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TESIS DOCTORAL

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TESIS DOCTORAL
TESIS DOCTORAL
Título
LA MISIÓN UNIVERSITARIA DE LA COMPAÑÍA DE
JESÚS. UN ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE EL PERFIL
DE LOS EGRESADOS DE SUS ESCUELAS DE NEGOCIOS
EN ESPAÑA.
Realizada por
ENRIQUE LÓPEZ VIGURIA
Centro
ESADE – ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN Y
DIRECCIÓN DE EMPRESAS
Departamento
DIRECCIÓN GENERAL Y ESTRATEGIA,
DIRECCIÓN DE PERSONAS Y ORGANIZACIÓN
Dirigida por
DR. CARLOS LOSADA MARRODÁN
DR. JOSEP M. LOZANO SOLER
Porque no el mucho saber harta y satisface el ánima,
mas el sentir y gustar de las cosas internamente.
Ignacio de Loyola
DEDICATORIA
A Choni, Xabier y Leire.
A mis padres y mis hermanas.
AGRADECIMIENTOS
La gratitud es un sentimiento que nos obliga a estimar el beneficio o favor que se nos ha
hecho o ha querido hacer, y a corresponderlo de alguna manera. Lo dice así el diccionario
de la RAE, y así lo siento y lo quiero expresar después de realizar este trabajo, con el
ánimo de corresponder ahora y siempre que pueda a todas las personas que generosamente
me han ayudado en este largo camino. Uno sabe íntimamente que ha llegado al final
gracias a muchas manos amigas y a otros tantos cordiales empujones. Uno sabe de lo que
le ha costado pero también que esta investigación tiene mucho aroma coral.
Mi profunda gratitud y mi sincero reconocimiento a los miembros del tribunal, por su
atenta disposición y generosa dedicación para evaluar este trabajo doctoral. A mis
queridos co-directores, Carlos Losada y Josep M. Lozano, por su guía cercana y sabio
consejo, claves para seguir el rumbo y llegar a destino. A Ricard Santomà, gran discípulo
y mejor maestro, por su incondicional apoyo. A Janette Martell, por la finura y el rigor
de su valiosa colaboración. A Silvia Muñoz, por su atenta e inestimable ayuda.
A la Compañía de Jesús, universal y local, que a través de varias de sus obras y de diversos
jesuitas tanto tiene que ver con quien voy siendo por la vida. Mi reconocimiento y gratitud
a UNIJES, a los miembros de la Junta que tan amablemente participaron en el estudio y,
muy particularmente, por su intelecto, talante y afecto a los jesuitas Melecio Agúndez,
Jesús Eguíluz, Jaime Oraá, Ildefonso Camacho y José Juan Romero. También quiero
reconocer y agradecer a varios jesuitas que echaron alguna semilla que ha fructificado en
este trabajo, aunque solamente cite a Javier Zudaire y Federico Elorriaga.
A ESADE, como “egresado” y como institución a la que sirvo profesionalmente, mi
testimonio personal de gratitud a tantas personas que con su aliento y apoyo me han
facilitado la vida de doctorando. A su querida directora, Eugenia Bieto, por su recurrente
y afectuosa pregunta: ¿Y la tesis? A Josep Miralles, jesuita y compañero que orienta en
la búsqueda. A Ricard Serlavós, un colega que estimula y encauza. A Eduard Bonet, un
sabio que regala confianza. A Joan Manel Batista, por su gentil ilustración. Al equipo de
doctorado, Vicenta, Pilar y Núria, ejemplo de servicio y amabilidad. Y a todos los colegas
que no cito pero que me dieron su palmada.
Mi agradecimiento de siempre a Sant Ignasi y su buena gente. Gracias a HTSI, a Xavier,
Albert y Francesc por su valioso y cordial apoyo “técnico”.
Tengo muy presentes también a personas que de modo significativo me han dado luz y
afecto durante esta peregrinación: a Carmina Solà-Morales, gran compañera; a Francesc
Xicoy, por su criterio y cercanía; a Alfons Banda, un amigo en el cielo. A los scouts del
invierno y a los del verano. A Joserra y a todas las buenas amistades.
Finalizo agradeciendo con mucho cariño a toda mi familia pamplonica. A mis padres,
Enrique y Conchita, por todo y como respuesta a su eterna pregunta: ¿Qué estás haciendo,
cuándo lo vas a acabar? A mis hermanas, Maialen y Mabel, con el cariño fraterno de la
primogenitura. A mis queridos cuñados y cuñadas, a toda la sobrinada, y a Paulino y
Rosario.
Y desde lo más profundo del corazón quiero agradecerles a mi mujer y a mis hijos tan
buena compañía, las miradas y los días. Choni, estos afanes sin ti serían como atrapar el
viento. Leire, te acordarás de los “egresados”, ya lo creo. Xabier, aprender de un hijo es
otra historia.
Y doy gracias a Dios.
INDICE DE CONTENIDOS
RESUMEN DE LA TESIS
…
v
ABREVIACIONES
…
vii
ÍNDICE DE FIGURAS
…
viii
ÍNDICE DE TABLAS
…
ix
…
…
…
…
2
4
7
8
…
…
…
…
…
…
14
14
16
17
18
19
…
20
…
20
…
22
…
…
…
24
26
28
…
…
31
33
CAPÍTULO 1 – INTRODUCCIÓN
1.1 Presentación
1.2 Motivación
1.3 Justificación
1.4 Objetivo general y estructura de la investigación
CAPÍTULO 2 – CONCEPTUALIZACIÓN DE LA MISIÓN
EN LAS ORGANIZACIONES
2.1 Introducción
2.2 La Misión en las organizaciones
2.2.1 Concepción y definición de la misión
2.2.2 Contenido y componentes de la misión
2.2.3 La misión como herramienta de gestión
2.2.4 La misión y su relación con el desempeño
2.3 La Misión en la educación superior, las universidades
y escuelas de negocios
2.3.1 Necesidad del uso de la misión en las universidades
y escuelas de negocios
2.3.2 Estudios y análisis de contenidos sobre la misión
en universidades y escuelas de negocios
2.3.3 Estudios sobre la misión en el ámbito universitario
jesuita
2.3.4 Otros estudios sobre la misión en el sector educativo
2.3.5 El papel de las agencias internacionales de acreditación
2.3.6 El papel de otras instituciones internacionales
centradas en la educación en management
2.4 Conclusión
i
CAPÍTULO 3 – LA MISIÓN UNIVERSITARIA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS
3.1 Introducción
3.2 La Compañía de Jesús y su misión
3.2.1 La Compañía de Jesús
3.2.2 Aproximación al concepto de misión
de la Compañía de Jesús
3.2.3 La misión de la Compañía de Jesús
3.3 La misión universitaria de la Compañía de Jesús
3.3.1 La tradición educativa y la presencia en el mundo
Universitario
3.3.2 La misión intelectual y universitaria
3.3.3 Retos y prioridades actuales de la misión universitaria
3.3.4 El paradigma universitario Ledesma-Kolvenbach
3.4 El ideal formativo y los rasgos del perfil de los egresados de
las universidades y escuelas de negocios jesuitas
3.4.1 La persona completa como ideal formativo
3.4.2 Los rasgos de los egresados en el magisterio de
Arrupe, Kolvenbach y Nicolás
3.4.3 Visión sintética sobre el ideal formativo y los rasgos de
los egresados en Arrupe, Kolvenbach y Nicolás
3.4.4 Los rasgos de los egresados en los textos misionales de
las cinco escuelas de negocios de UNIJES
3.4.5 Una aproximación comparativa sobre los rasgos de los
egresados en los textos misionales de las cinco JBS de
UNIJES
3.5 Conclusión
…
…
…
38
39
39
…
…
…
41
44
48
…
…
…
…
49
55
61
71
…
…
78
78
…
79
…
96
…
100
…
…
107
110
CAPÍTULO 4 – PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA
4.1 Introducción
Objetivo general y enfoque del estudio
4.3 Ámbito del estudio
4.4 Las preguntas de la investigación
4.5 Metodología utilizada
4.5.1 Metodología utilizada para responder a la pregunta
principal de la investigación: el concept mapping
4.5.2 Metodología utilizada para responder a la pregunta
secundaria de la investigación: la encuesta
4.5.3 Metodología utilizada para realizar el análisis
comparativo: la optimización cualitativa
4.6 Estructura de la metodología de la investigación
…
…
…
…
…
116
116
118
118
120
…
122
…
126
…
…
127
129
…
…
…
132
133
133
CAPÍTULO 5 – RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
5.1 Introducción
5.2 Pregunta principal de la investigación
5.2.1 Concept mapping: aplicación y resultados obtenidos
ii
…
154
…
…
…
…
156
162
163
167
…
183
…
…
196
202
…
…
202
203
…
204
…
206
…
…
…
…
207
208
211
212
REFERENCIAS
…
215
ANEXOS
...
225
5.2.2 Respuesta a la principal pregunta de la investigación
5.3 Aproximación comparativa entre la respuesta a la pregunta
principal de investigación y el paradigma Ledesma-Kolvenbach
5.4 Pregunta secundaria de la investigación
5.4.1 Encuesta: destinatarios, características y aplicación
5.4.2 Resultados de la encuesta
5.5 Análisis comparativo entre las respuestas a las preguntas
principal y secundaria de la investigación
CAPÍTULO 6 – RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES
6.1 Recapitulación
6.2 Conclusiones
6.2.1 Sobre la revisión de los textos misionales de las cinco
JBS de UNIJES
6.2.2 Sobre la respuesta a la pregunta principal de la investigación
6.2.3 Sobre la aproximación comparativa entre el “modelo” de
los cuatro clústeres y el paradigma Ledesma-Kolvenbach
6.2.4 Sobre la respuesta a la pregunta secundaria de la
Investigación
6.2.5 Análisis comparativo entre las respuestas a las preguntas
principal y secundaria de la investigación
6.2.6 Conclusión final
6.3 Limitaciones del estudio
6.4 Futuras líneas de investigación
iii
iv
RESUMEN DE LA TESIS
El objetivo de esta investigación consiste en examinar el nivel de concordancia entre la
misión universitaria formulada por la Compañía de Jesús (SJ) y su desarrollo en el
contexto institucional de sus escuelas de negocios en España. Más concretamente, se
pretende averiguar la relación e influencia entre lo que se declara y la comprensión y
asunción por parte de los niveles directivos responsables de su desarrollo.
Para ello, la misión se “operacionaliza” a través de los rasgos del perfil de los egresados
de sus escuelas de negocios, pues describen un componente misional relevante de la
formación de estos centros. Se trata de conocer cómo se formulan, conceptualizan y
valoran en la práctica dichos rasgos, acotando el trabajo de campo a las escuelas de
negocios jesuitas (JBS) del ámbito español (UNIJES).
Para conocer “cómo se formulan”, se revisa la literatura del management sobre la misión,
la literatura propia y el magisterio de la SJ, así como los textos misionales de las cinco
JBS de UNIJES, ofreciendo visiones sintéticas de todo ello.
Para conocer “cómo se conceptualizan”, se utiliza la metodología del concept mapping,
que permite transformar las ideas de un grupo de expertos en datos que pueden ser
ponderados, agrupados y representados mediante mapas conceptuales. Los resultados
revelan cuáles son y cómo se valoran los rasgos del perfil de los egresados según las
autoridades institucionales de UNIJES (Nivel directivo 1: Rectores y directores
generales), y cómo se agrupan en cuatro clústeres: Competencias profesionales (C1),
Competencias intrapersonales (C2), Competencias Interpersonales (3) y Responsabilidad
social (C4), que permiten una aproximación comparativa con el modelo universitario
jesuita, el paradigma Ledesma-Kolvenbach, observándose una amplia concordancia en
tres de sus cuatro dimensiones.
Para conocer “cómo se valoran en la práctica” los rasgos de los egresados, se realiza una
encuesta a los responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES (Nivel directivo 2).
Con el conjunto de resultados se realiza un análisis comparativo entre las valoraciones de
los dos niveles directivos, que muestra un alto nivel de discordancia valorativa sobre los
rasgos que han de caracterizar a los egresados de sus escuelas de negocios.
v
vi
ABREVIACIONES
AACSB
Association to Advance Collegiate Schools of Business
BS
Business Schools: Escuelas de Negocios
CCGG
Congregaciones Generales
CG
Congregación General
CJBE
Colleagues in Jesuit Business Education
EE
Ejercicios Espirituales
EFMD
European Foundation for Management Development
EQUIS
European Quality Improvement System
EUA
Estados Unidos de América
GRLI
Globally Responsible Leadership Initiative
IAJBS
International Association of Jesuit Business Schools
MDS
Multidimensional Scaling
JBS
Jesuit Business Schools: Escuelas de negocios jesuitas
PPI
Paradigma Pedagógico Ignaciano
PRME
Principles for Responsible Management Education
SSGG
Superiores Generales
SG
Superior General
SJ
Compañía de Jesús
UNIJES
Universidades Jesuitas (España)
vii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.1
Estructura de la metodología de investigación
11
Figura 3.1
La misión de la SJ en la CG 35
47
Figura 4.1
Participación de los dos niveles directivos en el estudio
exploratorio
120
Figura 4.2
Proceso del concept mapping
124
Figura 4.3
Estructura de la metodología de investigación
130
Figura 5.1
Extracto de la matriz de agrupaciones
140
Figura 5.2
Mapa de puntos resultante del Multidimensional Scaling
(MDS)
142
Figura 5.3
Ejemplo de agrupaciones de ideas
143
Figura 5.4
Mapa de 4 clústeres
145
Figura 5.5
Mapa de 4 clústeres con sus denominaciones
146
Figura 5.6
Etapas y preguntas de la investigación. Participación de
154
los dos niveles directivos
Figura 5.7
Aproximación comparativa entre el modelo de 4 clústeres
y el Paradigma L-K
159
Figura 5.8
Gráfico de dispersión de distancias
187
Figura 5.9
Gráfico de dispersión de posiciones en ranking
187
Figura 5.10
Gráfico de dispersión de distancias en el clúster 1
188
Figura 5.11
Gráfico de dispersión de distancias en el clúster 2
189
Figura 5.12
Gráfico de dispersión de distancias en el clúster 3
189
Figura 5.13
Gráfico de dispersión de distancias en el clúster 4
190
Figura 5.14
Gráfico representativo del diferencial de posiciones
193
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 3.1
Fuentes documentales primarias consultadas en este
49
estudio
Tabla 3.2
Una visión sintética del paradigma Ledesma-Kolvenbach
75
Tabla 3.3
Arrupe y los rasgos del perfil de los egresados
97
Tabla 3.4
Kolvenbach y los rasgos del perfil de los egresados
98
Tabla 3.5
Nicolás y los rasgos del perfil de los egresados
99
Tabla 3.6
Visión sintética sobre el ideal formativo y los rasgos de los
100
egresados en Arrupe, Kolvenbach y Nicolás.
Tabla 3.7
Relación de las escuelas de negocios jesuitas en España
101
(UNIJES)
Tabla 3.8
Documentos y textos misionales revisados de las 5 JBS
de UNIJES
Tabla 3.9
103
Los principales rasgos del perfil de los egresados según se
reflejan en los textos misionales de las universidades y JBS
de UNIJES
Tabla 3.10
Rasgos generales de los egresados de las cinco JBS de
UNIJES a partir de la revisión de sus textos misionales
Tabla 5.1
104
108
Lista de rasgos resultado del brainstorming del focus
group
137
Tabla 5.2
Clúster 1 (24 rasgos, valoración promedio de 3,83/5)
147
Tabla 5.3
Clúster 2 (35 rasgos, valoración promedio de 3,89/5)
148
Tabla 5.4
Clúster 3 (18 rasgos, valoración promedio de 3,74/5)
150
Tabla 5.5
Clúster 4 (26 rasgos, valoración promedio de 3,95/5)
151
Tabla 5.6
Ficha técnica de la encuesta a los responsables académicos
de las 5 JBS de UNIJES
Tabla 5.7
Ranking según la valoración promedio de los rasgos en la
encuesta
Tabla 5.8
165
168
Ranking de los rasgos ponderados según su distancia al
óptimo de la encuesta a los responsables académicos
172
Tabla 5.9
Los 15 rasgos más valorados de la encuesta
175
Tabla 5.10
Los 16 rasgos menos valorados de la encuesta
176
ix
Tabla 5.11
Ranking de clústeres por su media de distancias al óptimo
Tabla 5.12
Clúster 1 Competencias profesionales, según distancias
al óptimo.
Tabla 5.13
183
Diferencial de posiciones de los rasgos entre el focus group
y la encuesta
x
181
Ranking de los rasgos ponderados según su distancia al
óptimo de la valoración realizada en el focus group
Tabla 5.17
180
Clúster 4 Responsabilidad social, según distancias al
óptimo.
Tabla 5.16
179
Clúster 3 Competencias inter-personales, según distancias
al óptimo.
Tabla 5.15
178
Clúster 2 Competencias intra-personales, según distancias
al óptimo.
Tabla 5.14
177
190
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
1
1.1 PRESENTACIÓN
Este trabajo de investigación es un fiel reflejo de los intereses, de los esfuerzos y de las
limitaciones de su autor. Una larga y densa vinculación personal y profesional con
muchos jesuitas y varias instituciones de la Compañía de Jesús, explica en muy buena
medida el interés por estudiar y profundizar en su misión universitaria y como ésta se
relaciona con el desempeño institucional. Abordar con este propósito la culminación de
una trayectoria académica iniciada hace ya largos años, con el posible reconocimiento
doctoral, no deja de ser una muestra del prolongado y considerable esfuerzo de quien no
vive inmerso en la tarea académica, pero sí en la gestión institucional de lo académico.
Con todo y con ello, con renovado interés y con un notable esfuerzo, y con las propias
limitaciones personales, académicas y profesionales se ha podido culminar este trabajo.
La tesis se estructura en seis capítulos que se introducen brevemente a continuación.
En este primer capítulo, se presentan un conjunto de reflexiones que han motivado la
elección del tema, en el marco del debate sobre el papel de las escuelas de negocios y el
tipo de personas y profesionales que han de formar, así como la elección de la Compañía
de Jesús y su misión universitaria como el campo específico en el que profundizar sobre
esta cuestión. Seguidamente, se exponen las razones que justifican ambas elecciones y el
entrar en este campo del conocimiento, así como la relevancia del papel de la misión para
las organizaciones y empresas en general, y también para las universidades y escuelas de
negocios, en particular. Finalmente, se presenta el objetivo general, las preguntas de la
investigación y el diseño metodológico utilizado.
En el segundo capítulo se aborda el marco teórico y la conceptualización de la misión en
las organizaciones, revisando la literatura del management en este campo así como la
correspondiente a la misión en la educación superior, las universidades y escuelas de
negocios, literatura deudora de la anterior en su mayor parte. Se destaca también el papel
que desempeñan algunas entidades e iniciativas internacionales en relación a la misión de
las escuelas de negocios.
En el tercer capítulo se presenta la misión de la Compañía de Jesús, la tradición educativa
jesuita y su presencia en el mundo universitario, realizando una aproximación a su
“originalidad misional” en el contexto de lo revisado en la literatura del management.
Seguidamente, se centra el interés en presentar la misión universitaria de la Compañía,
2
sus principales retos y prioridades, así como su modelo universitario de referencia, el
paradigma Ledesma-Kolvenbach, una respuesta al para qué de la educación superior
jesuita. A continuación, se profundiza en la formación como una dimensión clave de la
misión universitaria de la Compañía y, más concretamente, en el ideal formativo y los
rasgos del perfil de los egresados de las universidades y escuelas de negocios jesuitas,
centro de interés fundamental en este trabajo. Para todo ello, se realiza una amplia
revisión de los documentos corporativos de la Compañía de Jesús y del magisterio de sus
tres últimos Superiores Generales. El capítulo finaliza con una revisión sobre cómo se
reflejan los rasgos de los egresados en los textos misionales de las cinco escuelas de
negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España, ámbito en el que se desarrollará
el estudio exploratorio posterior.
