es la de dar una
visión general de las adaptaciones y cambios que ha sufrido el
método de observación naturalista, en función de las necesidades
e intereses que se les han ido presentando a los investigadores
que trabajan en esta área de estudio.
18
4.
INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA OBSERVACIÓN
Hemos visto que las diversas técnicas de observación poseen
limitaciones o ventajas en términos del tipo y cantidad de
información que permiten obtener. En muchos casos, tales limitaciones o ventajas están asociadas a los instrumentos que se
utilizan para la recolección de la información. La discusión
versa principalmente sobre el uso de instrumental poco sofisticado, que no signifique una alteración importante del contexto
y no sea un elemento distractor de los sujetos, versus una
tecnología más avanzada que, si bien resulta distractora, permite
registrar más información y con mayor precisión.
Los instrumentos tradicionales usados por los etólogos han
sido el lápiz y papel, con los que realizan registros texuales de
lo observado. En el caso de que la técnica utilizada sea de tipo
de muestreo por tiempo, se recurre, además del papel y el lápiz,
a un cronómetro que permita ir haciendo mediciones precisas del
tiempo. El papel y lápiz permiten llevar un registro narrativo de
los detalles acerca de lo que se observa, es decir integra una
gran cantidad de información acerca del contexto, lo cual a
menudo está ausente, por ejemplo, en registros filmicos (Dunn y
Kendrick, 1980; Lamb, 1979).
Pero estos materiales se encuentran lejos de ser óptimos.
Presentan inconvenientes entre los que se destacan básicamente
dos:
1. Dada la velocidad que puede alcanzar la interacción entre
niños, hay muchas ocasiones en que el registro se ve
retrasado en relación al ritmo natural de los hechos,
especialmente cuando los niños están jugando o peleando
vigorosamente.
2. El problema de la consistencia de los registros: un
entrenamiento intensivo preliminar no asegura que todos los
item serán registrados con la misma conflabilidad, ya que el
estado de alerta de un observador varia de dia a dia, o bien
puede tener puntos ciegos en algunos item que no quedan
registrados de manera reiterada.
Dado estos problemas, la tendencia ha sido recurrir a
instrumentos de tecnología más avanzada, que permitan registrar
mayor catidad de información, de un modo más confiable y preciso.
Una primera solución a la dificultad de captar con la técnica del
papel y lápiz las interacciones verbales, ha sido la incorporación de grabadoras (Smith y Connolly, 1980; Dunn y Kendrick,
1982, 1980). La tecnología ha permitido subsanar, en alguna
medida, el problema del efecto distractor al diseñar aparatos que
pueden ubicarse en lugares poco notorios y que poseen un radio de
captación del sonido muy amplio. También s'e han diseñado disposi-
19
tivos de mini grabadoras que se ubican en la ropa
observados (Tlzard et.al., 1982).
de los sujetos
La grabadora se puede utilizar, además, como un instrumento
indirecto de recolección de los datos. Es decir, no se graban
directamente las verbalizaciones de los sujetos, sino que el
observador, en vez de tomar notas, va narrando directamente a la
grabadora lo que observa. Esta forma de trabajo presenta la
ventaja de ser más rápida que el registro a mano, además que no
fuerza al observador a desviar la vista de los sujetos. Sin
embargo, además del problema de la consistencia de los registros,
mencionada anteriormente, resulta trabajoso hacer las transcripciones de lo grabado (Leach, 1972). Una alternativa a este
instrumento, es el registrador de eventos. Consiste en una
máquina en la cual se ingresa la información ya codificada, la
que va directamente a una cinta programada para analizarla
(Leach, 1972).
Las filmaciones han sido utilizadas principalmente para
asegurar codificaciones refinadas de una información detallada
acerca de secuencias conductuales o bien para medir conflabilidad
de las observaciones (Lamb, 1979). Sin embargo, a menos que éstas
se realicen en contextos experimentales - donde las fumadoras
son un elemento más de toda la indumentaria o bien donde éstas
puedan ser ocultadas en salas de observación unidireccional - no
resultan muy recomendables, puesto que se transforman en elementos muy perturbadores y poco naturales. A todo ello hay que sumar
el hecho de que, como se. dijo, la información relativa al
contexto queda afuera de las filmaciones.
Se puede concluir en este punto que, tal como ocurre con
las diversas técnicas y métodos diseñados para el estudio de la
conducta de los seres humanos, aún no se ha creado un instrumento
ideal que supere todas las limitaciones. Pareciera, más bien, que
la solución está en la consideración detenida de las características especificas de cada problema en particular, de cada muestra
particular y de cada contexto particular. Asi mismo, resulta
esencial flexibilizar las opciones y considerar la posibilidad de
complementar el uso de las diversar técnicas, métodos e instrumentos.
20
5.
EL MÉTODO
NI ftOS
DE OBSERVACIÓN V/S OTROS MÉTODOS EM EL ESTUDIO DE
El método de observación ha probado ser muy útil para
estudiar a preeacolares y recién nacidos. Permite observarlos en
lugares medianamente standars, y,
comparativamente con los
adultos, es menor el efecto perturbador de la presencia de un
observador (Smith y Connolly, 1972).
Además de poder observar la conducta de los niños en loa
contextos donde naturalmente se desarrolla, el método de observación naturalista permite extraer los datos de un modo más
cercano al acontecer real de los fenómenos en estudio. Esto
constituye una ventaja importante sobre otros métodos y se
relaciona con la validez de lo que se pretende medir.
Como ya se mencionó, el método de observación extrae la
información sin mayores categorias a priori, más bien construye
tales categorias basándose en las observaciones. Esto le otorga
cierta flexibilidad frente al marco teórico que respalda o guia
una investigación dada. De acuerdo a Blurton-Jones (1974), a
pesar de que los estudios etológicos revisten cierta incertidumbre en cuanto a la selección del material bruto, no significa que
debamos volver a una incertidumbre aún mayor relacionada con
categorizaciones intuitivas y no probadas y tratarlas como si
tuvieran el mismo grado de realidad que las categorias registradas a partir de las observaciones.
Tales características del método, sin embargo, no son una
garantía de que lo que se observa es realmente la información que
se necesita para comprender una conducta, un rasgo de personalidad, la conducta de un grupo, etc.
Una apreciación más realista permite concluir que loe
diversos métodos entregan información en distintos planos, y que
las ventajas de uno sobre otro estarán determinadas por características tales como lo económico que resulte un método en
comparación con el otro, lo confiable de la información proporcionada, la cobertura de áreas evaluadas, etc.
Hedinnus (1976) describe cuatro métodos comunmente usados
para medir a niños y los compara con el método de observación: a)
Cuestionarios e inventarios; b) Técnicas de medición de la
personalidad y Pruebas psicométricas; c) Entrevistas y d) Escalas
de evaluación. Además de estos cuatro métodos se revisarán
brevemente los estudios experimentales de laboratorio, puesto que
constituyen otra forma de estudiar a los niños en su realidad
psicosocial.
Una comparación común
observación y los otros
a la que se , somete al método de
métodos mencionados se refiere al
21
costo/tiempo que cada uno de ellos supone. En general, se puede
decir que los métodos mencionados poseen la ventaja, sobre el
método de observación, de obtener gran cantidad de información,
cubriendo distintas áreas de funcionamiento, en periodos cortos
de tiempo. Lo anterior ha llevado a que se los caracterlze por
ser económicos.
El método de observación rescata información relativa a los
procesos a través de los cuales de desarrollan las conductas. Por
esta razón requiere de un tiempo mínimo de recolección a fin de
que las observaciones sean representativas. Para lograr este
propósito) se hace necesario, además, obtener muestras de observación en diversos contextos temporales y espaciales, donde se
observan las conductas, lo cual también significa un consumo
elevado de tiempo.