En el cuarto capítulo se presentan el objetivo general y las preguntas de la investigación,
concretando el ámbito en el que se desarrolla el estudio exploratorio: la red española de
universidades y centros de educación superior denominada “Universidades Jesuitas”, en
adelante, UNIJES1 y, más concretamente, sus cinco escuelas de negocios. También se
presenta la metodología utilizada para responder a la pregunta principal de la
investigación: Una combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas que giran en torno
a la metodología del concept mapping, cuya aplicación y utilización deriva en el
planteamiento de la pregunta secundaria de la investigación, para cuya respuesta se realiza
una encuesta.
El quinto capítulo se dedica a presentar los resultados del estudio exploratorio. En la
primera parte, se explica la aplicación metodológica del concept mapping a la
información conceptual proporcionada por un focus group de expertos (autoridades
institucionales de UNIJES), sobre los rasgos que han de caracterizar el perfil de los
egresados de las cinco escuelas de negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España.
A continuación, se presentan los resultados de una encuesta realizada a los responsables
académicos de dichas escuelas, en la que valoran el conjunto de rasgos obtenidos en el
citado focus group. Finalmente, se presenta un análisis comparativo entre ambos
resultados, y también una aproximación comparativa entre el paradigma Ledesma-
1
UNIJES: Universidades Jesuitas es la denominación del Sector de Educación Superior de la Provincia
de España de la Compañía de Jesús.
3
Kolvenbach y los resultados en forma de clústeres y mapas conceptuales obtenido
aplicando el concept mapping.
En el último capítulo, el sexto, se recapitula el trabajo realizado y se presentan las
conclusiones del mismo, apuntando también sus limitaciones e identificando algunas
líneas futuras de investigación.
1.2 MOTIVACIÓN
Vivimos en un mundo inmerso en un proceso de globalización sometido a profundos
cambios y retos sociales, políticos, económicos, culturales, éticos y medioambientales.
Un mundo que nos plantea nuevos dilemas y que nos brinda nuevas posibilidades de
comunicación, de diálogo y de conocimiento. El impacto de la globalización alcanza y
condiciona la vida, de un modo u otro, de las personas, de las organizaciones y de las
sociedades.
En el nuevo mundo de la interdependencia, de las nuevas tecnologías, de la comunicación
inmediata y de los mercados globales, cualquier empresa u organización, máxime si tiene
alcance internacional, ha de replantearse cómo llevar a cabo su proyecto, sus objetivos y
medios de acción, en definitiva, el cumplimiento de su misión, de su razón de ser y existir.
Por otro lado, este mundo globalizado que ha experimentado imparables cambios sociales
y tecnológicos, en estos últimos años ha vivido una importante crisis económica y
financiera, con claras repercusiones en el desarrollo y bienestar de muchos países y
poblaciones. Si a ello se suman los múltiples escándalos en el mundo de los negocios por
asuntos de corrupción y de malas prácticas, es entendible que se haya puesto en cuestión
el liderazgo, los valores y la responsabilidad de los directivos de muchas empresas y
organizaciones, entidades financieras, instituciones públicas y grupos multinacionales. Y
como efecto de lo anterior, se ha propiciado una revisión del papel, la misión y el
propósito de la educación superior y de las universidades, y muy especialmente de las
escuelas de negocios, llevando a establecer nuevas exigencias y requerimientos a las
agencias de acreditación de estas instituciones (Davis, Ruhe, Lee y Rajadhyaksha, 2007).
En definitiva, se ha abierto un debate acerca de cuál ha de ser la misión de este tipo de
instituciones para que su contribución sea socialmente responsable.
4
Este cuestionamiento y debate, que ha propiciado la revisión de la función real que
desempeñan las instituciones académicas, se ha extendido por razones obvias al ámbito
de las escuelas de negocios (en adelante BS, por sus siglas en inglés, Business Schools)
acerca de su rol y de su contribución práctica en la formación de líderes y directivos,
acerca de sus modelos pedagógicos y sus presupuestos axiológicos. A raíz de los casos
de corrupción y de malas prácticas de altos ejecutivos de empresa, diversos actores
sociales comenzaron a preguntarse por el papel que juegan las escuelas de negocios,
alentando o criticando este tipo de comportamientos. En este sentido, muchos miembros
de la comunidad académica han levantado sus voces para enfatizar las “deficiencias de la
educación en gestión empresarial” (e.g., Pfeffer y Fong, 2002; Mitroff, 2004; Bennis y
O'Toole, 2005; Goshal, 2005), y han criticado a las escuelas por “no inculcar un sentido
de la moral y la conciencia ética en sus alumnos” (Frederick, 2008).
Este debate invita a las BS a realizar una profunda reflexión con la finalidad de
“redescubrir sus raíces” (Pfeffer y Fong, 2004) y reorientar “su identidad y crear un claro
sentido de propósito” (Starkey y Tempest, 2008) porque, como apunta Khurana (2007),
la business education puede y debe ser una experiencia transformadora. En este sentido,
Rayment y Smith (2013) sostienen que el reto más importante radica en el papel que las
escuelas de negocios deben desempeñar en la resolución de los problemas globales más
urgentes.
Algunos autores han subrayado la importancia de que las escuelas de negocios desarrollen
una identidad propia en relación a la ética y la responsabilidad social, que trascienda a su
currículum. Tal es el caso de Losada, Martell y Lozano (2011), quienes señalan:
Si pretendemos educar a los estudiantes en cómo hacer negocios en forma responsable, las
escuelas que promueven la responsabilidad corporativa deben aplicarla como parte esencial
de sus operaciones. (…) Para que las escuelas de negocios actúen responsablemente, deben
crear una realidad cotidiana que desarrolle prácticas de gestión coherentes con los valores
que predican. La coherencia entre ‘la teoría que se enseña en las clases’ y las prácticas
cotidianas es fundamental, si nuestro objetivo es ofrecer una educación que estimule un
liderazgo responsable (p. 165).
Por todo ello, cobra relevancia la necesidad de desarrollar la misión e identidad de
las BS en claves de ética y responsabilidad social, como así lo ponen de manifiesto
5
diversos organismos internacionales (GRLI, 2005; PRME, 2008; AACSB
International, 2015).
En este contexto, es pertinente dirigir la mirada hacia la Compañía de Jesús (en adelante
SJ, por sus siglas en latín, Societas Jesu), una institución que cuenta con una de las
mayores redes de universidades y BS del mundo.
El P. Adolfo Nicolás, Superior General de la SJ desde 2008, se hacía eco del debate
mencionado anteriormente cuando invitaba a “los colegas de las aproximadamente 200
instituciones de educación superior, que funcionan bajo la bandera de la Compañía de
Jesús”, a “reflexionar juntos sobre cómo este nuevo contexto nos plantea el desafío de
reorientar, en cierto sentido, la misión de la educación jesuita” (Nicolás, 2010).
La Compañía de Jesús, fundada en 1540, se define a sí misma “como un cuerpo universal
con una misión universal, (…) como una comunidad de dimensiones mundiales y,
simultáneamente, como una red de comunidades locales” (CG 35, 2008, d.2, n.20, p. 97).
Su misión universal se ha concretado a lo largo del tiempo en sus documentos
corporativos y se ha llevado a cabo en sus distintas obras e iniciativas, que abarcan
múltiples campos de acción o “ministerios”. Concretamente, la misión intelectual y
universitaria de la SJ se ha ido estableciendo en sus Congregaciones Generales, su
máximo órgano de gobierno, y a través del magisterio de sus Superiores Generales. Esta
misión universitaria se ha concretado en los últimos tiempos en su modelo universitario,
denominado paradigma Ledesma-Kolvenbach, que presenta las cuatro dimensiones o
razones del para qué de la educación universitaria jesuita.
Tanto la misión universal de la SJ, como su concreción en la misión universitaria, han
inspirado el encargo misional realizado al numeroso colectivo de jesuitas dedicados al
“apostolado intelectual” y a la educación superior, inspirando también a la extensa red de
centros, universidades y escuelas de negocios jesuitas en la formulación y adaptación de
sus declaraciones de misión.
Como se dijo anteriormente, la misión de cualquier empresa o institución expresa cuál es
su propósito, cómo entiende y orienta su papel y contribución, en definitiva, para qué
existe. En este estudio se quiere conocer y analizar la misión de la SJ y, más
específicamente, su misión universitaria teniendo en cuenta que, entre sus principales
tareas misionales (la educación, la investigación y el servicio a la sociedad), hay una que
6
es clave y central: la formación de personas. Por ello, y en el marco del debate
mencionado sobre el papel que juegan las instituciones académicas y las BS en la
formación de líderes y directivos, este estudio centra su interés en la misión universitaria
de la Compañía y, más concretamente, en cuál es su ideal formativo, el tipo de persona
que aspira a formar y cuáles son, en definitiva, los rasgos que han de caracterizar el perfil
de los egresados de sus universidades y escuelas de negocios.
1.3 JUSTIFICACIÓN
En consecuencia con lo dicho, en este estudio se dirige la mirada hacia cuáles son los
rasgos que han de caracterizar el perfil de los egresados, es decir, las competencias,
cualidades y valores de los líderes y directivos que aspiran a formar las escuelas de
negocios. En este estudio se ha escogido como campo de investigación una de las
instituciones mundiales con mayor protagonismo en este ámbito formativo, la Compañía
de Jesús. Por ello, es preciso analizar cuál es el propósito o razón de ser de la amplia
implicación de la SJ en este ámbito, es decir, cuál es su misión universitaria. Con este fin
se realiza una aproximación al concepto de misión desde una perspectiva más cultural
que estratégica al analizar la Compañía, una organización fuertemente orientada a la
misión, con una concepción de la misma más próxima a las dimensiones de sentido,
identidad cultural, razón de ser y valores, que a una concepción de la misión como
herramienta estratégica.
Previamente, resulta necesario conocer y comprender qué significa y qué papel
desempeña la misión en el contexto general de las organizaciones, para luego aproximarse
a su significado y papel en el contexto de la educación superior, las universidades y las
escuelas de negocios.
Como apunta el Padre Peter-Hans Kolvenbach, que fue Superior General de la SJ entre
1983 y 2008: “La originalidad de la Compañía de Jesús al crear sus propias universidades
en el siglo XVI, fue la de proponer un nuevo modelo de educación superior, en respuesta
a las necesidades de la nueva cultura y la nueva sociedad que se estaba gestando. Las
universidades jesuitas surgieron como una crítica frente a un modelo de universidad
cerrada en sí misma” (Kolvenbach, 2008, p. 201).
En este estudio se analiza dicha “originalidad”, tanto en lo que se refiere a su singular y
diferencial modo de plantear su misión como Compañía universal, como en lo referente
7
a su distintivo planteamiento cuando especifica su misión universitaria, su para qué o
finalidad, ofreciendo un modelo de referencia, el paradigma universitario LedesmaKolbenvach, que reformula y renueva para los tiempos actuales su visión integral y
holística de la formación, con un ideal formativo que se dirige hacia la “persona
completa”. Por ello, y en este marco de referencia, en esta investigación se estudia el ideal
formativo jesuita y su desarrollo en un campo específico, las escuelas de negocios jesuitas
(en adelante JBS, por sus siglas en inglés, Jesuit Businees Schools).
Para ello, se ha delimitado el estudio de campo al ámbito español, a las universidades y
JBS de UNIJES y, por otra parte, se ha utilizado una metodología novedosa en este sector,
el concept mapping, que posibilita estructurar la conceptualización de un grupo de
expertos sobre un tema, en este caso, los rasgos que han de caracterizar el perfil de los
egresados de las JBS.
Finalmente, cabe subrayar la participación en el estudio de prestigiosas universidades y
escuelas de negocios de UNIJES, a través de sus autoridades institucionales y de sus
responsables académicos, lo cual agrega un apreciable valor al trabajo de campo
realizado.
1.4 OBJETIVO GENERAL Y ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo general de esta investigación consiste en examinar el nivel de concordancia
entre la misión formulada y su desarrollo en un contexto de praxis institucional, es decir,
averiguar y analizar la relación e influencia entre lo que se declara y la comprensión y
asunción por parte de los niveles directivos responsables de su desarrollo. Como ya se ha
dicho, el interés se centra en la SJ, en sus universidades y escuelas de negocios, acotando
el estudio al ámbito español (UNIJES). Para realizar este trabajo, la misión se
“operacionaliza” a través de los rasgos del perfil de los egresados2 de las JBS, pues
describen un componente misional relevante de la formación de estos centros y, más aún,
de su ideal formativo. Para ello, se persigue conocer cómo se formulan, conceptualizan y
valoran en la práctica dichos rasgos, utilizando metodologías que aporten evidencias
empíricas observables y analizables.
De acuerdo con la Real Academia Española, el término “egresado” (del part. egresar), significa:
Persona que sale de un establecimiento docente después de haber terminado sus estudios.
http://lema.rae.es/drae/?uval=egresado
2
8
Para alcanzar este objetivo se lleva a cabo una revisión de la literatura sobre la misión en
el ámbito general de las empresas y organizaciones, para particularizar después la
atención con mayor detalle sobre la misión universitaria de la SJ, sus principales retos y
prioridades, su paradigma de referencia y su ideal formativo, así como una revisión acerca
de qué rasgos o cualidades han de caracterizar a los egresados de sus universidades y JBS.
Las fuentes documentales son básicamente primarias: Los documentos corporativos de la
SJ –los textos de sus Congregaciones Generales, principalmente– y el magisterio de sus
Superiores Generales en sus cartas, alocuciones y discursos universitarios.
Por otra parte, se realizan varias entrevistas en profundidad con el fin de conocer mejor
el campo de estudio y concretar las preguntas de la investigación, así como una revisión
de los textos misionales de las cinco escuelas de negocios vinculadas a la Compañía de
Jesús en España (en adelante, las cinco JBS de UNIJES), ámbito del estudio exploratorio.
A la vista del objetivo general, la pregunta principal de investigación se plantea de este
modo:
PREGUNTA PRINCIPAL:
Según las autoridades institucionales de las universidades y escuelas de negocios
vinculadas a la Compañía de Jesús en España ¿Qué rasgos han de caracterizar el perfil
de los egresados de sus escuelas de negocios?
Para obtener la respuesta, se utiliza la metodología del concept mapping (Trochim, 1989),
cuya principal ventaja radica en que permite estructurar la conceptualización realizada
por un focus group integrado, en este caso, por las autoridades institucionales de UNIJES,
al cual se formula la pregunta principal. Aplicando las técnicas del concept mapping
(escalamiento multidimensional y análisis clúster jerárquico), se obtienen unos resultados
en forma de mapas conceptuales y clústeres, que permiten una aproximación comparativa
al paradigma Ledesma-Kolvenbach. Posteriormente, a través de una encuesta se solicita
a una muestra de los responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES que valoren
los rasgos de la lista obtenida en el focus group, para así responder a la pregunta
secundaria de la investigación, que se plantea de este modo:
9
PREGUNTA SECUNDARIA:
Los responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES ¿Cómo valoran en la práctica
el perfil de rasgos de los egresados conceptualizado y valorado por las autoridades
institucionales de UNIJES?
Finalmente, con los resultados de la encuesta y del concept mapping se realiza un análisis
comparativo entre las valoraciones de los rasgos realizadas por los dos grupos: las
autoridades institucionales (Nivel directivo 1) y los responsables académicos (Nivel
directivo 2).
La estructura de la metodología de esta investigación se muestra en la Figura 1.1 de la
página siguiente:
10
Etapa 0
Definición del objetivo
de la investigación
Revisión de la literatura del management, Univ.y BS
Revisión de la literatura de la Compañía de Jesús
Revisión de los textos misionales de las 5 JBS de UNIJES
Entrevistas en profundidad
Etapa 1
Pregunta principal: Según las autoridades
institucionales de las universidades y escuelas de
negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España
¿Qué rasgos han de caracterizar el perfil de los
egresados de sus escuelas de negocios?
Fase 1: Preparación
o planificación
Selección de expertos: focus group, las autoridades
institucionales de UNIJES (Nivel directivo 1)
Ejecución del focus group
Fase 2: Generación
Brainstorming para obtener una lista de rasgos que
den respuesta a la pregunta principal
de ideas
Concept
mapping
Fase 3: Estructuración
Valoración y agrupación del listado de rasgos
de las ideas
Identificación de las agrupaciones de rasgos
Fase 4: Representación
de las ideas
Análisis clúster jerárquico
Fase 5: Interpretación
de los mapas
Fase 6: Utilización
de los mapas
Etapa 2
Escalamiento multidimensional (MDS)
Interpretación de los mapas de clústeres
Elección del número de clústeres
Aproximación comparativa al
paradigma Ledesma-Kolvenbach
Decisión de aplicación ulterior
Pregunta secundaria : Los responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES
(Nivel directivo 2) ¿Cómo valoran en la práctica el perfil de rasgos de los egresados
conceptualizado y valorado por las autoridades institucionales de UNIJES?
Encuesta
Respuesta a la pregunta
Optimización cualitativa
Análisis comparativo de
las respuestas a las
preguntas principal y
secundaria
Conclusiones
Figura 1.1 Estructura de la metodología de investigación
Fuente: Elaboración propia
11
12
CAPÍTULO 2
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA MISIÓN
EN LAS ORGANIZACIONES
13
2.1 INTRODUCCIÓN
En este capítulo se presenta el marco teórico y la conceptualización sobre la misión en las
organizaciones. Para ello, se revisa la literatura del management en este campo, que
aparece en la década de los setenta del siglo pasado, claramente vinculada al ámbito de la
estrategia y la gestión empresarial.
También se revisa la literatura correspondiente a la misión en la educación superior, las
universidades y escuelas de negocios que es, en muy buena medida, deudora de la
anterior. Para ello, se han consultado las revistas especializadas en este ámbito con el fin
de explorar y conocer el papel de la misión en este tipo de instituciones.
Finalmente, se destaca el papel que desarrollan y la influencia que ejercen algunos
organismos e iniciativas internacionales en referencia a la misión y el propósito de las
escuelas de negocios.
2.2 LA MISIÓN EN LAS ORGANIZACIONES
En este apartado se aborda de forma muy general la importancia de la misión en la
literatura del management, para centrarse después en los autores y los estudios que más
específicamente han tenido la misión como objeto de estudio.
En la literatura revisada es muy frecuente citar a Peter F. Drucker como el autor que
introduce el tema de la misión en la agenda del análisis y de la estrategia de las empresas
y organizaciones. Buena parte de la literatura y del pensamiento sobre esta temática están
basados en sus investigaciones y escritos. Lo que define un negocio o una empresa no es
su nombre o sus estatutos, sino más bien su misión. Solamente una clara definición de la
misma, de su propósito, hará posible la fijación de objetivos claros y realistas (Drucker,
1973).
La importancia estratégica de la misión, del propósito, para el éxito o el fracaso en los
negocios queda claramente subrayada en la siguiente cita: “La única causa importante de
la frustración y el fracaso empresariales radica en que el objetivo empresarial y la misión
no se han pensado de forma adecuada” (Drucker, 1973, p. 78).
Dos décadas después, Drucker (1994) afirma que cualquier empresa u organización tiene
“una teoría del negocio” en el que opera, y que si ésta es clara, consistente y focalizada,
14
entonces es extraordinariamente poderosa. El autor señala que esta teoría tiene tres
dimensiones básicas: El entorno, la misión y las competencias clave (Drucker, 1994). A
la misión corresponde definir cuáles han de ser los resultados significativos de la
organización o, dicho en otras palabras, establecer una visión acerca de cómo estos
resultados impactan en el mercado y, en general, en la sociedad.
Uno de los estudios que ha puesto de manifiesto la relación entre la misión y el éxito a
largo plazo de una organización es el de Collins y Porras, en su conocido libro Built to
Last (2002). Collins y Porras analizaron 18 parejas de empresas que habían superado los
100 años de existencia. Del total de 36, las 18 empresas que habían tenido un desempeño
claramente superior a la media en tan dilatado período sobresalían por su carácter
“visionario”. Estos autores descubrieron que dichas empresas se caracterizaban, entre
otros aspectos, por ser capaces simultáneamente de, por una parte, plantearse objetivos
ambiciosos a largo plazo y una representación vívida de lo que supondría su logro (visión)
y, por otra parte, de preservar unos valores organizativos centrales, base de su identidad,
con un claro sentido de propósito o razón de ser (misión).
Cabe mencionar también que en las dos últimas décadas se ha desarrollado una literatura
prescriptiva, orientada hacia los profesionales y directivos, acerca de cómo formular y
plantear con éxito la misión en el ámbito de las empresas y de las organizaciones (e.g.,
Graham y Havlick, 1994; Collins y Porras, 1996).
Siguiendo la agenda abierta por Drucker (1973) sobre la importancia de la misión en las
organizaciones, diversos autores de textos y manuales de referencia en el campo de la
política de empresa y de la planificación estratégica han subrayado la importancia de la
misión como pieza fundamental a la hora de analizar, diseñar, planificar e implementar
la estrategia empresarial (e.g., Johnson y Scholes, 1997; Guerras y Navas, 2007; Gimbert,
2010).
Según sea el enfoque del papel que juega la misión en las organizaciones, se pueden
distinguir dos líneas de pensamiento. La primera, concibe la misión en términos de
estrategia de negocio y, en este sentido, es una pieza clave en la planificación estratégica
(strategic tool). La segunda línea de pensamiento, concibe la misión en términos de
filosofía y ética, como un elemento clave para dotar de propósito, valores y cultura
(cultural glue) a las organizaciones (Campbell y Yeung, 1991).
15
Los estudiosos e investigadores que han abordado el tema de la misión nos ofrecen
diferentes definiciones, perspectivas y análisis. En la literatura existen diversidad de
posiciones sobre la definición y los elementos que componen la misión, tal y como se
presenta en el siguiente apartado.
2.2.1 CONCEPCIÓN Y DEFINICIÓN DE LA MISIÓN
A continuación, se presenta una selección representativa de cómo conceptualizan y
definen la misión algunos autores de libros y artículos de referencia en esta materia,
citados frecuentemente en revistas especializadas:
- La misión se puede concretar a partir del concepto de negocio de una compañía,
identificando qué necesidad satisface, a quién se dirige (mercado) y cómo lo hace
(tecnología) (Abell, 1980).
- La misión describe el producto, el mercado y la tecnología de una compañía, y refleja
los valores y las prioridades para la toma de decisiones estratégicas. Su principal valor
como herramienta de gestión estratégica radica en su concreción del fin último de la
organización (Pearce, 1982).
- La misión revela la visión a largo plazo de una organización, lo que quiere ser y a quién
quiere servir. Es una declaración sobre la razón de ser de una organización (David, 1989).
- La misión se define en base a cuatro elementos interrelacionados y que se refuerzan
entre sí: El propósito, la estrategia, los estándares de conducta y los valores. Estos cuatro
elementos conforman el llamado: The Ashridge Mission Model (Campbell y Yeung,
1991).
- La misión es una declaración del propósito de una compañía; indica lo que intenta
conseguir, identifica el mercado en el que opera y refleja sus premisas filosóficas para
inspirar y guiar la actuación de las personas (Ireland y Hitt, 1992).
- Piercy y Morgan identifican cuatro componentes básicos de la misión: El propósito
central o la filosofía de la organización, la definición del negocio o el mercado/producto
donde se opera, los valores centrales, y los factores críticos de éxito (Piercy y Morgan,
1994).
16
- Collins y Porras consideran imprescindible que la misión se adapte a un contexto
efectivo para construir una empresa visionaria, para lo cual será imprescindible articular
la filosofía de la empresa (propósito y valores) con la visión de futuro de la compañía
(Collins y Porras, 1996).
- La misión es una expresión general de la premisa dominante de la organización y ha de
estar en línea con los valores y expectativas de los principales grupos de interés
(stakeholders). Concierne al propósito global de la organización (Johnson y Scholes,
1997).
- Leuthesser y Kohli remarcan la importancia de la misión en la definición de la identidad
corporativa, el propósito y el sentido de una compañía (Leuthesser y Kohli, 1997).
- Davies y Glaister consideran la misión como la oportunidad de cualquier organización
para definir claramente el negocio en el que está, formular su propio propósito y
establecer su singularidad o sus competencias diferenciales (Davies y Glaister, 1997).
- Shidu afirma que el concepto de misión es multidimensional, señalando que son cuatro
los elementos, distintos pero relacionados, que subyacen en cualquier misión: Visión,
mercado/ámbito empresarial, competencias y valores (Shidu, 2003).
- Guerras y Navas afirman que la misión representa la identidad, la personalidad y la
filosofía de la empresa. Responde a la pregunta: ¿Cuál es nuestro negocio y cuál queremos
que sea? La misión recoge la razón de ser de la empresa y por la que se justifica su
existencia, constituyendo su declaración de principios (Guerras y Navas, 2007).
2.2.2 CONTENIDO Y COMPONENTES DE LA MISIÓN
Algunos estudios y trabajos centran su interés en establecer y recomendar el contenido y
los componentes de la misión. En este sentido, hay que destacar el estudio pionero de
Pearce (1982), que fue adaptado y modificado más adelante por Pearce y David (1987).
Basándose en trabajos teóricos previos, elaboran una tipología de componentes de las
declaraciones de misión, identificando ocho elementos clave: (1) Clientes y mercados,
(2) Productos y servicios, (3) Área geográfica, (4) Tecnología, (5) Preocupación por la
supervivencia, (6) Filosofía, (7) Auto-concepto, e (8) Imagen pública. Estos autores
realizan un estudio para analizar, en una muestra de empresas de Fortune 500, la
17
presencia de su lista de componentes y la correlación con el nivel de desempeño de las
empresas.
Posteriormente, esta lista de componentes será utilizada y revisada añadiendo un noveno
componente, la preocupación por los empleados (9), en un estudio con otra muestra de
empresas, en esta ocasión de Businees Week 1000 (David, 1989). Años más tarde, otros
autores también han realizado estudios empíricos siguiendo esta senda, tal es el caso de
Baetz y Bart (1996), Shidu (2003) y Stallworth (2008), adoptando listas de componentes
propias para analizar las declaraciones de misión con otro tipo de muestras (e.g.,
Financial Post 500, Fortune 1000).
2.2.3 LA MISIÓN COMO HERRAMIENTA DE GESTIÓN
Otros autores fijan su atención, más que en los contenidos, en el proceso de elaboración
de las declaraciones de misión, destacando su utilidad para generar nuevas ideas y
compartir expectativas entre los empleados (Klemm, Sanderson y Luffman, 1991); o para
construir una visión común por parte de los directivos, una especie de “bandera de la
compañía”, con sus valores y conductas deseables (Campbell, 1997); o bien, para crear
sentido y dirección, integrando la misión, los objetivos y la estrategia, siendo efectiva la
misión en la medida en que crea compromiso en los empleados (Matejka, Kurke y
Gregory, 1993); o, en otro caso, para impulsar un proceso estratégico con claridad de
propósito y dirección, en el que los directivos utilicen adecuadamente la misión como una
valiosa herramienta estratégica (Mullane, 2002).
Han sido objeto de atención de algunos autores otras dimensiones de la misión, así como
el papel que juegan algunos actores en referencia a la misma. Así, cabe mencionar los
estudios sobre la misión como herramienta de comunicación y de reporting (Ireland y
Hitt, 1992; Barktus y McAfee, 2000); como herramienta de gestión interna con los
empleados para motivar y crear compromiso (Klemm, et al., 1991); la misión y el papel
que corresponde a los CEO’s (Chief Executive Officer) en su implementación (Analoui y
Karami, 2002); la misión y la gestión de los stakeholders, analizando qué se dice y qué
se hace (Barktus y Glassman, 2008).
Mazza (1996), analiza la legitimidad de las organizaciones a través de la retórica de las
declaraciones de misión corporativa, realizando un estudio empírico con una muestra de
18
tres grupos claves de lectores de la misión: Los clientes internos y externos de las
organizaciones, los principales stakeholders y el público en general. Su principal
aportación es la definición de tres marcos principales que representan estrategias
organizativas para conseguir legitimidad: El sentido de llamada (claim), el propósito
(intent) y la persuasión (persuasion).
2.2.4 LA MISIÓN Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO
En la literatura académica se ha tratado con frecuencia acerca de los beneficios de la
misión y su relación con el desempeño. En este sentido, se suelen apuntar dos clases de
beneficios. En primer lugar, la misión como un instrumento que posibilita orientar y
enfocar el papel y la dirección a seguir por las compañías, facilitando la formulación de
la estrategia y de los criterios con los que evaluar adecuadamente las distintas alternativas
en términos de objetivos y estrategias (Pearce y Robinson, 1991; Piercy y Morgan, 1994).
En segundo lugar, la misión como una ayuda para implementar la estrategia, promoviendo
unidad de propósito y espíritu de equipo, y resaltando su contribución a crear confianza
en dicha estrategia de acuerdo con el interés de los stakeholders de la organización
(Campbell y Yeung, 1991; Ireland y Hitt, 1992).
Otros autores han estudiado la relación entre la misión y el desempeño en el ámbito de
las pequeñas y medianas empresas (O’Gorman y Doran, 1999; Taghi y Karami, 2009), o
su aplicación en industrias específicas, como la salud (Forehand, 2000), la multimedia
(Shidu, 2003), etc.
Conceptualmente, la relación entre misión y el desempeño suele aparecer de forma
controvertida. Los diversos estudios empíricos no han establecido con evidencia una
relación directa entre misión y desempeño (Pearce y David, 1987; David, 1989). Algunos
autores han encontrado un cierto apoyo a la idea de que la misión ejerce una positiva
influencia en la actuación de las organizaciones (Bart y Baetz 1998) y, especialmente,
que ésta se vigoriza cuando cuenta con un significativo compromiso de la alta dirección
(Williams, Morrell y Mullane, 2014). Para otros autores (e.g., Krohe, 1995; McSherry,
1994), los resultados obtenidos erosionan la confianza en la misión como pieza
estratégica, llevando claramente a cuestionar su importancia y contribución y, en algunos
casos, a mostrarse contrarios a su utilidad (Goett, 1997, citado en Mullane, 2002).
19
2.3 LA MISIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, LAS UNIVERSIDADES Y
ESCUELAS DE NEGOCIOS
A continuación, se realiza una revisión de diversos estudios dedicados a la misión en el
ámbito de la educación superior y de las escuelas de negocios, muchos de ellos orientados
al análisis de sus contenidos. Se han consultado diversas revistas especializadas en los
ámbitos del management y de la educación superior. Se trata de una literatura que se
desarrolla bajo la influencia de lo tratado en el capítulo anterior y que muestra, en muchos
casos, estudios que aplican al ámbito académico lo ya revisado y analizado en el ámbito
más general de las organizaciones y de las empresas. En este sentido, la concepción de la
misión en la educación superior es deudora de la literatura generada sobre este tema en el
ámbito del management, difiriendo poco el concepto de misión del utilizado en el campo
empresarial (Edem, Spencer y Fyfield, 2003).
Complementariamente, se han revisado otras fuentes de información sobre el papel de la
misión en las universidades y en las BS, como son algunos organismos e iniciativas que
tienen una considerable influencia en este ámbito, concretamente: Las entidades de
acreditación AACSB International y EQUIS, y las iniciativas The Aspen Institute, United
Nations Principles for Responsible Management Education (PRME), Globally
Responsible Leadership Initiative (GRLI).
2.3.1 NECESIDAD DEL USO DE LA MISIÓN EN LAS UNIVERSIDADES
Y ESCUELAS DE NEGOCIOS
Como en el mundo de las empresas, también en el ámbito de la educación superior se
inicia la utilización de la misión en la medida en que resulta clave para los procesos de
planificación estratégica (Davies y Glaister, 1997). Su importancia ha ido en aumento y
su utilización, sin duda, ha sido favorecida también por la creciente relevancia de los
procesos de acreditación y aseguramiento de la calidad de las universidades y de sus
programas formativos, que han impulsado organismos estatales y organizaciones
internacionales. En esta línea, otro aspecto que ha favorecido el uso y la revisión de la
misión por parte de las universidades ha sido la necesidad de explicitar su mayor o menor
orientación hacia la formación y/o a la investigación.
20
El beneficio más importante de la planificación estratégica en las instituciones de
educación superior radica en que las impulsa a adoptar un enfoque con mayor orientación
a mercado, más sistemático y con más visión del largo plazo. En este sentido, en el
proceso de formulación de la misión de cada institución, entendida ésta como su
“propósito básico”, se han de reflejar las opciones escogidas para cumplir con su finalidad
(Kotler y Murphy, 1981). Para otros estudiosos, la misión puede jugar un importante
papel para enfocar los problemas, favorecer el diálogo interno en los centros y construir
sentido de comunidad (Meacham, 2008).
Otros autores han estudiado el uso de la misión desde otro ángulo, destacando su utilidad
como fuentes de información en investigaciones empíricas que estudian diferentes
aspectos, tales como: La disponibilidad y acceso a la misión, su posible codificación y
sistematización mediante técnicas de análisis de contenidos, los requerimientos de los
organismos de acreditación en lo relativo a la misión y, por último, según demuestran
algunas investigaciones, la relevancia del compromiso con la misión como uno de los
factores diferenciales de las escuelas con mejor desempeño (Stemler, Bebell y
Sonnabend, 2010).
El desarrollo de la misión en la educación superior y en las BS suele plantear algunos
retos propios. Al ser las instituciones académicas, en una gran mayoría, entidades sin
finalidad de lucro y faltarles consecuentemente el incentivo económico, la misión corre
el riesgo de formularse de modo más abstracto, con una menor consistencia estratégica y
orientación a la toma de decisiones. Otro elemento diferencial de la educación superior
respecto a las empresas es la presencia de un número mayor de stakeholders, lo cual
influye ampliando la perspectiva a la hora de especificar los contenidos y las dimensiones
de la misión de dichas instituciones (Palmer y Short, 2008).
No obstante, el uso de la misión en las universidades y en las BS ha sido creciente en los
últimos años, en buena parte debido al preeminente papel de los procesos de acreditación.
En este sentido, en el ámbito de las BS hay que reseñar la importancia concedida por parte
de organismos de acreditación –e.g., The Association to Advance Collegiate Schools of
Business (AACSB) y The European Quality Improvement System (EQUIS) – a la misión
para la orientación y desarrollo de la gestión estratégica de este tipo de instituciones.
Concretamente, como señalan Palmer y Short (2008) refiriéndose a la AACSB
21
International, “la gestión del proceso estratégico tiene su corazón en la misión” de las BS
(Palmer y Short, 2008, p. 456).
2.3.2 ESTUDIOS Y ANÁLISIS DE CONTENIDOS SOBRE LA MISIÓN EN
UNIVERSIDADES Y ESCUELAS DE NEGOCIOS
Peeke (1994) llevó a cabo un significativo análisis acerca de la misión en la educación
superior, identificando cinco funciones principales: 1) promover el sentido de propósito,
2) facilitar la toma de decisiones, 3) propiciar una comunicación más efectiva, 4) servir
de ayuda para la evaluación de la actividad y 5) orientar la estrategia de marketing.
Otro estudio relevante es el de Davies y Glaister (1997), que realizan un análisis de
contenidos de las declaraciones de misión con una muestra significativa de BS del Reino
Unido, utilizando los ocho componentes de Pearce y David (1987), y señalan que el papel
de la misión es clave para articular el propósito institucional con los diversos
stakeholders, así como que el uso de la misión permite identificar mejor las principales
tareas de las BS, mejora el liderazgo y también la imagen pública.
Palmer y Short (2008) también utilizan en su estudio la tipología de los componentes de
Pearce y David (1987), codificados y adaptados al ámbito de las BS, sobre una muestra
integrada por las BS de los Estados Unidos de América (en adelante, EUA) acreditadas
por la AACSB en el año 2005. Analizan el contenido de las declaraciones de misión,
establecen diversas comparaciones y correlaciones, y subrayan la importancia de la
misión, más allá de las acreditaciones, para iluminar el futuro de las escuelas de negocios.
Otro estudio que analiza la misión en las BS es el de Orwig y Zachary (2008). Después
de revisar las distintas aportaciones acerca de los componentes de la misión en la
literatura, concluyen que no existen estudios que especifiquen claramente los
componentes que deben incluirse en las declaraciones de misión de las BS acreditadas.
Centran su estudio en el papel de la misión, en el marco de la AACSB International y de
sus estándares de acreditación. Utilizan el análisis de contenidos sobre una muestra de
escuelas acreditadas por la AACSB International para examinar el nivel de similitud o de
elementos comunes existentes entre sus declaraciones de misión, concluyendo con una
descripción “representativa” de la misión de una escuela de negocios estándar.
22
El estudio de Morphew y Hartley (2006) analiza los contenidos de las declaraciones de
misión obtenidas vía página web, sobre una amplia muestra de universidades y centros
de educación superior de los EUA, con el fin de estudiar comparativamente los resultados
obtenidos del análisis de las misiones, según distintas tipologías institucionales y
variables (de titularidad pública o privada, según nivel de titulaciones, ámbito rural o
urbano, afiliación religiosa o no, etc.). Según los autores, dicho estudio representa un
primer paso para establecer diferencias y semejanzas entre las misión de distintos tipos
de universidades.
En esta línea, cabe citar el artículo de Kosmützky y Krücken (2015), en el que presentan
un estudio sobre análisis de contenidos de la misión en universidades alemanas que
muestra evidencias empíricas del significativo papel que juega la misión, según
semejanzas y diferencias institucionales y organizativas, en el posicionamiento de los
centros en el “mercado” universitario.
Otra investigación en este ámbito trabaja con una muestra de estudiantes seniors de varias
universidades de los EUA, distinguiendo sus resultados por submuestras (universidades
religiosas o laicas), estableciendo que las BS que explícitan contenido ético en sus
declaraciones de misión influyen más claramente en la orientación ética de sus
estudiantes, así como que la misión funciona mejor en las escuelas religiosas que en las
laicas, aunque expresan cautela a la hora de extraer conclusiones sobre el vínculo causal
entre la misión y sus resultados (Davis, Ruhe, Lee y Rajadhyaksha, 2006).
Cabe destacar una investigación cualitativa de Robert Young (2001) que estudia una
muestra de universidades y centros superiores católicos en EUA, analizando la presencia
y la importancia en sus declaraciones de misión de un conjunto de valores (core values)
que el autor había formulado en una obra suya previa. En esta línea, otra investigación
realiza un análisis comparativo de las declaraciones de misión de 58 universidades
canadienses, con una aproximación doble, inductiva y deductiva, utilizando la ya citada
tipología de valores de Young (2001), para examinar, clasificar y comparar los valores
que estas reflejan (Kreber y Mhina, 2007).
23
2.3.3 ESTUDIOS SOBRE LA MISIÓN EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
JESUITA
Para cumplir con el objetivo de esta investigación, la revisión de la literatura de la SJ
sobre su misión y, particularmente, su misión universitaria, se realiza in extenso en el
capítulo tercero, básicamente a partir de fuentes primarias. Entre las fuentes secundarias
que aluden a este tema se puede hallar una vasta bibliografía porque la SJ, por su tradición
intelectual y educativa, por su extensa red de obras y centros, así como por el interés que
suscita lo misional y su labor en general, tanto ad intra como ad extra, ha sido y es objeto
de numerosos estudios y publicaciones. En el anexo 1 se muestra una relación de enlaces
de interés a distintas páginas web que posibilitan la búsqueda de múltiples fuentes
documentales para profundizar en los diversos aspectos vinculados a la misión de la SJ
en general, y de su misión universitaria en particular. Por la razón expuesta, en este
apartado solamente se muestran algunas referencias principales.