El factor costo/tiempo se refiere, también, a la posibilidad
que se tiene de extraer la información en una muestra grande de
sujetos. Este es el caso de los métodos que pueden ser autoaplicados. Con tales se requiere un número reducido de examinadores
al mismo tiempo que se cubre una muestra de sujetos considerable
en lapsos breves de tiempo.
a) Cuestionarios e inventarios
De acuerdo a Kerlinger (1973), los cuestionarios e inventarios poseen la ventaja de arrojar información relevante en
términos de cantidad y de calidad. A su vez esto permite, según
Medinnus (1976), realizar una variedad de comparaciones. La
autora sostiene que los cuestionarlos arrojan una información que
no es directamente observable.
Tanto los cuestionarios como el método de observación
presentan problemas
respecto al muestreo de conductas que
resultan de la naturaleza de recolección de la información propia
de cada uno. Los cuestionarios pueden captar con mayor facilidad
hechos de escasa ocurrencia, pero significativos, los cuales se
pierden en las observaciones de muestreo por tiempo. Por lo
tanto, ponen un énfasis relativamnete mayor a eventos sobresalientes (Hlnde, Easton y Meiler, 1984). Estos autores sostienen,
por otro lado, que los sesgos o preconceptos afectan menos a la
información observacional que a los cuestionarios.
El problema mayor que presentan los cuestionarios es que
dependen mucho de que el individuo desee o no divulgar cierta
información y de lo difícil o incómodo que le puede resultar
responder a ciertas preguntas. En última instancia, esto afecta a
la validez de lo que se intenta medir (Medinnus, 1976; Kerlinger,
1973).
En términos metodológicos, Hinde, Easton y Meiler (1984)
sostienen que mientras más acuerdo se pretende encontrar con
22
respecto a los i temes de un cuestionario - y por lo tanto más
confiable es el instrumento-, más limitados serán respecto de las
conductas que podrían ser estudiadas.
Sin embargo, tales autores opinan que la utilidad relativa
de uno u otro método no debería medirse solamente por lo económico que resulta o por el acuerdo que hay entre los distintos
evaluadores. Se inclinan por adoptar una posición ecléctica y
objetiva basada en la evidencia de que un método es más adecuado
para medir un tipo de conductas y el otro resulta más adecuado
para medir otro tipo de conductas.
b) Medición de la personalidad y Pruebas psicométrlcas
Estos métodos han sido diseñados para explorar distintas
áreas de funcionamiento de la persona, lo cual permite comprender
al niño en varias dimensiones.
En la medida en que la validez y conflabilidad es probada en
estos métodos, adquieren un poder importante de predicción de la
conducta en áreas tales como el logro escolar (Medinnus, 1976).
Medinnus (1976) sostiene que, sin embargo no eliminan fácilmente
muchos factores de la situación de prueba que pueden afectar el
desempeño del niño. Entre ellos menciona la motivación, la
ansiedad, la relación entre el examinador y el niño, etc. Al
respecto, el método de observación, si bien inlcialmente puede
generar respuestas influenciadas por el temor, la vergüenza, la
inseguridad, luego se produce la habituación a la presencia del
observador. Ello constituye una ventaja de este método frente a
las situaciones artificiales o de prueba en que se mide a las
personas con los otros métodos.
c) Entrevistas
En un estudio realizado por Dunn y Kendrlck (1982), se
examinó y comparó la información proveniente de la observación
directa de los niños con la entregada por las entrevistas y se
encontró una cantidad considerable de acuerdos entre las dos
fuentes de datos.
Sin bien las entrevistas son útiles para estudiar la
relación padres-hijos, presentan algunos problemas. El mayor es
el provocado por el hecho de que, generalmente, están dirigidas a
las madres, quienes, sobre todo en el nivel socio económico medio
y alto, tienden a dar respuestas extremadamente egocéntricas y
afectadas por valoraciones y tabúes acerca de lo que es considerado como esperable y aprobable en su relación con los hijos
(Medinnus, 1976).
23
Richarde y Bernal (1972), en un estudio que realizaron
acerca de la relación madre-hijo, observaron que muchas veces la
información requerida por los entrevistadores podia olvidarse o
verse distorsionada por el deseo de calzar con lo que pensaba
eran sus expectativas. Esto constituye una fuente importante de
sesgo. La dificultad más serla que resulta de este hecho es que
el método mismo no arroja suficientes claves que permitan
discriminar a aquellas madres que conscientemente dan informaciones inexactas, o más aún, discriminar las áreas en las
cuales esto ocurre (Medinnus, 1976). Al respecto, Medinnus (1976)
constató que el método de observación permite discriminar con
mayor precisión que en las entrevistas a las madres "defensivas".
d) Escalas de evaluación
Las escalas de evaluación constituyen un instrumento a
partir del cual un observador ubica al objeto evaluado en una
categoría o continuo, a la que se le ha asignado un número.
Medinnus (1976) sostiene que esta técnica sirve para resumir
las observaciones, con la ventaja de arrojar puntajes cuantitativos, lo que permite medir una variedad de dimensiones de un
individuo. Dado que el supuesto que subyace a esta técnica es que
la personalidad está compuesta por una diversidad de rasgos
medianamente discretos, poder medirlos hace posible comprender y
explicar el comportamiento de un individuo dentro de un marco más
global e integrado que resulta ser este concepto de personalidad.
De acuerdo a Hinde, et.al (1984), el uso de las escalas de
evaluación consume menos tiempo y provee un rango más amplio de
información que el muestreo por tiempo del método de observación.
Sin embargo, plantean una reserva importante que se relaciona con
las teorías acerca de la personalidad que los evaluadores pueden
sostener implícitamente cuando evalúan a una persona. Estos
autores confirmaron tal opinión en un estudio donde observaron a
un niño que pasaba gran parte del tiempo solo y que habla sido
evaluado (rated) como estando frecuentemente desocupado o, por el
contrario, como hablando mucho con otros niños, lo que en la
realidad no hacia. Esto se relaciona con problemas que las
escalas de evaluación pueden tener en cuanto a conflabilidad y
validez.
Gipps (1982), por ejemplo, sostiene que las evaluaciones
acerca de la conducta de los niños hechas por los profesores
pueden no corresponder con la conducta observada en un contexto
natural. Por otro lado, los juicios que ellos hacen pueden ser
relativos ya que cada profesor mide a sus niños de acuerdo a su
propios standars. Asi, por ejemplo, las evaluaciones "bien
ajustadas" en una área pobre y que trata a niños con problemas,
no tendrá necesariamente el mismo significado que las evaluado-
24
nés de un profesor que trata con niños de clase media. Uoodhead
(1976b) y Chazan et al. (1976, 1977 en Gipps, 1982), por su
parte, encontraron diferencias en el estilo de evaluación de loa
profesores, puesto que algunos de ellos partían desde una linea
base más baja que otros. Estos autores consideran que tales
diferencias en el standard de los juicios entre profesores es
inevitable y que sólo se puede pretender tomar algunas medidas
para minimizar este problema.
La evidencia expuesta concuerda con dos criticas importantes
que Blurton-Jones (1972) plantea con respecto a las escalas de
evaluación. Sostiene, por un lado, que las dimensiones con las
cuales un niño es evaluado están muy ligadas a las corrientes o
teorías psicológicas a las que se adscribe el evaluador, y con
las cuales el niño debe calzar. Por otro, lado el concepto que se
tiene de normalidad afectará el proceso de evaluación. Para este
autor, tal concepto rara vez especifico.