Un documento de referencia (Delbeq, et al., 1983) se titula: “Escuelas de negocios en la
educación jesuita: cuatro reflexiones”, documento elaborado en colaboración con los
decanos de la Jesuit Association of Collegiate Schools and Programmes in Business
Administration (EUA), en el que se plantea la integración de los valores religiosos y
humanos en la educación jesuita como un servicio efectivo en y para el mundo,
argumentando que las disciplinas académicas de dirección de empresas pueden
desempeñar un papel decisivo en este sentido.
Cabe destacar el estudio realizado por Berleur, Harvaneck y Corliss (1996) sobre las
declaraciones de misión (o documentos similares) en las instituciones de educación
superior y universidades jesuitas. Sobre una muestra de 52 centros (25 EUA y 27 no
EUA), se analiza el contenido de las misiones mediante una doble aproximación: La
primera, inductiva, con una primera lectura y análisis de la que se extrae una primera
matriz que sirve para una segunda lectura y análisis de contenidos de las misiones; y en
la segunda aproximación, de tipo deductivo, se utiliza para el análisis una segunda matriz,
creada a partir del estudio de los discursos y conferencias dirigidos a las universidades
jesuitas por parte de los superiores generales de la Compañía de Jesús (P. Arrupe y P. H.
Kolvenbach). Sus resultados permiten identificar y clasificar los elementos más
destacados y comunes de las declaraciones de misión analizadas: Identidad jesuítica y/o
24
católica, visión integral de la formación y valores tales como el respeto, el diálogo y la
solidaridad, la excelencia académica, la promoción de la justicia, etc.
Bonewits (2006) realiza un estudio exploratorio, en el marco de una conferencia con
representantes de 12 universidades jesuitas de EUA, sobre cómo se construye y vive la
misión universitaria, revelando que el concepto de misión implica dos propósitos
simultáneos: En un sentido espiritual, la transmisión de la fe y, en un sentido secular, el
propósito educativo universitario. Analiza cómo se plantea y vive esta tensión, y señala
que se suele resolver priorizando la misión “académica”. La autora subraya que el hecho
de identificar este dilema no significa que las instituciones jesuitas no hayan sido exitosas
en transmitir un sentido fuerte de misión, y subraya la importancia de abordarlo para
encontrar nuevas respuestas que refuercen el sentido misional y sus implicaciones
prácticas.
Mussi (2008), en el contexto de las universidades jesuitas, explora en su tesis doctoral la
relación existente entre la misión y el trabajo que realiza el staff que da servicio a los
estudiantes. La investigación se basa en 28 entrevistas realizadas a profesionales de cinco
universidades jesuitas (EUA), analiza cómo este tipo de profesionales aprenden acerca de
la misión universitaria jesuita y cuáles son las limitaciones que encuentran, y señala que
para una mayoría de los entrevistados que algunos aspectos de la identidad católica
suponen un reto para asumir dicha misión.
Una importante y accesible fuente de documentación es la red de escuelas de negocios de
la SJ, agrupada en la Asociación Internacional de Escuelas de Negocios Jesuitas (en
adelante, IAJBS, por sus siglas en inglés: International Association of Jesuit Business
Schools), que aborda retos y desafíos para la misión universitaria jesuita en sus foros
anuales, registrando contribuciones en forma de ponencias, artículos y comunicaciones.
El I Foro Mundial de IAJBS se celebró en ESADE, Barcelona (1993). En el próximo
capítulo se hace referencia al último celebrado (Montevideo, julio de 2015), para reseñar
el mensaje dirigido por el P. Nicolás, SG de la Compañía.
Igualmente, se reúne de forma anual otra asociación, fundada en 1998 y estrechamente
vinculada a la IAJBS, denominada Colegas de la Educación Jesuita en Gestión
Empresarial (en adelante, CJBE, por sus siglas en inglés: Colleagues in Jesuit Business
Education), que cuenta con una extensa documentación de ponencias, presentaciones y
25
artículos. Cabe citar, a modo de ejemplo, el estudio de Cisneros y López (2010) sobre el
desarrollo del liderazgo en las JBS en el que se analizan las misiones de este tipo de
centros, mediante entrevistas personales y una encuesta a los miembros de la IAJBS, que
evidencian que para una mayoría (63%) el desarrollo del liderazgo es un componente
misional relevante.
A partir del verano de 2010, la CJBE lanza una nueva publicación, el Journal of Jesuit
Business Education, que recoge en su edición anual los mejores artículos y
comunicaciones de las conferencias celebradas. Asimismo, cabe reseñar dos
publicaciones jesuitas en este ámbito, lanzadas en los últimos años: Journal of
Management for Global Sustainability (en 2013), editada por la IAJBS, y Jesuit Higher
Education (en 2012).
También cabe mencionar como fuentes de documentación sobre esta temática las que se
derivan de los encuentros mundiales de presidentes y rectores de universidades jesuitas
(México 2010 y Melbourne 2015, los dos últimos celebrados), o los producidos por
diversas redes territoriales, como por ejemplo: AUSJAL (Asociación de Universidades
Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina), o la ACJU (Association of
Colleges and Jesuit Universities, de EUA).
En el ámbito español, existe una importante serie de ponencias y comunicaciones
referidos a la misión universitaria jesuita elaborados con motivo de las jornadas y
encuentros interuniversitarias que organiza UNIJES, no editados formalmente, aunque
algunos de ellos se hayan publicado en alguna revista, como por ejemplo la Revista de
Fomento Social, editada en Córdoba. Cabe mencionar también la publicación de UNIJES
Orientaciones I+M ante los nuevos desafíos universitarios, documento marco sobre la
misión y la razón de ser las universidades y centros de la SJ en España.
2.3.4 OTROS ESTUDIOS SOBRE LA MISIÓN EN EL SECTOR EDUCATIVO
Se han revisado también estudios y artículos que ofrecen diversos enfoques de la misión
en el campo educativo, de los cuales se hace una breve referencia a continuación. Así, un
estudio sobre la misión en el ámbito de las escuelas privadas en Canadá, mediante la
metodología del análisis de contenidos (Boerema, 2006), y otro en un ámbito similar
realizado en EUA (best colleges), que analiza las declaraciones de misión para
26
comprender mejor cómo éstas se presentan a los potenciales estudiantes y a sus grupos
de interés (Taylor y Morphew, 2006).
Billington y Wakefield (2006) centran el interés de su investigación en analizar la
accesibilidad on-line de las BS de Norteamérica incluidas en la base de datos de la
AACSB International; Hegeman, Gray y Banning (2007) realizan un análisis inductivo y
deductivo sobre una muestra de centros de educación superior en EUA (community
colleges), para estudiar cómo se usan las páginas web y los medios impresos en la
comunicación de la misión, y así comparar los mensajes institucionales que contienen;
Welsh y Carraher (2009) realizan un estudio sobre una muestra de centros universitarios
católicos de EUA, para examinar la misión de sus centros de emprendimiento
(entrepreneurship centers) y compararlas con las de sus respectivas universidades o BS,
concluyendo que dicha relación es significativamente baja.
Cabe reseñar también otros estudios que profundizan es aspectos muy concretos
vinculados a la misión, como el estudio pionero de Ferrari, Cowman, Milner, Gutiérrez y
Drake (2009), en el que se analizan y comparan las percepciones acerca de la misión y de
los valores institucionales por parte de dos importantes stakeholders universitarios: El
profesorado (faculty) y el personal de administración (staff), en el contexto de
universidades de identidad religiosa. En este estudio, se enfatiza la vinculación entre la
identidad de la misión de una institución y las actividades guiadas por ella para favorecer
dicho sentido de pertenencia; Glenn (2000) realiza un estudio teórico sobre la relación
entre la misión de las universidades y la libertad de cátedra (academic freedom),
centrando su análisis en los temas de identidad y carácter propio de diversos modelos
universitarios en el contexto de sociedades plurales; Zigarelli (1998) analiza el tema de
la salvaguarda de la identidad y de la misión institucional de las universidades religiosas
y las de políticas de reclutamiento de profesorado, en relación a la legislación de los EUA
sobre derechos civiles; Fugazzotto (2009) aborda la relación entre la misión y el campus
o espacio físico (binomio cultura y estructura) en la educación superior, para concluir que
pensar estratégicamente acerca de esta relación entre misión y espacio permite cuestionar
y replantearse las estructuras y los elementos culturales que suelen aparecen como
inamovibles; Legorreta, Kelley y Sablynski (2006) proponen un modelo para establecer
la relación entre la misión, los objetivos institucionales, los resultados del aprendizaje de
los estudiantes y los programas de desarrollo del profesorado.
27
Mrozinski (2010), realiza un estudio cualitativo sobre una muestra de nueve centros en
EUA (community colleges), con el objetivo de explorar el rol y la eficacia de la misión en
el proceso de planificación estratégica de las instituciones, concluyendo que es
fundamental la clarificación de las expectativas y el propósito con el que se establece la
misión, así como su articulación con los stakeholders para que su eficacia sea mayor en
la planificación estratégica.
Finalmente, cabe hacer una referencia al libro publicado por Stemler y Bebell (2013),
The School Mission Statement, que recopila e ilustra las diversas dimensiones y
perspectivas para abordar el tema de la misión en el contexto de las instituciones
educativas de los EUA.
2.3.5
EL
PAPEL
DE
LAS
AGENCIAS
INTERNACIONALES
DE
ACREDITACIÓN
En línea con lo dicho anteriormente, conviene destacar la contribución de las agencias de
acreditación en el desarrollo de la misión en las BS, centrando la atención en las dos más
relevantes para el propósito de este trabajo: AACSB International y EQUIS.
- AACSB International (The Association to Advance Collegiate Schools of Business).
Fundada en 1916, es una asociación sin fines de lucro, integrada por más de 1.400
instituciones educativas, empresas y otras organizaciones, que está presente en 87 países
y territorios. Es el principal organismo internacional de acreditación de las instituciones
académicas que ofrecen programas de negocios y gestión empresarial a nivel de
licenciaturas, maestrías y doctorado. A través de sus normas y procesos de acreditación,
AACSB International reconoce y reúne a las instituciones que defienden su misión y
valores fundamentales, trabajan en la promoción de una educación global en management
y participan en la comunidad de BS de su red. En este sentido, la AACSB International
se centra en la mejora continua de la calidad de la educación en management a través del
compromiso, la innovación y el impacto.
La misión es una declaración o conjunto de declaraciones que sirven de guía para la BS
y sus stakeholders. En estas declaraciones se expresan el propósito central (core purpose),
las aspiraciones, las características distintivas, incluyendo la misión, la visión y los
valores (AACSB, 2015, p. 14).
28
En esta línea, la AACSB International establece en sus estándares de acreditación lo
siguiente:
-
La misión debe ser apropiada, descriptiva y transparente para todos los integrantes de
la BS,
-
La misión debe proveer a la BS de una dirección de conjunto para la toma de
decisiones, y por último,
-
Las estrategias de la BS y los resultados esperados deben estar alineados con la
misión.
En este sentido, en el desarrollo del proceso de acreditación de una BS se realiza una
mirada estratégica e integral de la BS a través de una reflexión sobre la misión, las
estrategias, las acciones, los participantes, los stakeholders, los recursos, los resultados y
los impactos esperados, en el contexto de la cultura de la BS y de la Universidad en su
conjunto, según corresponda. En definitiva, una comprensión completa y precisa del
conjunto institucional, de su contexto y entorno, es de suma importancia para establecer
una visión holística de la BS (AACSB, 2015, p. 13). La misión es la pieza clave para dar
coherencia de propósito a todo el conjunto de aspectos y dimensiones mencionado.
El proceso de acreditación se basa en la filosofía de tomar las decisiones “guiados por la
misión” (mission-driven), con un enfoque integral hacia la calidad y la mejora continua
(AACSB, 2011, p. 4). De acuerdo con sus estándares, la escuela define su misión y sus
ámbitos de actuación como guías encaminadas hacia su visión de futuro (Ibíd., p. 14). La
declaración de la misión facilita a los responsables la toma de decisiones, ya que les
orienta en la definición de los objetivos, la priorización de las actividades y la asignación
de los recursos. Para los responsables de implementar los programas académicos, la
misión proporciona coherencia a las actividades y les ayuda a comprender cómo un
determinado evento contribuye a un objetivo más amplio en su escuela (Ibíd., p. 15).
Finalmente, la declaración de misión debe dejar claro el papel de la escuela en su
contribución a la mejora social, así como los resultados esperados en términos de
titulaciones, resultados del aprendizaje, contribuciones intelectuales y otras actividades y
dimensiones de la escuela. Además, cabe señalar que el procedimiento para desarrollar la
misión de la BS debe incluir los puntos de vista de los diversos stakeholders (AACSB,
2011, pp. 17-18).
29
- EQUIS (The European Quality Improvement System).
EQUIS es un sistema internacional de evaluación de la calidad, la mejora y la acreditación
de las instituciones de educación superior en gestión y administración de empresas, que
ha ganado prestigio y reconocimiento mundial desde su establecimiento, en 1997, por
mandato de los miembros de la European Foundation for Management Development (en
adelante, EFMD).
EQUIS define la misión como “el rol o papel para el que la escuela de negocios fue creada,
o bien, como el mandato que actualmente tiene que cumplir” (EQUIS, 2015, p. 14). Ese
rol o papel se deriva, por ejemplo, de su estatus como parte de una Universidad o como
una BS privada, fundada para servir a un mercado corporativo. De acuerdo con EQUIS,
la misión responde a las preguntas: ¿Por qué existe la BS? ¿Para qué? y ¿Qué hace? La
noción de misión se relaciona, por tanto, con los stakeholders a los que la BS debe rendir
cuentas (be accountable) y con los mercados y sociedades a los que está sirviendo.
Por su parte, el papel de la estrategia consiste en planificar la ruta hacia la realización de
la visión, lo cual se contempla dentro del alcance (scope) de la misión. EQUIS espera que
la BS desarrolle una estrategia formal que incluya objetivos de medio plazo, que sean
claros y medibles, un plan de acción para alcanzarlos y una estimación de los recursos
necesarios para implementar dicho plan (EQUIS, 2015, pp. 14-15).
Para EQUIS, las BS deben tener una misión claramente definida y compartida con toda
la institución, según sea el caso. De acuerdo con sus estándares de acreditación, una
escuela de negocios debe explicar:
-
Cómo se relaciona la misión con su identidad.
-
Si la misión define claramente su rol en la sociedad, sus actividades y los mercados a
los que se dirige.
-
Si tiene una declaración de misión que se publica, se revisa y actualiza cada vez que
resulta necesario.
-
Si la misión, la visión y los valores se traducen a planes estratégicos y operativos
(EQUIS, 2015, pp. 13-14).
30
Como se ha podido evidenciar en ambas agencias de acreditación, la declaración de
misión de las universidades y escuelas de negocios es de importancia estratégica y ha de
orientar la toma de decisiones (mission driven).
2.3.6
EL
PAPEL
DE
OTRAS
INSTITUCIONES
INTERNACIONALES
CENTRADAS EN LA EDUCACIÓN EN MANAGEMENT
Existen algunas instituciones e iniciativas que ejercen una notable influencia en los
aspectos misionales de las BS, llegando a conformar un tejido de alianzas estratégicas
que devienen claves en la orientación y el desarrollo de las dimensiones de propósito de
las BS. Se podrían referenciar muchas instancias con indudable influencia en este ámbito,
como son los medios de comunicación, los rankings internacionales o el amplio mundo
del reclutamiento empresarial, pero se han seleccionado las siguientes por su mayor
impacto en los temas misionales de las BS: The Aspen Institute, United Nations Principles
for Responsible Management Education (en adelante, PRME), y la Globally Responsible
Leadership Initiative (en adelante, GRLI).
-
The Aspen Institute
El Aspen Institute es una institución educativa y de análisis de políticas públicas con más
de 60 años de trayectoria. Su misión es impulsar nuevos liderazgos basados en valores,
así como crear espacios para analizar temas críticos. El instituto tiene su sede en EUA y
cuenta con una red de socios internacionales.
En 1998, The Aspen Institute creó el programa Empresa y Sociedad (Business and Society
Program), con el objetivo de crear oportunidades para que los ejecutivos y los educadores
puedan explorar nuevos caminos hacia la sostenibilidad y el liderazgo empresarial basado
en valores. Como parte de este proyecto, se creó posteriormente el Centro de Formación
Empresarial (Center for Business Education) para inspirar y adiestrar a los líderes
empresariales del siglo XXI con una visión y un conocimiento que integren la rentabilidad
corporativa y el valor social. Además, se ofrece ayuda al colectivo de profesores de las
disciplinas de management y de temas empresariales para que incorporen temas sociales
y medioambientales en la enseñanza y en la investigación, ofreciéndoles recursos, redes,
así como una plataforma para compartir prácticas innovadoras. Este centro mantiene
vínculos estrechos con más de 150 escuelas de negocios en más de 28 países. Algunos de
los proyectos de este centro son: el simposio en educación en los negocios, el consorcio
31
de pregrado en educación en los negocios, el premio al claustro de profesores pionero, la
casoteca que lleva por nombre CasePlace.org y el concurso de casos Aspen MBA
(www.aspeninstitute.org).
-
PRME (Principles of Responsible Management Education).
Los Principios de una Educación Responsable en Management (PRME) es una iniciativa
vinculada al Pacto Mundial de las Naciones Unidas (Global Compact), que cuenta con la
adhesión de más de 600 entidades académicas, en más de 80 países. Los PRME surgen
en 2007 como fruto de la colaboración de más de 60 decanos de BS, de diversos
presidentes de universidades y de varios representantes de agencias acreditadoras,
organismos e instituciones como: AACSB International, The Aspen Institute, EFMD,
GRLI y el Pacto Mundial de Naciones Unidas.
A través de estos principios se pretende que todas las instituciones académicas y
asociaciones dedicadas a la educación superior en formación directiva establezcan un
proceso de mejora continua con el fin de desarrollar una nueva generación de líderes
empresariales responsables y capaces de gestionar los complejos desafíos que afrontan
las empresas y la sociedad en el siglo XXI.
La misión de los PRME consiste en inspirar y potenciar la educación responsable en
gestión, así como la investigación y el pensamiento sobre el liderazgo a nivel mundial.
La adhesión a los PRME es voluntaria y sus signatarios se comprometen a:
-
Desarrollar las capacidades de los estudiantes para que sean en el futuro los
generadores de valor sostenible para los negocios y la sociedad.
-
Incorporar los valores de la responsabilidad social corporativa y la sostenibilidad en
sus planes de estudio, en la investigación y en las metodologías de enseñanza.
-
Ajustar la misión, la estrategia y las competencias básicas con los valores de las
Naciones Unidas en materia de derechos humanos, normas laborales, medio ambiente
y lucha contra la corrupción, tal como se enuncia en los Principios
Al firmar su adhesión a los PRME, las universidades y las BS adquieren un compromiso
y una responsabilidad de cara a realizar una revisión y renovación institucional con cierta
profundidad, siendo un primer paso la actualización de su misión, desarrollando también
32
informes periódicos sobre los avances y mejoras en el cumplimiento de los Principios
(www.unprme.org).
-
GRLI (Globally Responsible Leadership Initiative)
El origen de GRLI fue resultado del trabajo de un grupo de alto nivel formado por
representantes del mundo empresarial de los cinco continentes, de diversas escuelas de
negocios y de algunos centros referentes en aprendizaje y desarrollo del liderazgo. Este
grupo fue impulsado por la EFMD con el apoyo del Pacto Mundial de Naciones Unidas.