Ahora bien, a pesar de que las escalas de evaluación poseen
estas desventajas - además de que se ha comprobado que es uno de
los métodos más subjetivos-, Lytton (1973) encontró, contrariando las expectativas, que en comparación con otros, éste probó
tener la mayor utilidad heurística. Los resultados alcanzados por
Emmerich's (1964) son, de alguna manera, consistentes con este
hallazgo. En su investigación mostró que las mediciones de
dependencia basadas en observaciones no se agrupan claramente,
mientras que en las escalas de evaluación si lo hacían. De todos
modos, estos autores opinan que es necesaria una discusión más
detenida acerca de por qué las escalas de evaluación producen un
mayor número de correlaciones significativas.
Como ya se señaló, constituye una utopia pretender contar
con una herramienta o método que responda a todas las interrogantes generadas en una investigación. Una posición más realista
acepta que cada uno de los métodos disponibles entrega un cuadro
parcial - muchas veces sesgado - acerca del objeto de estudio.
Por ello, la tendencia ha sido usar los diversos métodos de modo
complementarlo, posibilitando de paso un proceso de recolección
de la información más exhaustivo. En la práctica, los dos recién
comentados - entrevistas y escalas de evaluación - se han
utilizado a menudo como complemento del método de observación
(Dunn y Kendrick, 1982).
e) Estudios experimentales de laboratorio
Los estudios experimentales de laboratorio no constituyen
un método o instrumento de medición en si mismos. Representan más
bien un modo de extraer información a partir de un diseño
experimental. Dependiendo de los objetivos de la investigación se
decide, entre otras cosas, acerca de los instrumentos y métodos
que serán utilizados para extraer la información.
25
La situación experimental recrea una condición analogable a
lo que se vive cotidianamente. Sin embargo, el requisito de
control de variables y el contexto donde se realizan le otorga un
carácter artificial. Lytton (1973) encontrará que la mayor
precisión y conflabilidad de las medidas obtenidas en una
situación experimental - en su experiencia, una sala de juegosno daba lugar a una validez que permitiese generalizar los
resultados obtenidos.
Según Lytton (1973), una explicación
plausible para la falta de validez de los hallazgos derivados de
una situación experimental es que los niños se comportan atiplcamente, debido a que se ven intimidados por el contexto extraño a
su habitat natural.
Una de las metas implícitas de los estudios experimentales
de laboratorio es la de igualar las condiciones del contextocontrolar las variables independientes- a partir de las cuales se
evalúan a los distintos sujetos experimentales. Esto permite
compararlos en su comportamiento, el que generalmente es tratado
como la variable dependiente. Tales procedimientos están dirigidos a controlar, en cuanto es posible, las variables intervinientes que pudiesen explicar la variabilidad entre los sujetos.
De acuerdo a Dunn y Kendrick (1982), la comparación de
distintos sujetos bajo circunstancias controladas provee un grado
de estandarización que se pierde al observar a estos niños en sus
hogares - cada hogar varia substancialmente en comparación con
otro-. Sin embargo, son justamente estas diferencias en las
experiencias normales de los niños las que, de acuerdo a Dunn y
Kendrick (1982), se desea más que nada estudiar. Lo último junto
a los antecedentes anteriores habla en favor de las observaciones
naturalistas que se realizan en contextos naturales y familiares
para los niños.
Como se ha visto, las ventajas y desventajas de los
distintos métodos de medición están relacionados fundamentalmente
con su conflabilidad y validez. Cabe detenerse en este punto a
fin de analizar el método de observación desde tal perspectiva.
En el ámbito de Investigación se le ha prestado mucha atención a
este aspecto de la metodologia ya que la validación de los
métodos con que se extrae la información otorga un status
científico y un lenguage común a distintas disciplinas.
26
6.
CONFIABILIDAP T VALIDEZ DEL HETODO PB OBSERVACIÓN
Un aspecto inherente al trabajo de investigación científica
es la conflabilidad y validez de los instrumentos que se utilizan
para la obtención de información. Al hablar de un instrumento
confiable, habltualmente se hace referencia a aquel que es
estable y predecible, es decir que arrojará resultados similares
en distintas mediciones bajo las mismas condiciones. La conflabilidad de un instrumento supone, además, la cualidad de
precisión, es decir, constituye una medida para controlar el
sesgo de la información arrojada. Por instrumento válido habltualmente se entiende aquel que, en la práctica, efectivamente
mide aquello que pretende medir (Kerlinger, 1973).
Cuando se hace referencia a la predictibilidad de un
instrumento, generalmente se alude a la capacidad que éste tiene
de repetir la información obtenida en una investigación dada. En
el método de observación, en particular, esto equivale a decir
que, controladas una serie de condiciones, se esperarla que un
observador en otro laboratorio, - incluso en otro continentepudiese llegar a similares conclusiones. De este modo, la
información proveniente de una observación se puede tratar como
una réplica de otra, o bien considerar al observador como una
variable independiente en el diseño experimental. Desafortunadamente esto no ha ocurrido asi en la mayoría de los estudios
observacionales en niños (Blurton-Jones, 1974).
A pesar de lo frecuente que se ha tornado el uso del método
de observación, especialmente en áreas de psicología educativa,
evolutiva y clínica, si no se utiliza en forma apropiada,
fácilmente puede arrojar una información sesgada. Las fuentes más
comunes de ellas son los sujetos bajo observación y la forma en
que se recolectan, analizan, interpretan y evalúan los datos.
De acuerdo a Hollenbeck (1978), la mayoría de los investigadores que trabajan con el método de observación han debido
enfrentar el problema de la conflabilidad. No obstante, el hecho
de que ésta supone una serle de cualidades distintas - tales como
la precisión, estabilidad, predlctlbllidad - e Involucra, en el
caso de método de observación las condiciones bajo las cuales se
llevan a cabo las mediciones, ha llevado a que ellos la entiendan
de diferentes maneras. Esto último puede conducir eventualmente a
interpretaciones erradas.
De acuerdo a Smith y Connolly (1972), la conflabilidad
depende básicamente de tres factores: a) La consistencia con la
cual el comportamiento observado es registrado por el observador,
b) La estabilidad intrínseca del comportamiento observado y c) Lo
adecuado de la muestra.
27
Para garantizar la obtención de una información mínimamente
confiable en el uso del método de observación, se ha diseñado una
serie de medidas, siendo una de las más frecuentes la del
porcentaje de acuerdos entre observadores, seguido del coeficiente dé correlación inter-observador y del método de bipartición. Este último se obtiene de la correlación de los puntajes
de dos muestras iguales, los cuales provienen usualmente de la
bipartición par-impar de los registros de las observaciones
(Smith y Connolly, 1972).
En la práctica, el método de acuerdo entre observadores
consiste en un entrenamiento intensivo, cuyo fin es obtener un
acuerdo del 90% o más entre dos o tres observadores, acerca de lo
que observan. A menudo, este entrenamiento dura semanas o aún
meses (Smith y Connolly, 1972).
El entrenamiento también tiene como objetivo la adquisición
de ciertas habilidades que, en conjunto, caracterizan a un "buen
observador". Blurton-Jones (1974), entiende por tal a una persona
que, más allá de tener la habilidad para mirar bien y rápidamente, es capaz de concentrarse, de mantenerse alerta y activa
frente a los eventos en la periferia, y además tiene la habilidad
para desarrollar un tipo de selectividad. Sylva, Roy y Painter
(1980), por su parte, sostienen que la habilidad de concentrarse
y la capacidad de resumir escenas complejas en pocas palabras son
necesarias para tener un recuento confiable de los eventos.
Aseguran que para desarrollar tales habilidades toma semanas de
entrenamiento.
Este entrenamiento, sin embargo, no garantiza un mayor o
menor porcentaje de acuerdo entre distintos observadores. Smith y
Connolly (1972) sostienen que sin él, no existe razón para que el
sea más bajo y que sólo se podría esperar que luego de un
entrenamiento suficiente, dos observadores estén en condiciones
de compartir sus respectivas interpretaciones.