La iniciativa tiene como objetivo promover la comprensión del liderazgo globalmente
responsable y promoverr su práctica, desarrollando el liderazgo individual y colectivo a
nivel mundial.
GRLI es más que un laboratorio de ideas, es una iniciativa que persigue facilitar el
dinamismo pensamiento-acción (think-and-act enabler) y promover una comunidad
global de acción responsable cuya métrica final es el impacto agregado. Opera a través
de comunidades de acción responsable (CoRAs, por sus siglas en inglés), que se reúnen
física y virtualmente para cooperar en proyectos educativos que dan lugar a nuevos
conocimientos y prácticas. GRLI prioriza la colaboración y la co-creación a través de
redes, investigaciones conjuntas, proyectos de impacto e iniciativas de incidencia
colectiva (www.grli.org/grli/work/).
2.4 CONCLUSIÓN
La misión de una empresa o de una organización es un asunto de la máxima importancia
para conocer su razón de ser y poder analizar su evolución y desarrollo. La misión expresa
a qué se dedica, cuál es su propósito, qué es lo que persigue. La misión enmarca la
finalidad de una organización y, de alguna forma, expresa el sentido de su propia
existencia. En la literatura de management, el tema de la misión ocupa un lugar relevante
desde hace varias décadas, desde que Drucker (1973) lo puso en la agenda del análisis
estratégico de las empresas y organizaciones y, como consecuencia de ello, en los
procesos de reflexión estratégica que habitualmente conceden un papel destacado a la
declaración de misión.
Los diversos autores e investigadores que han estudiado el tema de la misión ofrecen
diferentes perspectivas sobre su relevancia, que se sintetizan en dos principales:
33
considerar la misión como una herramienta o pieza clave en la planificación estratégica
(strategic tool), o bien, como un elemento clave para dotar de propósito, valores y sentido
a las organizaciones (cultural glue).
Resulta de interés para este trabajo advertir estas diferentes aproximaciones o
perspectivas sobre la misión, estratégica y cultural, porque esta segunda resulta más
adecuada para analizar y comprender la misión de la SJ en general, y la universitaria en
particular, al tratarse de una organización religiosa, en la cual, la vocación, la razón de
ser, el propósito y los valores juegan un papel importante.
En el campo de la educación superior y de las BS la literatura revisada remite en muchos
casos a la literatura del management como fuente y referencia, siendo de aplicación al
sector de las instituciones académicas lo estudiado y ya revisado en el ámbito más general
de las empresas y de las organizaciones.
Otro aspecto destacable de la revisión literaria es el importante grupo de autores que
analizan cuáles son los contenidos o componentes claves de la misión, sin que se haya
alcanzado un acuerdo general sobre ello. En todo caso, la literatura invita a pensar la
misión con visión analítica, existiendo numerosos estudios en los que se analizan los
contenidos de la misión a partir de muestras significativas de empresas, universidades y
escuelas de negocios, que permiten realizar comparaciones y obtener resultados sobre
distintos aspectos y en diferentes ámbitos. Al realizar estos análisis hay que tener en
cuenta la existencia de “n” componentes o elementos clave para realizar la identificación
correspondiente de similitudes y diferencias entre las declaraciones de misión que son
objeto de análisis y comparación.
Que no exista un acuerdo entre los estudiosos sobre los componentes claves para realizar
la medición correspondiente, representa, como señalan varios autores, una dificultad para
establecer comparaciones, aunque ello no es relevante para esta investigación. Lo que
interesa de la cuestión es descubrir un campo de investigación con un notable desarrollo
en el uso de la metodología del análisis de contenidos, tanto en declaraciones de misión
de las empresas como de las instituciones académicas, que muestra un alto potencial de
desarrollo en el ámbito temático de este estudio.
En este sentido, sirve como útil marco de referencia para la tarea prevista de revisión de
textos misionales de las escuelas de negocios jesuitas en España, cuyo objetivo no es
34
realizar un análisis de contenidos de dichos textos, sino observar como explicitan cuáles
son los rasgos que han de caracterizar el perfil de sus egresados. Es decir, identificar en
el seno de uno de los componentes misionales claves de dichos centros (la formación) la
presencia de un elemento misional -subcomponente- (los rasgos de los egresados) y así
poder realizar una comparativa que permita establecer posteriormente una visión sintética
del perfil de rasgos generales que han de caracterizar a los egresados de las cinco escuelas
de negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España (UNIJES).
Otro aspecto relevante en los estudios revisados es la relación entre la misión y el
desempeño en las organizaciones, es decir, la relación entre lo que se declara y lo que se
practica, la influencia y la eficacia del uso de la misión. Los resultados de los diversos
estudios no son homogéneos, siendo una cuestión que parece seguir abierta a nuevas
investigaciones. En cualquier caso, este asunto cobra una relevancia especial para ser
tenido en cuenta en el estudio exploratorio que se realiza en este trabajo de cara a analizar
la relación entre la misión y el desempeño o despliegue en el ámbito institucional,
estudiando cómo se formulan, conceptualizan y valoran en la práctica los rasgos del perfil
de los egresados de las escuelas de negocios jesuitas. Por tanto, no solamente “cómo se
formulan” en las declaraciones de misión, como se apuntaba en el párrafo anterior, lo cual
sirve de orientación estratégica, o como expresión de sentido y propósito, sino también
cómo se “conceptualizan y valoran en la práctica”, lo cual requiere examinar el camino
del desempeño, o sea, la influencia y el uso práctico de la misión. En todo caso, este
trabajo de investigación se introduce de forma exploratoria y limitada en este ámbito de
conocimiento: la influencia o la vinculación entre la misión y el desempeño, entre la razón
de ser y el desarrollo institucional.
Por otra parte, en la revisión de la literatura se apuntan los posibles beneficios y se
plantean algunos aspectos problemáticos acerca del papel de la misión en las
organizaciones. La literatura también sugiere que el proceso de articular con claridad una
misión contiene potenciales beneficios en un doble sentido: por un parte, permite
identificar qué actividades se alinean mejor con la finalidad institucional y, por otra parte,
crear un sentido de propósito compartido, que puede inspirar y motivar internamente en
la organización, así como potenciar la comunicación de sus valores y características a sus
principales stakeholders. No obstante, para otros académicos “el vaso está medio lleno”,
ya que la misión no cumple claramente su papel de focalizar a las organizaciones en su
actividad y desempeño, al formularse de forma vaga y poco realista.
35
En todo caso, en el ámbito educativo la utilización y la importancia de la misión han sido
favorecidos por la lógica, necesaria y progresiva introducción de la gestión y de la
planificación estratégica, por la creciente relevancia de los procesos de acreditación y
aseguramiento de la calidad, así como por la necesidad de explicitar interna y
externamente el propósito y la finalidad institucional para potenciar el compromiso con
la misión. Este compromiso - como señalan algunos autores- es un factor diferencial de
las escuelas con mejor desempeño y ayuda a adoptar un enfoque con mejor orientación al
mercado y con más visión del largo plazo.
En este sentido, cabe destacar el papel fundamental desarrollado por organismos de
acreditación como AACSB y EQUIS al plantear a las BS una visión holística de su
quehacer, una dinámica de mejora continua y un planteamiento diáfano sobre la misión
como pieza clave para dar coherencia de propósito a todo el conjunto de aspectos y
dimensiones que examinan en sus procesos de revisión y acreditación. Ambas entidades
potencian la importancia estratégica de la declaración de misión de las BS y su papel
orientador en la toma de decisiones (misión driven). Por el contrario, para algunos autores
las acreditaciones sirven básicamente para cumplir con “las reglas del juego” y la misión
tiene principalmente una función de legitimación de los centros ante las agencias de
acreditación y sus equipos de gobierno.
Otras entidades e iniciativas como The Aspen Institute, PRME y GRLI juegan también
un importante papel, con sus propias características, planteando principios, proyectos y
actividades que refuerzan la dimensión misional y de propósito de las BS, y acentúan la
necesaria contribución de estas instituciones en la educación de líderes socialmente
responsables, con visión global y sensibilidad medioambiental. De esta manera, y a través
de investigaciones, seminarios, sistemas de reporting y otras iniciativas ofrecidas a las
BS y las universidades, estas entidades contribuyen a “tomar partido” en el debate
suscitado sobre el papel de la businesss education mencionado en el capítulo anterior,
sobre la misión y el propósito de las escuelas de negocios y su contribución en la
formación de líderes y directivos responsables y con valores.
36
CAPÍTULO 3
LA MISIÓN UNIVERSITARIA
DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS
37
3.1 INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo, en continuidad con el anterior, se realiza una revisión literaria
sobre el marco conceptual básico necesario para desarrollar este trabajo de investigación,
centrando el interés en su núcleo temático.
El capítulo se inicia con una descripción general de la Compañía de Jesús, una
organización (orden) religiosa que, varios siglos antes de la aparición de la literatura sobre
management, desde su misma fundación en el siglo XVI, se revela como una organización
fuertemente orientada a la misión, siendo esta su razón de ser y desempeñando un papel
determinante, en términos de sentido y propósito, en su devenir histórico. Por ello, para
adentrarse en la concepción de la misión de la SJ, se realiza una aproximación conceptual
que, contextualizando lo visto en el capítulo anterior, permite profundizar en su
originalidad misional.
En la segunda parte del capítulo, se revisa la literatura sobre la SJ para presentar su misión
universal a partir de fuentes primarias: los documentos de sus últimas Congregaciones
Generales (en adelante, CCGG), máximo órgano de gobierno de la Compañía, así como
el magisterio de sus tres últimos Superiores Generales (en adelante, SSGG), que son las
personas elegidas con carácter vitalicio para dirigirla.
También se realiza una breve presentación de la tradición educativa de la SJ, una de las
más relevantes de la historia, y de su presencia en el mundo universitario y de las escuelas
de negocios, con una de las mayores redes mundiales de centros de educación superior en
la actualidad. Seguidamente, utilizando básicamente las fuentes citadas más arriba, se
revisa cómo la Compañía plantea y formula su misión intelectual y universitaria. Sin
eludir la referencia al “ministerio intelectual” que engloba lo universitario, se centra el
interés en la misión universitaria de la SJ y en cuáles son sus principales retos y
prioridades. Todo ello, a la luz de lo dispuesto en sus CCGG y de lo expresado en los
principales discursos y alocuciones de sus SSGG: Pedro Arrupe (en adelante, Arrupe),
Peter-Hans Kolvenbach (en adelante, Kolvenbach) y Adolfo Nicolás (en adelante,
Nicolás). Más adelante, se presenta específicamente el paradigma Ledesma-Kolvenbach,
una referencia obligada al tratar acerca de la misión universitaria de la SJ, de sus
universidades y escuelas de negocios.
38
Dado el propósito de esta investigación, y teniendo en cuenta que la misión universal de
la Compañía y su misión universitaria han inspirado la misión y la razón de ser de sus
universidades y escuelas de negocios, en la tercera parte del capítulo se presta especial
atención a la formación de los estudiantes como una de las dimensiones o componentes
esenciales de dicha misión, haciendo especial hicapié en cuál es el ideal formativo que
inspira el quehacer universitario jesuita y, más concretamente, en cuáles son las
cualidades o rasgos que han de caracterizar el perfil de los egresados de las
universidades y escuelas de negocios jesuitas, según el magisterio de Arrupe,
Kolvenbach y Nicolás en diversas alocuciones y discursos. Para finalizar este apartado,
se presentan también los resultados de una revisión realizada de modo similar, pero a
partir de los textos misionales de las cinco JBS de UNIJES.
Se cierra el capítulo con un apartado final en que se presentan las principales conclusiones
de la revisión literaria realizada sobre el marco conceptual necesario para desarrollar este
trabajo.
3.2 LA COMPAÑÍA DE JESÚS Y SU MISIÓN
En este apartado, se presenta brevemente qué es y que representa hoy en día la Compañía
y, posteriormente, se expone cuál es su misión como organización, realizando
previamente una aproximación conceptual que ayude a contextualizar lo visto en el
capítulo anterior al referirse ahora a la SJ, una orden religiosa con varios siglos de
existencia.
3.2.1 LA COMPAÑÍA DE JESÚS
La Compañía de Jesús es una de las mayores órdenes religiosas de la Iglesia Católica.
Fue fundada por Ignacio de Loyola, que llamó a su grupo “la Compañía de Jesús” para
indicar quién era su “referente”, pero cuyo título fue latinizado en "Societas Jesu" cuando
fue aprobada en la Bula del Papa Paulo III, el 27 septiembre de 1540. El lema de la
Compañía de Jesús es Ad Majorem Dei Gloriam (A la mayor Gloria de Dios).
La SJ se extiende por todo el mundo, con jesuitas en más de 100 países de los cinco
continentes. El 1 de enero de 2014, el total de jesuitas era de 16.986, contando con más
de 160.000 laicos que colaboran en sus obras e instituciones. Su carácter internacional se
ha mantenido a lo largo de su historia a pesar de haber sufrido múltiples avatares, entre
39
ellos, su supresión por parte del Papa Clemente XIV, en 1773, siendo restaurada más
tarde por el Papa Pío VII, en 1814.
Además de fundar la SJ, los Ejercicios Espirituales son el principal legado que San
Ignacio dejó a la Iglesia: son la fuente de la espiritualidad ignaciana que guía a los jesuitas
y a sus colaboradores en su trabajo al servicio de la misión de Jesucristo en el mundo de
hoy.
El nacimiento de la Compañía de Jesús supuso una novedad con respecto al resto de
órdenes existentes en el momento, que básicamente eran monásticas y conventuales, en
las cuales sus miembros vivían en un cierto “aislamiento”: los monjes vivían siguiendo
la regla monástica de forma permanente en los monasterios, habitualmente ubicados en
parajes naturales de calma y poco tránsito; y, en el caso de los frailes, en conventos, por
lo general alejados del “mundanal ruido”, aunque éstos tenían la posibilidad de salir a
predicar y enseñar en los pueblos y ciudades.
La novedad de la Compañía radica en que su fundador quiso que los jesuitas vivieran “en
la ciudad” y estuvieran siempre preparados para desempeñar cualquier labor o ser
enviados donde fueran requeridos, con una permanente disponibilidad a partir en misión.
Su modelo eran los primeros discípulos de Jesús. Los jesuitas, además de los tres votos
de pobreza, castidad y obediencia, habituales en las órdenes religiosas, emiten un cuarto
voto de obediencia al Papa, que se refiere a las misiones específicas a las cuales éste les
pueda destinar.
El trabajo de los jesuitas se desarrolla en ámbitos muy diversos. Cabe destacar su
dedicación al mundo de la educación en colegios y universidades, la acción social al
servicio de los colectivos más vulnerables, el trabajo intelectual en el campo de la cultura,
la teología y la ciencia, o el acompañamiento espiritual, entre otros.
La Compañía de Jesús está regida por el Prepósito General o Superior General (en
adelante, SG), cuyo cargo es vitalicio. Por encima de él, la Congregación General (en
adelante, CG) es el órgano supremo de gobierno de la Compañía. No se convoca
regularmente, sino excepcionalmente en caso de muerte o renuncia del SG y para tratar
de asuntos de especial importancia.
40
La CG reúne a jesuitas de todo el mundo que representan a toda la Compañía y, a través
de debates y votaciones, promulga decretos y normas para toda la orden, pudiendo
cambiar las existentes o interpretarlas correctamente. Su poder es, por tanto, legislativo.
Las decisiones tomadas por la CG reciben el nombre de decretos, y tienen valor universal
y perpetuo, pudiendo ser modificados solamente por otra CG.
Para su funcionamiento y coordinación, la SJ se organiza territorialmente en Provincias
(80), Regiones independientes (5) y Regiones dependientes (10). Éstas se agrupan a su
vez en Asistencias (9). El mayor porcentaje actual de jesuitas se encuentra en Asia, con
dos Asistencias que suman más de 5.600 jesuitas (un 34% del total).
El conjunto de las normas y principios que guían la vida de los jesuitas está recogido en
las Constituciones de la Compañía, que fueron redactadas por Ignacio de Loyola y que se
han ido adaptando a los tiempos a través de los decretos promulgados por las CCGG,
constituyendo las Normas Complementarias, aprobadas en la CG 34.
De enero a marzo de 2008, la Compañía de Jesús celebró en Roma la CG 35, en la cual
fue elegido como SG el español P. Adolfo Nicolás Pachón, sustituyendo al holandés P.
Peter-Hans Kolvenbach que, después de 25 años ejerciendo este cargo, había presentado
su renuncia por motivo de edad.
El SG P. Adolfo Nicolás anunció en mayo de 2014 que la próxima Congregación General
se celebrará a finales de 2016 y que en ella presentará su renuncia, por lo cual se elegirá
a un nuevo SG.
La información y los datos básicos que se presentan en este apartado se han obtenido de
las páginas web corporativas de la SJ: www.sjweb.info y www.jesuitas.es.
3.2.2 APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE MISIÓN DE LA COMPAÑÍA
DE JESÚS
En el contexto de la Compañía de Jesús (con una visión religiosa del mundo), la palabra
misión tiene connotaciones distintas a cuando se utiliza en el contexto del management.
En este apartado, se analiza el papel de la misión como expresión de la identidad y
vocación de una organización, en este caso religiosa, que se extiende a sus miembros y
campos de acción.
41
Como se apuntó en el capítulo precedente, la misión expresa a qué se dedica una
organización, cuál es su propósito, qué es lo que persigue. La misión enmarca la finalidad
de la organización y, de alguna forma, expresa el sentido de su propia existencia. Como
ya se expuso, los estudiosos e investigadores que han tratado sobre el tema de la misión
ofrecen diferentes perspectivas sobre su relevancia: o como pieza clave en la planificación
estratégica (strategic tool), o por su importancia para dotar de propósito, valores y cultura
a las organizaciones (cultural glue). En este capítulo, se realiza una aproximación al
concepto de misión más “cultural” que “estratégica”, más orientada a comprender el
sentido y el propósito de la organización y de sus miembros, aunque sin relegar la
dimensión estratégica, relevante para analizar el rol y la función de la misión en el
desempeño y la praxis organizacional, cuestión que interesa especialmente en el estudio
exploratorio posterior.
El análisis de la SJ la revela como una organización fuertemente orientada a la misión
(mission-driven), pero con particularidades propias que requieren algunas precisiones
conceptuales. Hay que señalar que la Compañía, aun teniendo un funcionamiento con
unidad de gobierno y de estructura organizativa, con misión e identidad de propósito
compartido y con una extensión territorial de alcance mundial, no funciona con la
verticalidad y la unidireccionalidad habituales en las corporaciones y empresas
multinacionales. Por ello, las declaraciones de misión de su amplia red de instituciones
académicas se han formulado con autonomía, desde una inspiración misional común, pero
atendiendo a circunstancias propias y a contextos sociales y culturales muy diversos.
Para la SJ, la concepción de la misión se aproxima más a la misión de las organizaciones
en el sentido de identidad, razón de ser y valores, y en menor medida como pieza o
herramienta estratégica. Analizada la misión de la SJ desde la perspectiva del
management, podría considerarse axiológicamente “sobrecargada”, porque la misión de
la SJ no se puede entender sin tener presente otras perspectivas que no suelen entrar en el
campo de estudio del management.
La misión de la SJ no se puede analizar solamente en clave profesional, de gestión o de
estrategia organizativa, porque contiene una perspectiva teológica (referencia a Dios),
propia de una organización de base religiosa. Por otra parte, desde su fundación, la SJ se
encuadra en el marco de la Iglesia Católica, lo cual confiere a su misión una nueva
dimensión o perspectiva a tener en cuenta, la eclesial. Las dos perspectivas citadas son
42
complementarias y explican que la SJ no goce de una autonomía contingente en lo
misional, como suele suceder en las empresas y organizaciones en general, porque tiene
referencias “externas” (Dios y la Iglesia Católica) que explican, connotan y orientan su
misión.
Además, se da otra particularidad en este tipo de organizaciones (institutos u órdenes
religiosas) al referirse a la misión: la perspectiva existencial. La misión se plantea para la
organización (la Compañía, en este caso) pero se traslada a sus miembros (los jesuitas)
como un compromiso existencial y totalizante. La misión de la SJ es fruto de un carisma
fundacional que se inserta en una tradición religiosa (el cristianismo) y que tiene como
referente primero y último de sentido la figura histórica de Jesús de Nazaret.
Por ello, al aproximarse a una organización tan fuertemente orientada por su misión como
es la Compañía de Jesús, hay que contemplar que su compromiso misional también
alcanza la razón de ser y la misión de los centros universitarios jesuitas como tales. Las
instituciones universitarias y las JBS viven las constricciones y los condicionamientos del
propio contexto donde operan y las del mundo globalizado, pero lo decisivo y
fundamental para orientar su acción es la misión, es su propia razón de ser. De aquí se
deriva un aspecto relevante para esta investigación: cómo la misión universal de la SJ y,
más concretamente, su misión universitaria se despliega y se asegura en el desempeño de
las universidades y escuelas de negocios que de ella dependen.
Los centros han de buscar la manera concreta, en su contexto, de llevar a cabo del mejor
modo posible su propia misión en consonancia con la misión de la SJ, la cual no les
imparte directrices en un sentido normativo sino más bien orientaciones e inspiración.
Buen ejemplo de ello son las palabras de Kolvenbach dirigiéndose a la Universidad de
Georgetown, en 1989, cuando afirma: “Y por ello urge que esta misión, hondamente
vinculada con nuestro amor preferencial a los pobres, sea operativa en vuestras vidas y
en vuestras instituciones. Debe ocupar el primer lugar en la lista. Y aprovecho esto para
mostrar mi interés en que, en la forma que convenga, esta idea aparezca en las
declaraciones sobre la misión de vuestra institución. Las palabras significan algo”
(Kolvenbach, 2008, p. 66).
43
Apuntadas las consideraciones anteriores, conviene recordar lo dicho por Nicolás, actual
SG de la SJ: “La visión y la misión sirven de bien poco si no se concretan en proyectos
estratégicos que puedan ser evaluados” (Nicolás, 2008, p. 180).
3.2.3 LA MISIÓN DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS
La misión o el fin de la Compañía de Jesús se ha expresado de diversas formas a lo largo
de la historia. Numerosos autores han estudiado la vida del fundador, Ignacio de Loyola,
así como la historia de la SJ y su evolución, sus principales protagonistas y sus distintos
avatares, su desarrollo en el marco de la Iglesia Católica y su extraordinaria influencia en
los últimos siglos (entre otros, Guichard, 1974; Woodrow, 1985; Ravier, 1991; Lacouture,
1993; Salvat, 2001; Lowney, 2005; García Hernán, 2013; O’Malley, 2014).
Ya desde su constitución en 1540, los documentos de la época fundacional de la nueva
orden religiosa reflejaron el propósito y la vocación de los fundadores, Ignacio de Loyola
y su grupo de compañeros, de constituirse como un “cuerpo” cuya unidad sólo tiene
sentido por su carácter misionero (apostólico) y por su vocación al “servicio en misión
universal” (Salvat, 2001, pp. 175 y 295). La Compañía se define a sí misma “como un
cuerpo universal con una misión universal, (…) como una comunidad de dimensiones
mundiales y, simultáneamente, como una red de comunidades locales” (CG 35, 2008, d.2,
n.20, p. 97). Su misión universal se ha ido formulando a lo largo del tiempo en sus
documentos corporativos y en diversos campos de acción o “ministerios”.
La aprobación de la fórmula del Instituto de la Compañía de Jesús por parte de Paulo III,
en Regimini militantis Ecclesiae, del 27 de septiembre de 1540, estableció por vez primera
el fin o la misión de:
Una Compañía fundada ante todo para atender principalmente al provecho de las almas en la
vida y doctrina cristiana y para la propagación de la fe, por medio de predicaciones públicas,
y ministerio de la palabra de Dios, de ejercicios espirituales, y de obras de caridad, y
concretamente por medio de la educación en el Cristianismo de los niños e ignorantes, y de
la consolación espiritual de los fieles cristianos, oyendo sus confesiones (Compañía de Jesús,
1996, p. 28).
Posteriormente, las Constituciones de 1541 y las sucesivas CCGG han ido recogiendo
dicha misión. “Dentro de esta variedad y riqueza de expresiones sobre una misma y única
vocación, queda claro que el fin de la Compañía tiene un objetivo central y fundamental:
44
el servicio de la fe ‘para ayudar a las ánimas’. Y queda también claro que este servicio se
hace ‘en misión universal’” (Salvat, 2001, p. 295).
Cabe resaltar que la CG 32, celebrada en 1975, en su ya célebre decreto 4, en el número
2, redefinió la misión de la Compañía como “el servicio de la fe, del cual la promoción
de la justicia es una exigencia absoluta, en cuanto forma parte de la reconciliación de los
hombres exigida por la reconciliación de ellos mismos con Dios” (CG 32, d.4, n.2, p. 69).
Esta declaración de misión de la SJ ha influido decisivamente en las formulaciones
posteriores y en la evolución de la Compañía en las últimas décadas y en la práctica
posterior.
Kolvenbach, refiriéndose a la CG 32, afirma en su discurso en la Universidad Javeriana
(Bogotá, 1990): “La terminología nueva usada al interior de la Compañía por su máxima
autoridad dentro de la Orden, que es la Congregación General, para reformular la misión
hoy, es: el servicio de la fe y la promoción de la justicia; una misión hondamente
vinculada con nuestro amor preferencial a los pobres y en solidaridad con ellos”
(Kolvenbach, 2009, pp. 69-70).
En la CG 33, se examinó todo lo realizado por la Compañía de acuerdo con las CCGG 31
y 32, y se concluyó dicho examen confirmando la misión tal como se formula en las dos
CCGG precedentes, particularmente en los decretos 2 y 4 de la CG 32, que “expresan
nuestra misión hoy con tal profundidad y claridad que en el futuro los hemos de tener
como guía en la selección de nuestros trabajos”, y se refería a continuación a “la
integración del servicio de la fe y de la promoción de la justicia en una única e inseparable
misión; la universalidad de esta misión, que abarca todos los ministerios a los que nos
dedicamos; el discernimiento para llevar a cabo esta misión” y finalmente a que se trata
de “una misión que se confiere a todo el Cuerpo de la Compañía” (CG 33, 1983, d.1,
n.38, p. 71).
Transcurridos veinte años de la CG 32, en la CG 34 se confirma y amplía la formulación
de la CG 32 de este modo: “nuestra misión de servicio de la fe y promoción de la justicia
debe ensancharse para incluir como dimensiones esenciales la proclamación del
Evangelio, el diálogo y la evangelización de la cultura” (CG 34, 1995, d.2, n.20, p. 83).
45
En 2008, se reunió la CG 35, la última celebrada por la SJ. En ella, la Compañía confirmó
la misión que da sentido a su vida religiosa y apostólica en la Iglesia, afirmando en su
decreto 3:
El fin de nuestra misión (el servicio de la fe) y su principio integrador (la fe dirigida a hacia
justicia del reino) están así dinámicamente con la proclamación inculturada del Evangelio y
el diálogo con otras tradiciones religiosas como dimensiones de la evangelización. (CG 35,
2008, d.3, n.2, p. 116).
Así, el citado principio integrador (la fe dirigida hacia la justicia) extiende su influjo a
nuevas dimensiones que forman una matriz de rasgos esenciales dentro de la misión única
de la SJ (CG 35, 2008).
A continuación, en la Figura 3.1 se presenta la misión de la Compañía tal como se muestra
en su página web corporativa (agosto de 2015), que recoge y adapta lo establecido en la
CG 35, la última celebrada.
46
Figura 3.1 La misión de la SJ en la CG 35
Fuente: www.sjweb.info
Como se aprecia en la figura anterior, la Compañía presenta una versión de su misión en
que destaca los desafíos del nuevo mundo, sus tensiones y paradojas, lo cual invita a
profundizar en la comprensión de la llamada a servir la fe, promover la justicia y dialogar
con la cultura y las otras religiones, a fin de ser enviados a las fronteras para establecer
relaciones justas con Dios, con los demás y con la creación.
47
3.3 LA MISIÓN UNIVERSITARIA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS
En este apartado, se presenta cómo la Compañía de Jesús plantea y formula su tarea
misional en el campo intelectual y universitario, con una apuesta por el ministerio de la
educación que, si bien no fue fundacional, cuajó ya en sus primeros tiempos, antes del
fallecimiento de su fundador, y experimentó un desarrollo extraordinario en los siglos
posteriores hasta conformar una de las tradiciones educativas más relevantes de la historia
y contar con una de las mayores redes mundiales de centros de educación superior,
universidades y escuelas de negocios en la actualidad.
Dado el propósito de esta investigación interesa revisar y profundizar en la concepción
de la misión universitaria de la SJ, observando una especial atención a la formación como
una de sus dimensiones clave, a su ideal formativo y a las cualidades o rasgos que han
de caracterizar el perfil de los egresados de sus universidades y escuelas de negocios.
Sobre las fuentes documentales consultadas para la revisión de la literatura que se
presenta en este capítulo, hay que reseñar que se han revisado básica y fundamentalmente
fuentes primarias de la propia SJ. Conviene apuntar que, dada su relevancia institucional
y trayectoria histórica, existe una extensa bibliografía acerca de la SJ y de su misión, tanto
en publicaciones propias como ajenas, repartida por muchos países y publicada en
diversas lenguas. Sucede también algo parecido en el ámbito universitario y de las
escuelas de negocios, explicable por la extensa red de centros y colaboradores de la SJ en
la educación superior, así como por la relevancia y el prestigio de muchas de sus
instituciones, todo lo cual ha generado un amplio abanico de estudios, artículos y trabajos
de investigación. Sobre este punto, como ya se mencionó en el capítulo anterior, se puede
consultar el anexo 1.
La revisión de las fuentes documentales primarias resulta imprescindible para conocer
“de primera mano” y “de voz autorizada”, es decir, a partir de los documentos
corporativos de la SJ y del magisterio de sus SSGG, cómo se expresan y formulan su
misión, su misión universitaria y su ideal formativo, así como los rasgos o cualidades que
han de caracterizar a los egresados de sus universidades y escuelas de negocios. En la
siguiente Tabla 3.1, se presentan dichas fuentes, y se enumeran los principales
documentos revisados clasificados según su tipología.
48
Tabla 3.1 Fuentes documentales primarias consultadas en este estudio
Tipología
Documento
Escritos del fundador
Ejercicios Espirituales
Las Constituciones de la Compañía de Jesús
Documentos de la
Congregaciones Generales
Compañía de Jesús (o
documentos corporativos
Características de la Educación de la Compañía de
Jesús
de la SJ)
Paradigma Pedagógico Ignaciano
La Promoción de la Justicia en las Universidades de la
Compañía (Promotio Iustitiae, nº 116)
Magisterio de los
Superiores Generales
Cartas, discursos, alocuciones y conferencias de los
Superiores Generales:
 Pedro Arrupe
 Peter-Hans Kolvenbach
 Adolfo Nicolás
Fuente: Elaboración propia
3.3.1 LA TRADICIÓN EDUCATIVA Y LA PRESENCIA EN EL MUNDO
UNIVERSITARIO
Para un mejor acercamiento al origen y a la razón de ser de la implicación de la SJ en la
educación y en el mundo universitario, a continuación se presenta brevemente la tradición
educativa de la SJ y una descripción general de su presencia en el mundo universitario y
de las escuelas de negocios.
La tradición educativa
La Compañía nació en un medio universitario, pero no con el propósito de fundar colegios
y universidades. Kolvenbach afirma en su discurso en Monte Cucco, Roma, en 2001: “Es
necesario remontarnos al carisma fundacional de Ignacio para entender cabalmente la
evolución de la Compañía en su compromiso educativo y para reencontrar el sentido de
la educación jesuítica hoy” (Kolvenbach, 2008, p. 193), recuerda más tarde que: “Las
Constituciones de 1541 imponen todavía una prohibición: no estudios ni lectiones en la
Compañía”, y añade a continuación: “Para la formación y educación de los jesuitas, la
49
Compañía al principio se contenta con aprovechar pasivamente las estructuras
universitarias existentes, como en Coimbra y en Padua, en Lovaina y en Colonia. Sólo en
1548, ocho años antes de la muerte de Ignacio, el compromiso se convierte de pasivo en
activo, más aún, ultra activo.” (Ibíd., p. 193).
Ignacio cuando funda la SJ con sus compañeros no tiene intención de trabajar en la
educación, y evita crear y promover colegios y universidades. Le evolución seguida en
los primeros años de la Compañía y la progresiva visión de Ignacio acerca de la
necesidades e importancia de una formación a fondo de las personas, su voluntad de
extender el bien de forma más universal y su espiritualidad abierta al conocimiento de lo
real le llevan más adelante a determinar su decisión de entrar en el mundo educativo en
general, y en el universitario en particular, que tanto Ignacio como sus compañeros
conocen bien y saben valorar por experiencia propia. Concretamente, en la Universidad
de París conoció Ignacio a sus primeros compañeros y fue en ese ambiente universitario
donde se gestó la idea de iniciar una obra en común, que más adelante se concretó en la
creación de la Compañía de Jesús.
Como señala Kolvenbach, en su citado discurso en la Universidad Javeriana (1990):
“Conocían perfectamente la vida universitaria y eran todos graduados de la Universidad
de París, no fundaron una Orden dedicada, puntual y exclusivamente, a la educación de
la juventud. Se trataba de un Instituto religioso con unas perspectivas muy amplias y
flexibles: ‘la mayor gloria de Dios’, ‘el provecho de las almas en la vida y doctrina
cristiana’, ‘la propagación de la fe’ por estos medios: lecciones públicas, al servicio de la
palabra de Dios, los Ejercicios Espirituales y obras de caridad, muy en concreto la
instrucción de los niños e ignorantes, y, por último, la espiritual consolación de los fieles
oyendo sus confesiones (cf. Fórmula del Instituto aprobada por Paulo III)” (Kolvenbach,
2009, pp. 68-69).
Con esta concepción misional, no parecía lógica al principio la dedicación de la SJ a la
educación institucionalizada pero, como afirma Kolvenbach, “en un hombre como
Ignacio que, al tener la doble experiencia de la bondad de una seria formación
universitaria y de los efectos catastróficos de la falta de educación, tanto en el clero como
en los seglares, va optando por esta forma de apostolado. Al hacerlo, no tiene él la
conciencia de estar traicionando el ideal primigenio.” (...). Más adelante, según explica
Kolvenbach, esta opción de la SJ por el apostolado de la educación en colegios y
50
universidades se abre paso lentamente “hasta madurar y convertírsele al mismo Ignacio
en un axioma indiscutible. En el año de su muerte escribe a Felipe II: ‘Todo el bien de la
Cristiandad y de todo el mundo, depende de la buena educación de la juventud’” (Ibíd.,
pp. 68-69).
Así, cuando murió Ignacio de Loyola en 1556, dieciséis años después de la fundación de
la Compañía, ya se habían puesto en marcha 33 colegios en toda Europa y estaban
aprobados otros seis. Los jesuitas no alcanzaban en ese momento el número de mil.
“La Compañía fue la primera orden religiosa católica que procuró educación formal como
ministerio prioritario, mucho antes de que los estados asumieran este compromiso (...).
Antes de la supresión de la Compañía en 1773, ésta contaba con una red de más de 800
instituciones educativas repartidas por todo el mundo” (O’Malley, 1995, p. 33, citado en
Secretariado para la Justicia Social y la Ecología de la Compañía de Jesús, Promotio
Iustitiae, 2014/3, nº 116, pp. 8-9).
Desde muy pronto, los jesuitas abrieron nuevos caminos en la educación para lo que era
habitual en aquel tiempo. Si las órdenes religiosas anteriores se habían dedicado
fundamentalmente a la enseñanza de la teología y de la filosofía, la SJ promovió la
enseñanza de las humanidades para dar un mejor fundamento a ambas. Desde esta
convicción la Compañía fue diseñando un sistema pedagógico que sintetizaba el saber de
la Antigüedad clásica con las nuevas corrientes de la época (el Renacimiento), y todo ello
inspirado por el proyecto humano y espiritual de San Ignacio.
Uno de los primeros documentos pedagógicos (Ratio) de la SJ, de 1565, se debe a Diego
de Ledesma, y es un referente para todos los colegios jesuitas de la época. El propósito
de la educación jesuita, según Ledesma, quedó reflejado en un párrafo de su Ratio que
inspiraría siglos después al SG Kolvenbach para formular lo que se ha dado en llamar el
“paradigma Ledesma-Kolvenbach”, que fue propuesto a las universidades jesuitas por
primera vez en un discurso en Roma (Monte Cucco), en 2001 (Agúndez, 2010; Margenat,
2010), y que se aborda más adelante en este capítulo.
La experiencia educativa de los primeros decenios y el documento apuntado en el párrafo
anterior dieron lugar al documento pedagógico más relevante en la historia de la
Compañía, conocido por el título abreviado de Ratio Studiorum (La ordenación de los
estudios de los jesuitas). Fue el primer documento oficialmente aprobado y promulgado,
51
en 1599, por un SG de la Compañía, el P. Claudio Acquaviva, después de un proceso de
lenta gestación y que contaba con precedentes en la elaboración de “Ratios” por parte de
insignes jesuitas, como los PP. Nadal, Coudret y Ledesma. A este respecto, Gil Coria
señala que “puede considerarse a Diego de Ledesma como el más destacado e inmediato
predecesor de la Ratio Studiorum del Padre Acquaviva. Y al Padre Nadal como el primer
y principal precursor de las ordenaciones y reglas de este Plan u Ordo de estudios. Bien
aclarado que, en lo esencial, Nadal y Ledesma no hicieron más que transparentar y aplicar
en fórmulas más precisas la primigenia inspiración de Ignacio de Loyola plasmada en las
Constituciones, sobre todo en la Parte IV” (Gil Coria, 1999, pp. 39-40).
La Ratio Studiorum contiene una declaración sobre el fin (misión) de la educación jesuita
y se estructura en 30 capítulos o reglas, dedicados a las diversas funciones o cargos
relacionados con la enseñanza. Se convirtió en un reglamento o plan de estudios
obligatorio y estable hasta prácticamente finales del siglo XVIII, aunque como currículo
único y básico y modo de proceder sería común a los colegios y universidades jesuitas de
muchos países hasta después de la Segunda Guerra Mundial (Margenat, 2010). En todo
caso, ha sido un documento que ha inspirado y guiado la actividad educativa de la
Compañía durante varios siglos.
La Ratio Studiorum traduce al campo de la educación la intuición inicial de Ignacio y de
su espiritualidad. Por ello, ocupan un lugar central no sólo las cuestiones metodológicas,
sino los contenidos: la visión de la persona que ha de servir de modelo para la formación
y la visión del mundo que se transmite con el propósito de mejorarlo. Algo muy próximo
a los presupuestos del humanismo renacentista, marcado por la atención al desarrollo de
las propias capacidades, lo que hoy se denomina una educación personalizada.
Como señala Eduard Bonet: “Los colegios jesuitas constituyeron el mejor sistema
educativo de Europa durante más de doscientos años, desde mediados del siglo XVII
hasta el último cuarto del siglo XIX, y siguen siendo muy buenos” (Bonet, 2015).