La conflabilidad,
medida a partir del porcentaje de
acuerdos, concierne al grado en que los observadores utilizan el
mismo umbral de reconocimiento para una conducta particular. De
acuerdo a Dovdney et al. (1984), esto es especialmente importante
cuando las conductas no tienen un corte natural y, por lo tanto,
las decisiones acerca de las codificaciones dependen, en gran
medida, de la claridad de la conducta. Ciertamente, como Yarrow y
Uaxler (1979) han notado, una de las fuentes más serlas e
inflexibles de baja conflabilidad en los estudios observaclonales
es la tendencia de algunos observadores a "ver" más conductas o a
verlas en segmentos más finos que otros.
El acuerdo entre los observadores se busca como medio para
lograr un consenso y, por lo tanto, para alcanzar una mayor
objetividad. De este modo, de acuerdo a Schaf fer (1977), se asume
28
una realidad científica donde la observación
apreciación visual de un observador.
no es
más que la
Sin embargo, en opinión de O'Leary y Kent (1973 en Kotliarenco, 1980), la obtención de niveles elevados de acuerdo no
elimina la posibilidad de sesgo en el registro compartido entre
observadores. Se ha encontrado que el proceso de registro puede
verse interferido por muchos factores. Para Johnson y Bolstad
(1973) el problema de lograr un acuerdo entre observadores está
determinado, en gran medida, por el contexto donde la observación
se lleva a cabo. Estos autores comprobaron que el logro de un
nivel adecuado de acuerdo entre observadores es más difícil en
contextos naturales tales como el hogar. Lyton (1973) en cambio
no encontró diferencias en el nivel de acuerdo alcanzado en la
casa y en el laboratorio, sin embargo el tiempo requerido para
alcanzar el acuerdo en ambos contextos era distinto.
Además del contexto donde se lleva a cabo la observación,
se ha evaluado una serle de factores que afectan, en algún grado,
la conflabilidad de las mediciones medida a través del acuerdo
entre observadores. Una medida general que proponen Kent et al.
(1977) para manejar el problema del sesgo en la información es
realisar mediciones de conflabilidad continuamente. Las rotaciones sistemáticas de los observadores a lo larso de las condiciones experimentales asegurarla, de acuerdo a estos autores,
que las diferencias en los registros no exageran o encubren los
efectos que derivan del momento en que se efectúan las distintas
experiencias. Si a lo largo de la etapa de recolección de
información no se realizan chequeos consistentes de la conflabilidad de los observadores con un criterio estable, los
registros en momentos diferentes no pueden ser comparables.
Uno de los factores que se han evaluado en términos del
grado en que afectan a la conflabilidad entre los observadores es
el conocimiento que éstos tienen de lo que se está midiendo. Al
respecto, Romanczyck et al. (1973) encontraron que las medidas de
conflabilidad están consistente y substancialmente infladas por
este factor. De acuerdo a Scott (1967) se han alcanzado diferentes niveles de acuerdo de observadores cuando se compara a
observadores "informados" y "desinformados", siendo los niveles
más altos para los últimos.
De modo de hacer posible el análisis de la información
recolectada por este método, es necesario construir categorías
que agrupan las unidades de conducta. Tanto la adecuación y
claridad de la definición de tales unidades, asi como la cantidad
y complejidad de las categorías, son factores que también afectan
el logro del acuerdo entre los observadores. Según Kerlinger
(1973), al disminuir la ambigüedad de las definiciones se aminora
el peso de las interpretaciones que recae en el observador.
29
La complejidad de las conductas también ha sido tratada
como una posible fuente dlstractora en el proceso de recolección
de la información. Jones et al. (1975) descubrieron evidencia de
que la conflabilidad inter-observador no es una característica
estable de las datos observaclonales, sino que cambia en función
de la complejidad de las conductas registradas. Encontraron que
la complejidad variaba sistemáticamente dentro de los sujetos a
lo largo del tiempo, entre los sujetos y entre tipos específicos
de situaciones.
Otro factor que afecta el acuerdo inter-observador es el
tamaño del intervalo de observación (Repp et.al. 1976). En la
medida en que éste aumenta, el porcentaje de acuerdo tiende a
disminuir..Si crece el número de respuestas registradas por cada
observador en un intervalo, la oportunidad para el desacuerdo
también crece.
Con respecto a la cantidad de conductas, también se han
encontrado diferencias cuando se estudian las que ocurren con
distintas frecuencias. La probabilidad de acuerdo son mayores
para aquellas conductas de muy alta o muy baja frecuencia
(Hollenbeck, 1978).
La frecuencia de las conductas mirada como un elemento que
afecta el grado de acuerdo entre los observadores, ha concitado
las mayores criticas en torno este método. Yelton et al. (1977),
sostienen que dado que el porcentaje de acuerdo puede variar con
la frecuencia, el acuerdo de observadores no serla estable a lo
largo del tiempo si la frecuencia de conductas cambia sustancialmente en el transcurso de las fases experimentales.
Estos autores describen otras dos debilidades del método:
1.
La decisión de incluir o no el
ocurrencia de conductas puede
porcentaje de acuerdos obtenido.
acuerdo
afectar
acerca de la no
drásticamente el
2.
Porcentajes similares de acuerdo no reflejan necesariamente
acuerdo, ya que la cantidad de ellos que pueden haber
ocurrido por azar no son considerados.
A partir de las debilidades mencionadas, se puede notar que
la critica recae principalmente sobre el fundamento estadístico
del método, es decir al acuerdo medido a partir de un fórmula
porcentual :
Número de acuerdos
Número de acuerdos + Número de desacuerdos
30
Dada estas críticas, Yelton et al. (1977) proponen un
enfoque alternativo al porcentaje de acuerdo entre observadores,
que consiste en computar la probabilidad de que dos observadores
estén de acuerdo un número determinado de veces. Esta propuesta,
basada en la teoria de la probabilidad, toma en cuenta la tasa de
conductas, la definición de acuerdo y la suficiencia del acuerdo
de observadores.
A diferencia del porcentaje de acuerdo, la fórmula de probabilidad es sensitiva a la cantidad de intervalos de observación.
La probabilidad de obtener por lo menos A acuerdos en N intervalos es más alta que la probabilidad de obtener 2A acuerdos en 2N
intervalos. La principal ventaja que tiene esta fórmula sobre el
porcentaje de acuerdos es que arroja la probabilidad exacta de
obtener al menos cualquier número dado de acuerdos, junto con
considerar, dentro de un nivel aceptable de acuerdo, la probabilidad de que algunos ocurran por azar.
Cabe concluir el tema precedente citando a Smith y Connolly
(1972) quienes formulan una crítica que, si bien es evidente,
resulta concluyente. Estos autores sostienen que el método de
acuerdo entre observadores resulta necesario en aquellas circunstancias en que varios observadores deben recolectar datos para
una misma investigación. En el caso de que sólo un observador
realice las principales observaciones, tal medio para lograr la
conflabilidad del instrumento estaría sobrevalorado. Esta crítica
llama a adoptar una actitud de autocrítica y reflexión continua
en el ámbito del quehacer científico, de tal manera de que las
decisiones que se adopten en un punto de una investigación
resulten de un cuestionamiento detenido acerca de los procedimientos acostumbrados para abordar un problema dado.
Como se dijo al principio de este punto, para la elección o
construcción de un instrumento, junto su conflabilidad otro
aspecto importante a considerar es la validez de éste. Es decir,
en qué medida el instrumento sirve para medir lo que se pretende
medir.
Para Dowdney et al. (1984), en un sentido la información
proveniente de las observaciones son intrínsecamente válidas, en
la medida que las conductas han sido observadas cuando ocurrían.
Por lo tanto, la posibilidad de que surjan problemas de relatos
sesgados o selectivos, como puede ocurrir con las entrevistas.