En el siglo pasado, el P. Pedro Arrupe, SG entre 1965 y 1983, planteó como objetivo de
las instituciones educativas formar “agentes de cambio” y “hombres para los demás”. Con
su impulso y orientación, y con la finalidad de adaptar las instituciones educativas a las
nuevas condiciones sociales y a la redefinición de la misión de la Compañía formulada
en el CG 32, al acercarse al cuarto centenario de la Ratio Studiorum, la SJ produce dos
52
documentos de rango universal, principalmente orientados a la educación secundaria, que
recogen la herencia ignaciana y formulan para los nuevos tiempos su propuesta educativa:
Características de la Educación de la Compañía de Jesús (1986) y Pedagogía Ignaciana,
un planteamiento práctico (1993). En ellos, se actualiza la Ratio Studiorum, orientando
la educación hacia el compromiso para formar a “hombres y mujeres para los demás”,
con una marcada perspectiva que vincula la fe y la lucha por la justicia, con un acento
particular en la preocupación por los pobres.
Nicolás, en el Ateneo de Manila, resalta la importancia de ambos documentos y el
impulso que dio Arrupe a esta concepción del compromiso educativo, con estas palabras:
“esos excelentes documentos que todavía tienen mucho que decirnos: Las Características
de la Educación Jesuita, Los Paradigmas de la Pedagogía Ignaciana, y el ya clásico
discurso del Padre Arrupe de 1973, "Hombres para los demás” (Nicolás, 2009a, p. 2).
La presencia en el mundo universitario
Actualmente, la Compañía tiene instituciones en todos los niveles educativos:
universidades, colegios, centros de formación profesional y redes educativas, y se
benefician de su actividad educativa global casi 3 millones de estudiantes en unos 4.000
centros dispersos por todo el mundo.
Como se mencionó anteriormente, tuvo que pasar un cierto tiempo desde la fundación de
la SJ para que, en palabras de Kolvenbach (Frascatti, Roma, 1985), “la Compañía
reconociese la eficacia apostólica de la educación y crease sus propias instituciones de
educación secundaria y universitaria donde se formasen sus propios escolares y alumnos
seglares. De ese modo, la educación se convirtió en una prioridad apostólica”
(Kolvenbach, 2008, p. 36)3, contribuyendo a que “los jesuitas se lancen en 1548 a la
educación, fundando universidades y colegios, debido a las carencias que se constatan en
la enseñanza universitaria de su época. Con ella comienza una aventura que, a la muerte
de Ignacio en mil quinientos cincuenta y seis, ha logrado ya la fundación de cuarenta
instituciones de enseñanza superior, las cuales suman hoy más de doscientas dos
universidades en todo el mundo” (Ibíd., pp. 239-240).
La referencia a Kolvenbach (2008) es muy habitual en este trabajo. Discursos Universitarios. P. Peter –
Hans Kolvenbach es un libro que recoge sus principales discursos universitarios, seleccionados e
introducidos por Melecio Agúndez, S.J., editado por UNIJES-Provincia de España de la Compañía de
Jesús.
3
53
Actualmente, como quedó reflejado en un apartado anterior, entre las actividades de los
jesuitas ocupa un lugar destacado el trabajo en el campo intelectual, con una dedicación
que quiere dar respuesta a las necesidades del mundo globalizado de hoy trabajando en
diversas áreas, especialmente la teología, la ciencia y la cultura. La SJ cuenta con
numerosas facultades de teología, institutos, centros de pensamiento y educación
superior, así como con numerosas universidades en las cuales miles de profesores y
especialistas realizan su labor docente y de investigación, contando con un número muy
elevado de publicaciones y una presencia pública muy notable en muchos países. A lo
largo de los siglos, grandes figuras jesuitas han destacado en los diversos campos del
conocimiento científico, social, cultural y teológico, y han conribuido con sus
aportaciones al desarrollo del saber humano.
De hecho, la Compañía fue la primera orden religiosa en fundar una universidad al crear
el Colegio Romano en 1551, matriz de la actual Universidad Gregoriana en Roma. En la
actualidad, la SJ cuenta aproximadamente con doscientas universidades y centros de
educación superior repartidos por todo el mundo, en los cinco continentes, con alrededor
de 700.000 estudiantes. A través de esta red, lleva a cabo su servicio a la sociedad y a la
Iglesia en los campos de la ciencia y la cultura, de la docencia y la investigación.
La Compañía cuenta con un Secretariado de la Educación Superior cuya labor se centra
en promover la identidad jesuita en sus universidades e instituciones de educación
superior a escala mundial; asistir y coordinar las actividades entre asociaciones regionales
desarrollando una red entre regiones y culturas; promover intercambios entre
universidades jesuitas por todo el mundo para tratar temáticas de carácter global; asistir
y apoyar el desarrollo de iniciativas de cooperación con centros y universidades en países
de necesidad; y mantener una base de datos global de la educación superior de la SJ.
Según el directorio de la Educación Superior de la Compañía de Jesús (consultado en
julio de 2015, en la página web corporativa de la SJ: www.sjweb.info), el número de
instituciones académicas que forman parte de su red en las distintas regiones del mundo
es el siguiente: África (15), Asia Pacífico (19), Europa (38), Latinoamérica (31),
Norteamérica (30) y Asia (53), que suman un total de 186.
En lo referente a las escuelas de negocios jesuitas, habitualmente integradas en las
universidades y centros de educación superior de la Compañía, existe una asociación
internacional de referencia, la IAJBS, ya mencionada en el capítulo anterior, cuya misisón
54
es “optimizar las capacidades de los decanos y de los administradores de las escuelas de
negocios para que sean líderes en la creación y en la transmisión de erudición y de
conocimientos que preparen a los estudiantes para ejercer la profesión y la vocación de
liderazgo en los negocios, en una economía global” (www.iajbs.org).
En España, existe una red jesuita de universidades y centros de educación superior
denominada Universidades Jesuitas – UNIJES, ya mencionada anteriormente, que reúne
el conjunto de centros que integran el Sector de Educación Superior de la Provincia de
España de la Compañía de Jesús (www.unijes.net).
Parte de la información contenida en este capítulo se ha obtenido de las páginas web
corporativas de la SJ: www.sjweb.info y www.jesuitas.es.
3.3.2 LA MISIÓN INTELECTUAL Y UNIVERSITARIA
Como se puso de manifiesto en el apartado anterior, los colegios y las universidades
aparecieron como proyecto apostólico de la Compañía años después de que Ignacio la
fundara. Ni en su etapa universitaria ni en la etapa inicial después de la fundación, Ignacio
pensó y deliberó acerca de proyectos e instituciones educativas propias de la Compañía.
Con el tiempo, fruto de su deseo primario de un mejor servicio a las personas, de la
necesidad de contar con una buena formación y de preparar a candidatos de “buena índole
y esperanza”, Ignacio y sus compañeros pensaron y decidieron fundar colegios e
instituciones educativas para los jóvenes jesuitas y para ofrecer un mejor servicio a las
gentes de su época.
A este respecto, en su alocución en México en 2010, ante los representantes de la
educación superior y de las universidades jesuitas del mundo, Nicolás señala que “es
llamativo que en las Constituciones, Ignacio deja claro por qué se ha decidido por la idea
de lo que él llama ‘Universidades de la Compañía’: La Compañía de Jesús acepta el ‘cargo
de universidades’ para que los ‘beneficios’ de ‘mejorar la enseñanza y la vida…se
extiendan más universalmente’. El Bien más universal es lo que mueve a Ignacio a aceptar
la responsabilidad de las universidades.” (Nicolás, 2010, p. 10).
Por su interés como referencia “constituyente”, se reproduce a continuación el texto de
las Constituciones, recogido por Salvat (2001), que apunta que el primer capítulo
dedicado a las universidades se inicia con un párrafo que “puede considerarse prólogo a
55
todo el tratado; un prólogo que complementa lo que se ha dicho sobre los colegios y que
nos hace entender cómo la aceptación de las Universidades por parte de la Compañía ha
de formar parte de su ‘servir en misión universal’:
Por la misma razón de caridad con que se aceptan los colegios y se tienen en ellos escuelas
públicas para la edificación en doctrina y vida no solamente de los nuestros, pero aún más
de los de fuera de la Compañía, se podrá ella extender a tomar asunto de universidades, en
las cuales se extienda más universalmente este fruto, así en la facultades que se enseñan,
como en la gente que concurre, y grados que se dan para en otras partes con autoridad poder
enseñar lo que en estas bien aprendieren a gloria de Dios nuestro Señor. (Salvat, 2001, pp.
149-150)
Para conocer cómo se origina y cómo se formula la misión intelectual y universitaria de
la SJ, se han revisado básicamente los textos de las últimas CCGG, así como los
principales discursos y alocuciones de sus SSGG, ya que su magisterio es la siguiente
“fuente de autoridad”.
La educación y las universidades entraron en el proyecto de la SJ porque contribuían al
proyecto misional como un valioso instrumento al servicio del “bien más universal”, y
con el paso del tiempo se convirtieron en uno de los campos de acción o ministerios más
relevantes para la Compañía. De hecho, al ministerio intelectual y al trabajo universitario
se han dedicado muchos jesuitas desde la época fundacional, pues Ignacio de Loyola
creyó desde el principio en el envío de jesuitas a las universidades “como a sitios donde
conseguir un bien más universal”.
La misión universitaria se enmarca en la misión intelectual de la SJ, en su ministerio o
apostolado intelectual. En este estudio, y en este capítulo concretamente, el interés se
centra en la misión universitaria, en cómo se concreta la misión universal de la SJ en el
ámbito universitario. Para ello, no se puede eludir la referencia al “ministerio intelectual”,
que engloba la tarea universitaria y también el trabajo que desarrollan muchos jesuitas y
muchas obras de la Compañía que no están encuadradas en el sistema universitario, como
son las “casas de escritores”, los centros e institutos de pensamiento y acción social, la
extensa red de publicaciones y revistas, etc.
No obstante, el lenguaje en este terreno puede resultar confuso. A este respecto, Nicolás
apunta lo siguiente en México, en 2010: “Estaréis de acuerdo conmigo, en que si somos
fieles a nuestra herencia ignaciana, la investigación de nuestras universidades debe
siempre, y en última instancia, concebirse en términos de lo que la CG 34 llama
56
‘ministerio intelectual’ o ‘apostolado intelectual’ (esto es lenguaje jesuita. Y un punto
tangencial, pero importante, es indicar que el apostolado intelectual, es a veces un término
confuso, que se aplica a todas las Obras y Apostolados jesuitas).” (Nicolás, 2010, p. 10).
Para la Compañía, el apostolado intelectual es un campo de acción muy relevante para
poder abordar cualquier tema y reto de un modo intelectualmente profundo y riguroso. A
la SJ le importa la solvencia intelectual, tanto en el marco universitario como fuera de él,
para poder desarrollar su misión con mayor consistencia y “conocimiento de causa”.
La CG 35 (2008) considera el apostolado intelectual como una de las cinco preferencias
apostólicas globales de la Compañía, y resalta que este apostolado ha sido una
característica definitoria de la SJ desde sus comienzos y que, “teniendo en cuenta los
complejos e interrelacionados retos que los jesuitas han de afrontar en todos los sectores
apostólicos, la Congregación hace un llamamiento a reforzar y renovar este apostolado
como un medio privilegiado para que la Compañía pueda responder adecuadamente a la
importante contribución intelectual que nos pide la Iglesia” (CG 35, d.3, n.39, pp. 134135).
En referencia al mundo universitario, como ya se mencionó, la presencia de la SJ fue
pionera y también original, realizando una aportación singular. En palabras de
Kolvenbach (Monte Cucco, Roma, 2001): “Las universidades jesuitas surgieron como
una crítica frente a un modelo de universidad cerrada en sí misma, heredera de las
`escuelas catedrales’ e incapaz de encontrar respuestas a los nuevos tiempos. Aunque con
reticencia al principio, los jesuitas hicieron una clara opción por el humanismo cristiano,
y a través de la educación contribuyeron a la configuración de la nueva sociedad”
(Kolvenbach, 2008, p. 201).
Hay que resaltar el hecho de que la CG 34 (1995) dedique un apartado especial a “La
Compañía y la vida universitaria” (Decreto 17), en cuya introducción se recuerda que las
anteriores CCGG habían tratado el tema de modo parcial y sin mayor profundización,
aunque se destacara su importancia. Ya en el propio decreto se subraya la relevancia del
trabajo universitario al reconocer que las universidades son “encrucijadas de crucial
importancia social”, pero que el desarrollo que ha experimentado la educación superior
de la SJ en los últimos años ha sido muy rápido, con un mayor tamaño y con mayor
complejidad institucional y de estructuras de gobierno, al tiempo que se da una
57
disminución del número de jesuitas dedicados al mundo universitario, lo cual supone un
importante reto para la Compañía. Para afrontarlo, se plantea que hay que trabajar “para
mantener y aun fortalecer el carácter específico de cada una de nuestras instituciones: en
cuanto jesuítica y en cuanto Universidad.” (CG 34, 1995, d.17, n 5, p. 346), y se alerta
de que, en el futuro, tanto el sustantivo como el adjetivo han de ser plenamente respetados.
De ello se tratará en el siguiente apartado al referirse a la identidad de las universidades
jesuitas como uno de los principales retos de la misión universitaria de la SJ.
Kolvenbach, en 2001, repasa la importancia concedida por las últimas CCGG al trabajo
intelectual y universitario, y da cuenta de la significativa evolución seguida por la SJ en
este ámbito, al afirmar que “no estará de más recordar que ya la CG 31 (1965) subrayó
la importancia de este apostolado, insistió en la necesidad de preparar personal
competente y pidió que se dieran facilidades a quienes trabajan en instituciones de la
Compañía, o en otras universidades e instituciones científicas ajenas a la Compañía”
(Kolvenbach, 2008, pp.197-198). Más adelante prosigue diciendo: “La CG 32 (1975),
que para algunos pareció significar un cuestionamiento del apostolado universitario en
aras del activismo social, en realidad insistió en el rigor científico de la investigación
social y en la necesidad de consagrarse al estudio austero y profundo requerido para la
comprensión de los problemas contemporáneos.
La CG 33 (1983) volvió a recalcar la importancia del apostolado social y de la
investigación, recomendando una mayor relación entre el campo intelectual, el pastoral y
el social. La tensión y el malestar duraron muchos años, agravados por una desafección
de los jóvenes con respecto a la educación. Esta situación, en general, parece hoy haberse
revertido, aunque la disminución del reclutamiento jesuítico y la edad de los jesuitas en
algunos países plantean un serio problema a mediano plazo” (Ibíd., p. 198).
La CG 35 (2008), la última celebrada, cuyo objetivo primordial fue la elección de un
nuevo SG, no profundizó particularmente en el tema de la universidad, pero puso de
relieve la importancia del apostolado intelectual como una de las preferencias apostólicas
globales de la SJ para afrontar los problemas relativos a la promoción de la justicia, así
como para realizar una investigación rigurosa en el campo teológico y seguir
profundizando en el diálogo con el mundo moderno, con las culturas y las religiones (CG
35, d.3 n.39, p. 65).
58
Por su parte, Nicolás, haciendo referencia a la CG 35 en su discurso con motivo de la
celebración del 125º aniversario de la Universidad de Deusto (Bilbao, 2011), señala:
“Para la Compañía de Jesús, la Universidad juega un papel central y muy importante.
Hemos sido testigos de cómo los proyectos, aun los más creativos y originales, duran muy
poco y son, al parecer, muy vulnerables al paso del tiempo. Por eso, la Congregación
General 35 hizo un llamamiento para reforzar el apostolado intelectual ‘como un medio
privilegiado para que la Compañía pueda responder adecuadamente a la importante
contribución intelectual que nos pide la Iglesia’”. ºMás adelante, hace alusión a la
relevancia de la tarea universitaria para el conjunto de la SJ y de sus diversas obras:
“Necesitamos el apoyo de la Universidad y su sabiduría, su capacidad de investigar y
profundizar, su dominio de la técnica, etc. para sostener nuestras restantes obras, al
servicio de la humanidad, especialmente de los pobres, y para afrontar los nuevos retos
de la globalización y la economía” (Nicolás, 2011, p. 6).
En los principales discursos y conferencias de los SSGG acerca de la misión universitaria
de la SJ, se evidencia la importancia concedida a este ministerio desde sus orígenes, así
como su relevancia cultural, social y apostólica en el presente. Estos discursos y
conferencias constituyen lo que podría denominarse “magisterio universitario” de la SJ.
Se comunica ante diversos auditorios y con motivo de circunstancias particulares:
aniversarios de relevantes instituciones académicas jesuitas, reuniones internacionales de
universidades SJ, encuentros de antiguos alumnos, reuniones de órganos de gobierno y
asambleas, etc. En ellos, se presentan formulaciones, adaptaciones e implicaciones de la
misión de la SJ en el ámbito universitario, y se enfatizan ciertos temas según el contexto
y la oportunidad, destacando entre otros: el servicio de la fe y la promoción de la justicia
en la educación universitaria; la identidad y la misión de las universidades jesuitas; el
diálogo entre la fe y la razón, la fe y la ciencia, y la fe y la cultura; las características de
la educación y del modelo universitario jesuita; la pedagogía ignaciana; la colaboración
con los laicos; la educación superior a luz del carisma ignaciano; los desafíos de la
universidad; etc.
En las últimas décadas, Kolvenbach y Nicolás han expresado reiteradamente la
importancia apostólica de la tarea universitaria y su estrecha relación con el núcleo
misional de la SJ. Así, Kolvenbach, en la presentación de la recopilación de sus discursos
universitarios, señala “Me atrevería a afirmar que la universidad jesuítica ha nacido ‘ex
corde Societatis’ (del corazón de la Compañía)” (Kolvenbach, 2008, p. 5).
59
O, como afirma años después Nicolás, en 2013, ante la UNICAP (Recife, Brasil): “De
alguna forma la orden de los Jesuitas nació de un grupo de estudiantes universitarios que
soñaban con un mundo diferente. Ese grupo de los primeros compañeros quería
transformar el mundo a partir de las personas, buscando así mediar la manifestación de
Dios y darle gloria. (...) Nacida del corazón de la Iglesia en tiempo de reformas, la SJ
surgió en medio de la efervescencia universitaria de París y de ese grupo de compañeros
liderados por Ignacio de Loyola” (Nicolás, 2013a, p. 2).
En este contexto, cabe citar la constitución apostólica Ex Corde Ecclesiae del Papa Juan
Pablo II sobre las universidades católicas, que se inicia y finaliza de este modo:
Nacida del corazón de la Iglesia, la Universidad católica se inserta en el curso de la tradición
que se remonta al origen mismo de la Universidad como institución, y se ha revelado siempre
como un centro incomparable de creatividad y de irradiación del saber para el bien de la
humanidad. Por su vocación la Universi magistrorum et scholarium se consagra a la
investigación, a la enseñanza y a la formación de los estudiantes, libremente reunidos con sus
maestros, animados todos por el mismo amor del saber (...).
Con vivísima esperanza dirijo este documento a todos los hombres y mujeres que están
empeñados, de formas diversas, en la alta misión de la enseñanza superior católica (...). La
Iglesia y el mundo necesitan de vuestro testimonio y de vuestra competente, libre y
responsable contribución.
Nicolás hace referencia a la Ex Corde Ecclesiae en su intervención en la Universidad de
Deusto (2011) cuando, después de citar cómo se inicia esta constitución apostólica, afirma
que “Ignacio vio esto con claridad y quiso preservar para los jesuitas el tesoro de las
universidades; él había podido experimentarlo y deseó que todos los jesuitas frecuentaran
la universidad; optó porque abriésemos nuestras propias universidades, incluso contra lo
que anteriormente había sentido y pensado. Ha sido y sigue siéndolo parte de una sagrada
misión que los jesuitas han sentido siempre como propia” (Nicolás, 2011, p. 5).