Sin embargo, para estos autores persisten interrogantes importantes. El primero es cuan representativa o característica de un
patrón de interacción dado es la conducta observada durante una
sesión de observación especifica. El segundo es en qué medida la
medición provee una diferenciación adecuada de la familia. El
tercero plantea hasta qué punto la medición se relaciona con o
predice una diferenciación adecuada de otros
aspectos del
funcionamiento familiar.
31
Se han adoptado una serie de medidas para despejar, en algún
grado, estos interrogantes y, por lo tanto, para asegurar una
mayor validez. Van desde la comparación de los datos extraídos a
partir de distintos instrumentos diseñados para evaluar el mismo
fenómeno, hasta estrategias especificas asociadas a la observación. Yarrow y Uaxler (1979) por ejemplo, detectaron que una
muestra de conductas de una hora o más es necesaria para proveer
una medida estable acerca de las interacciones padre-hijo. Asi
mismo, el hecho de no alterar las condiciones naturales del
contexto en que se va a observar y de pedirle a los sujetos que
actúen lo más naturalmente posible, maximiza la probabilidad de
que la conducta observada sea representativa de tales conductas,
como ordinariamente ocurre en tales contextos (Dov/dney et. al.
1984).
El método de observación no se limita al acto de observar
las conductas en un contexto determinado, sino que, como ya se ha
visualizado, supone un proceso cuidadosamente diseñado en torno a
una investigación específica. Cada vez que se pretende estudiar,
por ejemplo, una conducta utilizando este método, se debe
elaborar un instrumento ad hoc a la realidad estudiada.
Como una manera de enriquecer esta presentación, resulta
interesante exponer aquí la discusión que Blurton-Jones y Uoodson
(1979) sostienen en torno al tema de la validez. Para ellos, la
forma etológica de describir la conducta permite probar más
supuestos básicos que otros métodos, y esta característica
resulta más útil que la validez, tal como usualmente se la
define. La "face validity" se refiere simplemente al grado en el
cual un método refleja las preconcepciones
personales. La
"validez de constructo" - grado en que el instrumento mide lo que
la teoría postula-, a menudo no es mejor. Para estos autores, si
por ejemplo, se valida una medida midiendo su capacidad de
discriminar entre dos grupos, se está meramente demostrando su
asociación con cualquiera que hubiese sido el criterio para
discriminar los grupos. Las nuevas medidas pueden no ser más
válidas que los criterios previamente usados. Cualquier técnica
de validación como ésta sólo define una nueva medida y, por lo
tanto, es en parte redundante - si mide algo que ya ha medido,
por qué tener una nueva medida. Blurton-Jones y Uoodson (1979)
concluyen:
"El considerar importante a esta clase de validación conduce
inevitablemente a una psicología fosilizada, en la cual está
excluido cualquier
escape de las áreas corrientemente
investigadas." (ppl03)
Para estos autores no existe validez absoluta en ninguna
medición dentro de la ciencia y sostienen que la obsesión de la
psicología con la validez y la conflabilidad.. .
32
"...ha derivado de su confusión de interrogantes y del
intento consecuente de disfrazar primariamente conceptos
subjetivos con una falsa aura de objetividad, y del aislamiento de grandes ¿reas de la psicología de sus preguntas
prácticas." (ppl03)
33
7.
CATEGORÍAS
Uno de los aspectos fundamentales en las investigaciones
donde se usa el método observaclonal es la asignación de conductas a categorías. Este procedimiento, si bien introduce un
carácter artificial, dado que violenta la continuidad esencial y
de gran complejidad de la conducta humana, resulta indispensable
en la medida que ésta es prácticamente inagotable en cuanto a
todas las posibilidades de análisis que ofrece (Hartup, 1979).
El uso de las categorías - llamadas también catálogos de
conductas - se fundamenta en que habrían patrones motores que
pueden ser observados repetidamente. Este hecho permite realizar
un registro más sistemático de la conducta y, por lo tanto,
brinda la posibilidad de realizar estudios objetivos acerca de
ésta (Blurton-Jones y Uoodson, 1979).
Cualquiera sea el tema central de una investigación, cada
investigador depende de la elección de un sistema apropiado para
clasificar la conducta. Un primer problema que enfrentan investigadores que utilizan el método de observación es decidir cuanto
registrar y qué clase de cosas. Para dar un ejemplo, una conducta
definida como la de apego puede ser observada en la relación del
niño con su madre en términos de las distancias fisicas entre
ambos, las posiciones que ocupan en una sala, las miradas, las
demandas verbales, el tono de voz usado, gestos, las expresiones
emocionales, etc. La observación de esta conducta, por lo tanto,
supondrá una elección previa de sus aspectos más relevantes.
Al respecto, Blurton-Jones y Uoodson (1979) opinan que una
aspecto fundamental dentro del estudio de las relaciones interpersonales es describir "quién hace qué a quién" y, más básico
aún resulta decidir cómo se describirá el "qué" del "quién hace
qué a quién", lo cual está estrechamente relacionado con la
construcción de catálogos de conductas.
De lo dicho se desprende que las categorías cumplen el fin
de guiar, ordenar y resumir las observaciones, en cuanto al modo
en que se manifiesta una conducta dada en el "mundo real"
(Blurton Jones y Uoodson 1979), asi cómo también al modo de
analizar esta conducta, en sus aspectos más representativos.
Resulta indispensable, sin embargo, mantener una actitud
alerta en torno al peligro que significa que una conducta dada
quede limitada a una categoría fija, definida a priori, y, por lo
tanto, donde finalmente se antepone la teoría por sobre la
realidad misma. Según Henzel (1979), lo que se necesitarla para
enfrentar este problema son técnicas que sirvan para registrar
eventos que permitan descubrir el punto de vista correcto y las
categorías más apropiadas. Sylva et.al. (1980) por ejemplo, en
sus investigaciones, han flexibllizado el proceso de registro de
la información, al no limitarse al set de categorías preselecclo-
34
nadas. Además de registrar sistemáticamente ciertas conductas y
eventos, los observadores están libres para agregar a una lista
previa cualquier cosa que les parezca relevante en cuanto al
objeto de estudio.
En esta misma linea, parece muy significativo el hecho de
que, previo a la construcción de categorías, se desarrolle una
lista detallada y extensa de aspectos observables de la conducta
humana, que permita examinar de manera realista un rango amplio
de combinaciones
y disposiciones de conductas en sistemas
funcionales cuya naturaleza y complejidad puede ser imposible de
etiquetar con conceptos cotidianos o con entidades teóricas
derivadas de ellas (Blurton-Jones y Uoodson, 1979).
Justamente, el apego a tales conceptos y teorías constituyen
una de las causas de la falta de consenso en torno a los criterios que deberían ser adoptados para la construcción de categorías y, por ende, para la determinación de unidades básicas de
observación. En este sentido, diversos autores han formulado
nociones generales acerca los requisitos que debiesen cumplir las
categorías de observación. Kerlinger (1973), por ejemplo, propone
dos requisitos: las categorías deben ser exhaustivas y mutuamente
exclusivas.
Para cumplir con la condición de exhaustividad, se debe
definir, en primera instancia, el universo de conductas que serán
observadas. Su magnitud varia dependiendo, en gran parte, del
problema y objetivo definido por la investigación. Así, el rango
de posibilidades va desde variables tan amplias como la efectividad del profesor, hasta tan restringidas como la agresividad,
la cual puede requerir sólo dos o tres subcategorias (Kerlinger,
1973).
Leach (1972), por su parte, considera que las unidades
conductuales
elegidas para un estudio deben ser fácilmente
definibles y, de este modo, susceptibles de ser reconocidas y
utilizadas por otros Investigadores. Así mismo se esperaría que
éstas fuesen significativas en términos psicológicos, es decir,
itemes conductuales que ocurran en combinaciones y patrones que
están en estrecha asociación con conductas que los anteceden o
sean posteriores a ellos en el tiempo (Blurton-Jones y Uoodson,
1979).
Menzel (1979) y Leach (1972) entre otros, sostienen que el
consenso de criterios para elegir las unidades básicas y significativas de conductas no sólo se debe dar entre investigadores
conductuales, también deberla haber un acuerdo con biólogos
quienes llaman la atención sobre importantes consideraciones
evolutivas acerca de la conducta.
está
La elección de los aspectos más
directamente relacionada con
relevantes de una conducta
la validez del instrumento.
35
específicamente con la validez de contenido que se define como la
representativldad del contenido - la substancia, la materia, el
tema- del instrumento de medición (Kerlinger, 1973 pp458).
Kerlinger (1973) sostiene que la validación de contenido
está guiada por la pregunta: ¿Es la sustancia o el contenido de
esta medición representativa del contenido o del universo del
contenido de la propiedad medida?. Este autor suguiere, además,
que, en la medida que cualquier propiedad psicológica o de orden
educativo poseen un universo teórico de contenido, que consiste
en todas las cosas posibles de ser actuadas o verbal izadas, tal
interrogante servirá de guia para el diseño de una investigación
dada. Kerlinger (1973) llama item a los miembros de este universo
y corresponden a aquellos aspectos que serán registrados y
agrupados en las respectivas categorías.
Uno de los temas más controvertidos respecto de la construción de categorías es el tamaño de éstas, el nivel de complejidad y la cantidad de detalles que abarcan. Se ha hablado,
por ejemplo, de unidades o constructos morales, tales como el
apego, la agresión, el altruismo, entre otros, que suponen
categorías amplias e inclusivas, en contraste con unidades
moleculares, que suponen sistemas claslficatorios basados en
unidades más pequeñas de comportamiento y menos inclusivas
(Hartup, 1979). El problema resulta del modo extremadamente
complejo en que se relacionan ambos tipos de unidades.
Según Hartup (1979), subyaciendo al uso de constructos
morales amplios está la noción de equivalencia funcional, es
decir, que distintas conductas pueden producir efectos similares
en el ambiente. Asi, por ejemplo, a pesar de que los insultos y
los ataques físicos son morfológicamente distintos, resultan
equivalentes en la consecuencia ambiental. En este tipo de
equivalencia descansa la base para ligar conceptualmente ambas
conductas. Por lo tanto, posibilita la construcción de categorías
que se ubican a un mismo nivel, lo cual, a su vez, facilita el
análisis comparativo de estas.
El uso de categorías amplias, sin embargo, reviste el
peligro de dejar pasar una cantidad de detalles que se requieren
para discriminar distintas conductas (Blurton-Jones, 1974). Si
sólo unas pocas categorías gruesas se registran, es probable que
el Investigador fracase en observar la red de conductas del
sujeto, puesto que tenderá a confundir o a no distiguir las
conductas a las cuales los sujetos que interactúan le asignan
distintos significados. Por otro lado, si se adopta un catálogo
de conductas altamente refinado, el investigador tendrá la
posibilidad de distinguir entre varias conductas que son morfológicamente distintas pero que son percibidas como semánticamente similares por parte de quienes interactúan (Lamb, 1979).
De estas dos alternativas,
Blurton-Jones y UOOdson, (1979)
proponen que, dado el estado actual de ignorancia respecto al
36
teína, la mejor es la de registrar lo
forma más refinada posible.
que más se pueda y de la
La realidad, sin embargo, impone ciertos limites en este
punto. Surge el problema práctico relativo al nivel de detalles y
lo confiable de la información que los diversos instrumentos y
técnicas de recolección permiten obtener. A pesar de que la
incorporación a la investigación de instrumentos sofisticados,
tales como el video, permite subsanar en parte este problema, la
experiencia ha llevado a concluir que los registros de las
observaciones siempre presentan limitaciones -tanto en el plano
físico como de las posibilidades psicológicas- que impiden, en
consecuencia, obtener la información deseada ya sea por lo
selectiva que ésta resulta o por el nivel de detalles que es
posible registrar.
Una dimensión importante del proceso de construcción
categorías y que se encuentra estrechamente relacionado con
elección de los medios para registrar la información asi como
los aspectos a de las conductas que serán considerados es
cantidad de inferencia requerida por parte del observador.
de
la
de
la
Dowdney et al. (1984) han clasificado las categorías de
observación de acuerdo a esta dimensión. En un extremo ubican a
las categorías globales e interpretativas, que demandan un nivel
de abstracción elevado. El problema es que, al ser usadas, se
pierde información
relativa al proceso de interacción, el
contexto en que ocurren y la manera en que las conductas se
manifiestan.
En el otro extremo se pueden registrar categorías especificas de micro-conductas - o bien sistemas moleculares en palabras
de Kerllnger
(1973)-. Tales categorías se definen de un modo
estrictamente no interpretativo y no toman en cuenta el contexto
social o las intensiones de las conductas. Aquí el observador
simplemente nota que un individuo hace o dice algo. En opinión de
Kerllnger (1973) estos sistemas con grados bajos de inferencia
por parte del observador no son muy frecuentes ni tampoco muy
útiles para fines de investigación.
Un enfoque intermedio sugerido por Dowdney et al. (1984),
consiste en el registro de la ocurrencia de conductas especificas, pero en el que se incorpora un cierto grado de juicio basado
en significados consesuales. Al proponer tal enfoque, estos
autores se apoyan en el supuesto de que todas las personas crecen
en un contexto social, donde se aprende a interpretar los signos
y las comunicaciones sociales desde un punto de vista compartido.
Aceptando que ésto es asi, se tiene algún grado de control sobre
el sesgo que pudiese derivarse de este tipo de información.
La proposición de Dowdney et al. (1984) es consistente con
la de Kerllnger (1973), quien considera que la mejor recomen-
37
dación que se le puede dar a un principiante es de utilizar
niveles medianos de inferencia, ya que categorías demasiado vagas
y con poca especificación respecto de lo que se debe observar
hacen recaer una exigencia excesiva en el observador, afectando a
la vez la validez y la conflabilidad del instrumento. Esta última
en la medida que diferentes observadores pueden dar distintas
interpretaciones acerca de la misma conducta.
Tales proposiciones y sugerencias resuelven, aparentemente,
el problema derivado de los diversos niveles de interpretación de
la realidad. La opción por un enfoque intermedio donde se
incorporan significados consensúales a la interpretación de la
realidad resulta ser una solución práctica a la necesidad de
adoptar medidas para recolectar y analizar la información. Sin
embargo el estudio de la realidad es un tema que aún no ha sido
resuelto y quizás nunca lo sea. Este sobrepasa los limites de la
psicología e incluso de la ciencia. Su discusión se enmarca en el
ámbito de la filosofía donde las interrogantes se refieren a las
posibilidades, los limites y la subjetividad de la percepción; a
la discusión acerca de la imposibilidad de separar lo observado
del observador y al tema de la realidad y la posibilidad de
abordarla o estudiarla "objetivamente".
Consistente con esta postura, una de las premisas básicas
del conductismo y la etologia es que ni una conducta es directamente observable, puesto que el punto de vista del observador
determinará en gran medida lo que es observado (Menzel, 1979).
Menzel (1979) sostiene sólo unidades de un tamaño dado son
directa e inmediatamente observables. Todo lo demás es inferido.
Dunn y Kendrick (1982), por su parte, sostienen que no hay forma
de describir la acción humana sin implicar una interpretación.
Pareciera ser que una de las tareas que se le presentan a
los investigadores de disciplinas científicas que utilizan el
método de observación naturalista, asi como otros métodos, es la
de incorporar a su práctica estas'nociones que resultan básicas.
Esto es, el cuestionamiento acerca de la realidad y de la
posibilidad real que se tiene de extraer información "objetiva".
Paulatinamente se ha ido relatlvizando el concepto de la objetividad y la necesidad de alcanzarla. De pasada se relativizan
también aquellos conceptos como el de la validez y conflabilidad
de los instrumentos. Una cosa es la validez que se logra por el
consenso alcanzado para evaluar un fenómeno dado, es decir el
acuerdo que se logre en la comunidad científica en cuanto a la
forma de abordar y de describir una porción de la realidad, y
otra es la validez, acaso Inalcanzable, que se refiere a la
concordancia entre lo que la teoría dice o los instrumentos miden
y la realidad o el orden preexistente e independiente del sujeto
que lo percibe.
38
8.
RESUMEN T CONCLUSIONES
Los investigadores que iniciaron la utilización del método
de observación naturalista quedaron subyugados por una imagen:
ante ellos se abria una puerta hacia lo desconocido. Era la
•propia realidad la que se mostraba sin ambages
El método de observación naturalista es presentado como la
oportunidad de estudiar el comportamiento humano en su habitat
natural. Es parangonado con una ventana que permite observar la
realidad sin
someterla a situaciones experimentales, cuyos
efectos resultan difíciles de evaluar.
Los cientistas sociales citados en este trabajo coinciden
en destacar la importancia que tiene el haber logrado un método
en el cual se han eliminado las variables interfirientes. A
través de él, pueden optimizarse y hacer más confiables sus
resultados.
Sin duda, un aporte que la investigación hoy ha
comenzado a reconocer.
Otra de las ventajas de ésta técnica es que ha permitido
hacer claridad en el difuso terreno de las interacciones. Gracias
a ella, hoy sabemos que éstas no sólo se producen entre sujetos,
sino también entre éstos y el contexto en que se desenvuelven
cotidianamente. Incluso, entre el obervador y el o los sujetos de
la investigación.
Las primeras aplicaciones del método de observación naturalista en la psicología estuvieron jalonadas de criticas. Son
muchas
las que hoy se han demostrado más cargadas de prejuicios
que de un auténtico afán constructivo. En reiteradas oportunidades se ha dicho que este método parte de una concepción
errónea, al descansar fundamentalmente en el trabajo que realiza
el observador. La sola presencia de éste, se afirmaba, constituye
un elemento que perturba gravemente la posibilidad de constatar
la realidad como tal. Hoy, los resultados obtenidos son un
categórico desmentido a estas aprehensiones.
UNA POSIBILIDAD ABIERTA
Sin embargo, uno de los aportes fundamentales de este método
es que quien lo utiliza debe mirar la realidad sin categorías a
priori. Obviamente, no se pretende sostener la existencia de la
objetividad en Investigaciones. Pero no está de más reafirmar la
necesidad de hacer todos los intentos posibles por acércanos a
ella a través de los criterios de comunalidad.
El método de observación naturalista se creó y acumuló
éxitos en los países desarrollados. Los estudiosos encontraron en
39
él la herramienta que les permitió dar con soluciones que
resultaban esquivas a través de los medios tradicionales.
Hasta el momento en que hace su aparición, los dentistas
sociales enfrentaban grandes obstáculos para develar lo que
ocurría en la sala de clases, en las interacciones en el hogar o
.en el aparentemente tan simple campo de las relaciones entre
niños. Sin mencionar, obviamente, las interacciones en los
hogares psiquiátricos.
Para esa época, se reconocía sin ambajes que habla todo un
sector importante de la sociedad que se resistía a los esfuerzos
de la Investigación. El comportamiento de ese amplio segmento de
la población que se debate en condiciones miserables, y tiene
como limite habitual la pobreza, era una incógnita. Sus valores,
estímulos, tradiciones, creencias, permanecían en el misterio.
Generaban un desafio para aquellos que deseaban arribar a
conclusiones válidas y no se conformaban con aceptar las limitaciones provenientes de métodos Inadecuados. Eran quienes se
negaban a dar por sentado que el síndrome de la pobreza obedece a
causas humanas.
Ignorando y enmascarando las bases del problema, se buscaban
soluciones equivocadas. La educación era enarbolada como la gran
bandera que permitirla cambiar el curso de la realidad. Sin
embargo, el tiempo se encargaba de demostrar que a ésta no se la
puede variar si se la desconoce. Y los ejemplos se sumaban casi a
diario.
A través del método naturalista fue posible romper las
barreras. El comportamnlento de los pobres - que hoy se denomina
cultura de la pobreza, subcultura o cultura de los marginadosempezó a mostrar sus características. Los investigadores dejaron
de sentirlo lejano. Pudieron acercarse a un mundo nuevo que se
había formado lentamente rodeando sus ciudades, sin disfrutar
casi de los avasalladores cambios tecnológicos.
Los éxitos alcanzados en los países industralizados crearon
expectativas en otras partes del mundo. Allí la pobreza era aún
más gravitante, pero también más desconocidas sus características .
Independientemente de las criticas que puedan hacerse a la
aplicación de un método que no fue creado específicamente para
nuestra realidad, todo parece indicar que es necesario intentar
utilizarlo. Sus características principales lo hacen más accesible. Sin considerar los adelantos Innegables que representa en
términos netamente técnicos, también es atractivo su costo. Y
éste es un elemento que en nuestros países resulta decisivo.
40
Esta recopilación pretende solamente ser un aporte en este
sentido. La abundancia de elementos de juicio sólo puede ir en
beneficio de una acertada decisión.
Los científicos pueden adoptar cualquier postura frente al
método naturalista. Aceptándolo o negándolo, sólo hacen más
comprensible la actitud de sus creadores que se sintieron
subyugados ante la imagen de una puerta que se abre hacia lo
desconocido.
41
BIBLIOGRAFÍA
ALTMANN, J.
(1974), Observational study of behaviour: Sampling
methods. Behaviour 49. The Ecology of Pre-School
Behaviour. Londres: Cambridge University Press.
¿BERNAL, J.F. y RICHARDS, M.P.M. (1973), Uhat can the Zoologist
tell us about Human Development? En Barnett, S.A.
(ed.), Ethology and
Development,
Clinics in
Developmental Medicine, No_ 47, Spastica.. International Medical
Publications. Londres: Ullilam
Heinemann Medical Books.
BLURTON-JONES,
N. (1972), Categories of Child-Child Interaction.
En Blurton-Jones, N.(ed.), Ethological Studies of
Child Behaviour. Londres: Cambridge University
Press.
BLURTON-JONES, N. (1974), Characteristics of Ethological Studies
of Human Behaviour. En Blurton-Jones, N. (ed.),
Ethological Studies of Child Behaviour. Londres:
Cambridge University Press.
BLURTON-JONES, N. y UOODSON, R.H. (1979), Describing Behaviour:
The Ethologists'
Perspective. En Lamb, M.E.,
Suomi, S.J. y Stephenson, G.R. (eds.), Social
Interaction
Analysis:
Methodological , Issues.
Londres: Uisconsin University Press.
. ;• ¡:
CHAZAN, M. (1978), International Research in Early Childhood
Education. Uindsor: NFER Publishing Co.
DOUDNEY, D.; MRAZEK, D.; QUINTON, D. y RUTTER, M. (1984).
Observation of parent-child Interaction with two
to three-years-olds. En Journal of Child Psychology and Psychiatry. 25.
DUNN, J. y KENDRICK, C. (1980), The arrival of a sibling: .changes
In patterns of interaction between' Mother "and
first-born Child. En Journal of Child Psycology
and Psychiatry, Vol.21, No_ 2.
DUNN, J
y KENDRICK, C. (1982), Sibling: love, envy and .undec^
standing.
Cambridge,
Massachussetts : n ííar-v
University Press.
EIBL-EIBESFELDT, I. (1970), Ethology : the Biology of Behaviour.
Nueva York: Holt Rinehart and Uinston.
EMMERICH, U.
(1964), Continuity and Stability in Early
Social Development. En Child Development.35.
42
GIPPS, C. (1982), Nursery Nurses and Nursery teachers II: Their
attitudes towards pre-school children and their
parents. En
Journal of Child Psychology and
Psychiatry, Vol. 23, 3.
GOTTMAN, J.M. y BAKEMAN, R. (1979), The Secuencial Analysis of
Observational Data. En Lamb, U.E., Suoml, S.J.,
Stephenson,
G.R.
(eds.),
Social Interaction
Analysis: Methodological
Issues. Londres: Uisconsin University Press.
HARTUP, U.U. (1979), Levels of Analysis in the Study of Social
Interaction: An Historical Perspective. En Lamb,
M.E., Suomi, S.J., Stephenson G.R. (eds.), Social
Interaction
Analysis:
Methodological
Issues.
Londres: Ulsconsln University Press.
HINDE, R.A.; EASTON, D.F. yMELLER, R.E. (1984), Teacher questionnaire compared with observational data on
effects of sex and sibling Status on pre-school
Behaviour. En
Berger, M., Taylor E. (eds.).
Journal of Child Psychology and Psychiatry.
HOLLENBECK, A.R. (1978), Problems of Reliability in Observational Research. En Sackett, G.P. (ed.), Observing
Behaviours, Vol.
2. Londres: University Park
Press.
HUGHES, M.; MAYALL, B.; MOSS, P.; PERRY, J.; PETRIE, P.; PINKERTON, G. (1980), Nurseries Nov. A Fair Deal for
Parents and Children. Londres: Penguin Books.
JOHNSON, S.M. y B0LSTAD, D.D. (1973), Methodological Issues in
Naturalistic
Observation:
Some
Problems and
Solutions for Field Research. En Hamerlynck, L.A.,
Handy, L.C., Mash, E.J. (eds.), Behaviour Change;
Methodology,
Concepts
and Practice. Londres:
Research Press.
JONES, R.; REID, J. y PATTERSON, G. (1975), Naturalistic Observation in Clinical Assessment. En McReynolds (ed.),
Advances in Psychological Assessment, Vol. 3. San
Francisco: Jossey-Bass, Inc.
KENT, R.N.; KAROUITZ, J.; O'LEARY, K.D. y CHEIKEN, M. (1977),
Observer Reliability as a Function of Circumstances of Assessment. En Journal of Applied Behaviour
Analysis. 10, No. 2.
KERLING, F. (1973), Foundations of Behavioural Research. Segunda
Edición. Londres: Colchester & Beccles.
43
KOTLIARENCO, M.A. (1980), The role of the mother ae a paraprofessional helper in the pre-school setting.
Tesis para optar al Grado de Doctor en Filosofía,
Instituto de Educación, Universidad de Londres.
LAMB, M.E. (1979), The Effects of the Social Context on Dyadic
Social Interaction. En Lamb, M.E., Suoml,
S.3.,
Stephenson,
G.R.
(eds.),
Social Interaction
Analysis: Methodological Issues; Londres: Wisconsin University Press.
LEACH, G.M. (1972), A Comparison of the Social Behaviour of some
Normal and Problem Children. En Blurton-Jones, N.,
Ethological Studies of Child Behaviour. Londres:
Cambridge University Press.
LEUIS, M. y ROSENBLUM, L.A. (1974), The Effect of the Infant on
its Caregiver. Nueva York: John Uiley and Sons.
LYTTON, H. (1973), Three Approaches to the Study of Parent Child
Interaction: Ethological, Interview and Experimental . En Journal of Child Psychology and Psychiatry.
MACCOBY,
MATHESON,
E.
y
MARTIN, J. (1984), Parent-Child Interaction. En
Hetherington E.M. (ed.) Carmichael's Manual of
Child Psychology: Social and Personality Development . Nueva York: John Uiley and Sons.
D.U.;BRUCE, R.L.; BEAUCHAMP, K.L. y SECHREST, L.
(1978), Experimental Psyhology Research Design and
Analysis. Tercera Edición. Londres.
McGREU, U.C.
MEDINNUS, G.R.
(1972), An Ethological Study of Children's Behaviour , Nueva York: Academic Press.
(1976), Child Study and Observation Guide. Nueva
York: Universidad de San José.
MENZEL, E.U.Jr. (1979), General Discussion of the Methodological
Problems Involved in the Study of Social Interaction. En Lamb, M.E., Suomi, S.J., Stephenson
G.R. (eds.), Social Interaction Analysis Methodological Issues.
Londres: Uisconsin University
Press.
MOSS, H.A. (1967), Sex, Age and State as Determinants of MotherInfant Interaction. En Merril Palmer Quarterly.
13.
44
POUELL, J. et al., (1975), An Evaluation of Time-Sample Measures
of Behaviour. En Journal of Applied Behaviour
Analysis, Vol. 8
RAUSR,
H.L.
(1965),
Interaction
Sequences. En
Personality and Social Psychology, 2.
Journal
of
REPP, A.C.; ROBERTS, D.M.; SLACK, D.J.; REPP, S.F. y BERKLEN,
M.S. (1976), A Comparison of Frequency, Interval
and Time Sampling Methods of Data Collection. En
Journal of Applied Behaviour Analysis, No 4.
RICHARDS, M.P.H. y BERNAL, J.F. (1972), An Observational Study of
Mother-Infant Interaction. En Blurton-Jones, N.
(ed.), Ethological Studies of Child Behaviour.
Londres: Cambridge University Press.
ROMANCZYCK,
R.G.; KENT, R.N.; DIAMENT, Ch. y O'LEARY, K.D.
(1973), Measuring the Reliability of Observational
Data: A Reactive Process. En Journal of Applied
Behaviour Analysis, No 1.
SCHAFFER, H.R. (1977), Early Interactive Development. En Schaffer
H.R. (ed.), Studies in Mother -Infant Interaction.
Londres: Academic Press.
SCOTT, P.M.;
BURTON, R. y RADKE-YARROU, M.R. (1967), Social
Reinforcement under Maternal Conditions. En Child
Development. No.38.
SMITH, P.H. y CONNOLLY, K. (1972), Patterns of Play and Social
Interaction in Pre-School Children. En BlurtonJones, N.G. (ed.), Ethological Studies of Child
Behaviour. Londres: Cambridge University Press.
SMITH,
P.H.
SMITH,
M.S.
STEPHENSON,
y CONNOLLY, K. (1980), Introduction: research
perspectives. En
The
Ecology
of Pre-School
Behaviour. Gran
Bretaña: Cambridge University
Press.
y
CONNOLLY, K. (1972), Reactions of pre-school
Children to a strange observer. En
BlurtonJones, N.G. (ed.), Ethological Studies of Child
Behaviour. Londres, Cambridge University Press.
G.R. (1979), Plexyn: A Computer-Compatible Grammar
for Coding Complex Social Interactions. En Lamb,
M.E., Suomi, S.J., Stephenson G.R. (eds.), Social
Interaction
Analysis:
Methodological
Issues.
Londres: Uisconsin University Press.
45
SYLVA, K.;
THORPE,
ROY C. y PAINTER, M. (1980), Childvatching at Playgroup and Nursery School. Gran Bretaña: Grant
Mclntyre Ltd.
U.H.
(1979), The Origine and Rise of Ethology: The
Science of the Natural Behaviour of Anímala.
Londres: Heinemann Educational Books.
TIZARD, B-; HUGHES, M.; CARMICHAEL, H.; PINKERTON, G. (1982),
Adults Cognitive demands at home and at nursery
Fly UP