Nicolás remarca la importancia apostólica de las universidades y, refiriéndose
específicamente a su dimensión misional formativa, afirma en su discurso en la UNICAP:
“La universidad como tal podría haber quedado solamente como un lugar histórico del
encuentro del grupo de compañeros que fundaron la Compañía de Jesús. Pero, ese punto
de partida acabo volviéndose, efectivamente, en un campo apostólico privilegiado del
trabajo con la formación de la juventud, aquí como en muchos lugares del mundo”
(Nicolás, 2013a, p. 3).
60
El magisterio de los SSGG se va actualizando a luz de lo dispuesto por las CCGG y en
función de los nuevos tiempos, lenguajes y circunstancias, siendo sus discursos y
conferencias interpretaciones autorizadas de la misión universitaria y, en este sentido,
documentos con los cuales cabe confrontar la misión de las diversas instituciones de
educación superior jesuitas. En todo caso, como apunta Nicolás en Recife, “la misión
universitaria es una tradición en constante aggiornamento, para usar esa bella expresión
del Concilio Vaticano II que indica la necesidad vital de actualización de los motivos
fundamentales de una institución.” (Ibíd., p. 5).
En un próximo apartado, se revisa el magisterio de Arrupe, Kolvenbach y Nicolás,
repasando sus principales discursos y alocuciones, y se centra la atención específicamente
en la formación, una de las dimensiones clave de la misión universitaria de la SJ. La
formación (o sus voces equivalentes en este contexto: educación, enseñanza, docencia,
aprendizaje) es una función esencial de cualquier universidad. Como se ha visto en la
revisión efectuada de la literatura de la SJ, su tratamiento es muy amplio en el magisterio
de sus SSGG, que le atribuyen una gran relevancia misional y apostólica. En esta
investigación, el componente misional en que se focaliza la atención es la formación y,
más concretamente, el ideal formativo de la SJ, el tipo de personas que se aspira a formar
y los rasgos o cualidades del perfil de los egresados de sus universidades y escuelas de
negocios.
3.3.3 RETOS Y PRIORIDADES ACTUALES DE LA MISIÓN UNIVERSITARIA
A continuación, se ofrece una visión de cómo la Compañía plantea y afronta los
principales retos y desafíos de su misión universitaria, que son una concreción de su
misión universal en este ámbito específico. A este respecto, cabe preguntarse como hace
Nicolás: “¿Cuáles son los retos de la Compañía? La única respuesta es: los retos del
mundo. No hay otros retos. El reto es la búsqueda de sentido: ¿merece la pena vivir la
vida? Y los retos de la pobreza, la muerte, el sufrimiento, la violencia y la guerra. Esos
son nuestros retos. ¿Qué podemos hacer nosotros?” (Nicolás, 2010, p. 10).
Realizada en el apartado anterior una revisión bibliográfica sobre la misión de la SJ en
las últimas CCGG y en el magisterio de sus SSGG, a continuación se realiza a partir de
ambas fuentes, de modo similar, una aproximación a los principales retos y desafíos de la
misión universitaria de la Compañía y, en consecuencia, a cuáles son sus líneas
61
prioritarias de actuación. Estos desafíos y retos misionales también se plantean para toda
su vasta red de centros de educación superior. En su formulación, puede apreciarse una
clara invitación a la proactividad de las universidades e instituciones académicas jesuitas
para encarar los retos con autenticidad y desde la perspectiva del “magis”, tal como
Nicolás señala: “Pidiendo que lo hagamos mejor o hagamos más de lo que ya estamos
haciendo, o intentando hacer. Creo que es una manera válida de aceptar esos retos” (Ibíd.,
p. 13).
Se han identificado los siguientes retos y prioridades, también llamados “fronteras”, de la
misión universitaria jesuita:
- Ser universidad jesuita
- Servir a la fe y promover la justicia
- Educar para servir
- La frontera de la profundidad: saber para servir
- La frontera de la universalidad: ser red para servir
Ser universidad jesuita
Como se mencionó en el apartado anterior, la evolución y el crecimiento de los centros
de educación superior de la SJ en todo el mundo, en términos cuantitativos, de
complejidad y de gobierno, planteó un desafío al que la CG 34 dio respuesta manifestando
que las instituciones han de mantener y fortalecer su carácter específico en cuanto
universidades (sustantivo) y en cuanto “jesuíticas” (adjetivo).
El sustantivo garantiza el compromiso con la autonomía fundamental, la integridad y la
sinceridad de una Universidad, precisamente en cuanto Universidad: un lugar de serena y
abierta investigación y discusión de la verdad. Al mismo tiempo, indica los objetivos propios
de toda Universidad (investigación, enseñanza, diversos servicios consecuentes a su misión
cultual). (...) En cuanto jesuitas, buscamos el conocimiento por sí mismo, pero debemos
interrogarnos de continuo sobre ‘el para qué del conocimiento’. (...) que requiere de la
Universidad armonía con las exigencias del servicio de la fe y promoción de la justicia
establecidas por la CG 32, d.4. (CG 34, 1995, d. 17, pp. 346-347).
Los SSGG de la SJ han insistido en este punto crucial, especialmente en los últimos años.
Así, Kolvenbach, ante los rectores de las universidades jesuitas reunidos en Frascatti,
Roma, en 1985, remarca la importancia de que las universidades sean fieles a los ideales
62
ignacianos si quieren alcanzar sus propias metas e ideales. Para ello, cita textualmente lo
manifestado por Arrupe en un encuentro con una audiencia similar celebrado 10 años
atrás, cuando decía: “No se trata de ceder algo del bien y de la esencia de la Universidad
como tal para que sea “jesuítica”, sino de la convicción de que al aplicar la espiritualidad
y los principios ignacianos es el mejor modo de hacer nuestras Universidades algo
característico, que nos permita proporcionar a la sociedad humana lo mejor que tenemos
para ofrecerle” (en Kolvenbach, 2008, p. 43).
Años más tarde, también en una reunión internacional de la educación superior jesuita
(Monte Cucco, Roma, 2001), Kolvenbach insiste en que en una universidad católica o de
inspiración cristiana, bajo la responsabilidad de la SJ, no debe existir ninguna
incompatibilidad entre sus finalidades propias como universidad y su inspiración cristiana
e ignaciana, sabiendo mantener el equilibrio necesario entre la dimensión académica y la
dimensión apostólica. Reconoce que “nunca como en estos últimos años las universidades
de la Compañía han mostrado tanta preocupación por profundizar y poner de manifiesto
su identidad católica, cristiana, jesuítica o ignaciana, según los casos.” (Kolvenbach,
2008, p. 196). Más adelante, acerca de la fidelidad a los ideales ignacianos que impregnan
la misión jesuita, afirma: “Los tiempos que nos ha tocado vivir son radicalmente distintos
de los que vivió Ignacio de Loyola. Pero la ‘ayuda de las almas’, ‘la mayor gloria de Dios
y el bien universal siguen siendo el motivo fundamental del compromiso de la Compañía
con la educación. El ‘porqué’ y el ‘para qué’ de nuestras universidades, el sentido
profundo del trabajo que jesuitas y laicos cumplen en ellas, y la razón de la presencia de
todos Uds. aquí, están anclados en esta visión de Ignacio.” (Ibíd., p. 209).
Por su parte, Nicolás refuerza la importancia de la identidad y de la denominación jesuita,
subrayando la importancia de la autenticidad en el quehacer educativo de la Compañía,
al afirmar: “La educación jesuítica no es una etiqueta que dé entrada a determinados
privilegios; es una referencia que no podemos utilizar con honestidad si no somos, en
primer lugar y en toda circunstancia, personas de servicio, hombres y mujeres dispuestos
a comprometerse gratuitamente” (Nicolás, 2009b, p. 3).
Servir a la fe y promover la justicia
Sin duda, la CG 32 marcó un hito para toda la Compañía al redefinir la misión desde el
binomio “fe y justicia”, y esta nueva orientación afectó a todos los ministerios y campos
63
de acción, constituyéndose en su eje integrador. Kolvenbach lo explica con claridad del
siguiente modo:
La Congregación fue cayendo en la cuenta lentamente de que toda la Compañía de Jesús, en
todos sus muchos ministerios, estaba siendo llevada por el Espíritu de Dios a tomar una
orientación nueva. El fin principal de la Compañía de Jesús, el “servicio de la fe”, debía
incluir también “la promoción de la justicia”. Esta nueva orientación no era sólo para aquellos
que trabajaban ya con los pobres y marginados, en lo que se llamaba “el apostolado social”.
Más bien, este compromiso tenía que ser ‘una preocupación de toda nuestra vida y constituir
una dimensión de todas nuestras tareas apostólicas’. Esta unión de la fe y de la justicia era
tan central a la misión de toda la Compañía que se habría de convertir en el “factor integrador
de todos los ministerios” de la Compañía; a esta luz se debería prestar “particular atención”
a la evaluación de todos los ministerios, incluyendo las instituciones educativas.
(Kolvenbach, 2008, p. 172).
La CG 34 prosigue en esta dirección, postulando lo siguiente: “La Universidad jesuítica
puede y debe descubrir en su propia contextura institucional y en sus genuinos objetivos
un ruedo específico y adecuado para el encuentro con la fe que obra la justicia.” (CG 34,
1995 d.17, n.7, p. 347). En este sentido, las universidades jesuitas han de promover en
sus objetivos y dinámica institucional un marco adecuado. “De este modo, sirviendo a la
fe y promoviendo la justicia en línea propiamente universitaria, podrán descubrir nuevos
horizontes y nuevos campos de investigación, enseñanza y extensión universitaria” (Ibíd.,
n. 10, pp. 348-349).
Servir a la fe y promover la justicia se convierte así en el núcleo misional de la SJ y
también de su misión universitaria, y ello desde una opción preferencial por los más
desfavorecidos. Según afirma Kolvenbach en la Universidad Iberoamericana, México, en
1990, “una Universidad jesuítica hoy expresa su amor preferencial por los pobres (...)
Esto, expresado en programas, a través de la cuidadosa selección de los proyectos de
investigación, en las políticas institucionales, en los debates públicos y en los foros
universitarios, constituye la sustancia de esta misión que tiene hoy en día la Universidad
que queremos” (Kolvenbach, 2008, p. 96).
En este sentido, Nicolás se muestra consciente de que los retos que ello representa para
la educación superior no son menores y de que cada universidad, atendiendo a su contexto
y a sus posibilidades, ha de afrontarlos con determinación para proyectarse al porvenir.
Así, afirma en 2013: “Al final, una universidad solo tiene futuro si ella sabe superar los
64
desafíos que le aparecen, si revela su pertinencia para la sociedad de cada época y si
consigue ‘actualizar’ su misión, contemporáneamente expresada en las orientaciones
jesuíticas con el binomio del ‘servicio de la fe y promoción de la justicia’” (Nicolás,
2013a, p. 9).
En 2014, el Secretariado para la Justicia Social y la Ecología de la SJ publicó un número
especial de Promotio Iustitiae titulado “La Promoción de la Justicia en las Universidades
de la Compañía”, en el que se afirma: “Los distintos sectores apostólicos cuentan con una
variedad de capacidades necesarias para la promoción de la justicia. (...). Tal vez sean los
sectores educativo (...) y universitario aquellos de los que más se puede esperar, siendo
también los que disponen de una mayor cantidad de jesuitas y de recursos de la Compañía.
(...) De ahí que la misión y la visión de una universidad deban incluir la promoción de la
justicia, como expresión y servicio de la fe, modo de cuidar la creación, contenido del
diálogo con otras religiones y motivación para la transformación de la cultura. (...) La
tarea propiamente universitaria es un campo privilegiado para la promoción de la justicia
en el largo plazo: su educación formativa tiene un importante influjo en lo que los
estudiantes -hombres y mujeres- llegan a ser” (Secretariado para la Justicia Social y la
Ecología de la Compañía de Jesús, Promotio Iustitiae, 2014/3, nº. 116, p. 15). Más
adelante, en el mismo sentido, se alude al papel de la investigación y de la proyección
social de la universidad jesuita en la promoción de la justicia.
Educar para servir
Desde una concepción de la educación que ha de mirar a “toda la persona”, hay que
desarrollar una formación integral de la misma. La SJ plantea una visión holística en la
cual se tengan en cuenta todas las dimensiones de la persona, siendo la meta o fin el
desarrollo personal más completo e integral. El ideal formativo de la SJ contempla educar
a la persona en todas sus dimensiones o aspectos. La educación ha de atender “a toda la
persona”, a la “persona completa”.
La CG 34 alude a esta visión de la educación cuando postula lo siguiente: “Una
Universidad de la Compañía ha de distinguirse también por su oferta de formación
humana, social, espiritual y moral, así como por la atención pastoral a sus alumnos y a
los diversos grupos de personas que en ella trabajan o que con ella se relacionan” (CG
34, 1995, d.17, n.11, p. 349).
65
Kolvenbach se refiere a esta visión holística e integral de la formación en diferentes
discursos universitarios, y la expresa de esta manera: “Un objetivo que ocupa lugar
prominente en la educación jesuita es el desarrollo intelectual de los talentos que Dios ha
dado a cada estudiante. Pero eso no es la meta final. Ésta únicamente puede ser el total
desarrollo de la persona” (Kolvenbach, 2008, p. 80). “Durante 450 años, la educación
jesuita ha buscado educar a toda la persona, la persona completa, tanto intelectual y
profesionalmente, como psicológica, moral y espiritualmente” (Ibíd., p. 182).
Por tanto, para la SJ la formación integral es una premisa básica de su concepción
educativa y la educación universitaria jesuita ha de tener un liderazgo en esta dirección,
como señala Kolvenbach en uno de sus últimos discursos, en Roma (2007), cuando ante
el consejo directivo de la Universidad de Georgetown dice lo siguiente: “Más bien, una
universidad jesuita será eminentemente práctica cuando siga insistiendo en una formación
integral y en un enfoque holístico de la educación (…). La Universidad es la que tiene
que llevar la delantera en la promoción de este enfoque holístico al servicio de la
humanidad” (Kolvenbach, 2008, p. 260).
En este sentido holístico, las universidades de la Compañía han de distinguirse por
orientar su quehacer docente e investigador desde una misión y una identidad integradas
por cuatro dimensiones fundamentales, en lo que se ha dado en llamar el paradigma
Ledesma-Kolvenbach: Utilitas, Humanitas, Iusticia y Fides, así denominadas por
Kolvenbach. Dicho en otros términos: una visión integral y holística del “para qué”
universitario al plantear una formación que tenga en cuenta las dimensiones prácticaprofesional, humana, social y religiosa.
Nicolás, en clara continuidad y aludiendo a su predecesor, también refuerza el gran reto
que significa la formación integral, cuando afirma en Manila, en 2009: “Como sabéis muy
bien, en el campo de la educación nuestros objetivos no son ‘pequeños objetivos’ sino
grandiosos sueños: ayudar a nuestros estudiantes para que consigan lo que el Padre
Kolvenbach describió como ‘un desarrollo completo de la persona que le lleve a la acción:
acción transida por el espíritu y la presencia de Jesucristo, el Hombre-Dios-para-los
Otros.’ ¿Dónde están estas fronteras a las que tenemos que dirigirnos para alcanzar ese
objetivo?” (Nicolás, 2009a, p. 3).
66
La frontera de la profundidad: saber para servir
Para la Compañía, como ya se mencionó en un apartado anterior, el apostolado intelectual
es de capital importancia, concediendo un papel muy relevante al trabajo intelectual, a la
aportación al saber humano desde su perspectiva religiosa y a los diálogos entre la ciencia
y la fe, entre la cultura y la fe, característicos del ministerio intelectual jesuita. La SJ da
especial importancia a la investigación intelectual para conocer “las estructuras
económicas, sociales y políticas en que se hallan inmersos nuestros contemporáneos” y
reconoce que “la formación y la competencia profesionales deben estar ligadas con la
legítima autonomía y la libertad responsable que son imprescindibles para progresar en
la docencia y en la investigación” (CG 34, 1995, d.16, n. 3 y 4, pp. 334-335).
Como afirma Kolvenbach: “La calidad del servicio apostólico que preste la Compañía
dependerá en gran medida de su rigor académico y del nivel de su investigación
intelectual” (Kolvenbach, 2008, p. 198). Y ello, cobra una nueva dimensión en el mundo
que se globaliza y que plantea nuevos desafíos para el conocimiento y la praxis, lo cual
le lleva a recordar un criterio de discernimiento muy propio de la SJ: “En un mundo a la
vez tan globalizado y diversificado, no hay que esperar que la Compañía dé normas
universalmente válidas para todos los contextos. El criterio fundamental será siempre el
del mayor servicio divino y bien de las almas.” (Ibíd., p. 199).
Años después, en 2010, Nicolás resalta la importancia del trabajo intelectual en la
universidad de este modo: “Si somos fieles a nuestra herencia ignaciana, la investigación
en nuestras universidades debe siempre, y en última instancia, concebirse en términos de
lo que la CG 34 llama ‘ministerio intelectual’ o ‘apostolado intelectual’” (Nicolás, 2010,
p. 10). Señala más adelante que la Iglesia ha reiterado en muchas ocasiones esta llamada
a la SJ, refiriéndose concretamente a lo apuntado por Benedicto XVI en la CG 35. “El
Santo Padre afirmó que la misión especial de la Compañía de Jesús en la Iglesia es ‘en
las fronteras’, ‘esos lugares geográficos y espirituales, donde otros no llegan o encuentran
muy difícil llegar’, e identifica particularmente como fronteras lugares donde ‘la fe y el
conocimiento humano, la fe y la ciencia moderna, la fe y la lucha por la justicia’, se
encuentran” (Ibíd., p.12). Nuevamente, se subraya la importancia del trabajo intelectual
para la SJ de cara a afrontar los retos y desafíos que plantea la complejidad del mundo
actual.
67
De hecho, la CG 35 de la SJ tituló su Decreto 3 de esta forma: “Desafíos para nuestra
misión hoy. Enviados a las fronteras”. “Las fronteras” es una expresión que hace fortuna
y que según Nicolás es una de las expresiones “favoritas” de dicha CG: “Ha hecho diana
en la imaginación de los jesuitas y socios en la misión. Una expresión a la que acuden
muchos en la Iglesia y en otras congregaciones religiosas. Ciertamente no es propiedad
exclusiva de la Compañía. Pero la expresión, en verdad, es muy evocativa” (Nicolás,
2009a, p. 93).
En la CG 35 (2008), se confirma la misión de la SJ expresada en las anteriores CCGG,
especialmente en la CG 32, pero teniendo en cuenta el nuevo contexto de la globalización,
los grandes cambios económicos, tecnológicos y culturales, así como los nuevos desafíos
y conflictos que afectan a la humanidad. Esta Congregación realiza una llamada misional
para establecer relaciones justas y de reconciliación “con Dios, de unos con otros y con
la Creación”, al constatar que “la tradición de los jesuitas de tender puentes superando las
fronteras es algo crucial para el mundo de hoy” (CG 35, d.3, n.17, p.67), y urge a los
jesuitas y a quienes comparten la misma misión, “en particular a las universidades y
centros de investigación, a promover estudios y prácticas orientadas a enfrentar las causas
de la pobreza y a mejorar el medio ambiente” (CG 35, d.3, n.35, p. 75).
En un mundo globalizado, con una fuerte influencia de las tecnologías de la información
y la comunicación, siguiendo las recomendaciones de la CG 35, Nicolás plantea los
nuevos desafíos para la misión de las universidades jesuitas aludiendo a “las fronteras de
la profundidad y de la universalidad” en sus discursos de Manila (2009) y México (2010),
y señala que ambas son dos de las principales preocupaciones de la Compañía de Jesús.
La frontera o desafío de la profundidad pone a prueba la misión universitaria jesuita y la
propia profundidad de su quehacer educativo. Desde una mirada profunda a la realidad
del mundo, Nicolás plantea en el Ateneo de Manila, en 2009, el siguiente cuestionamiento
a las universidades jesuitas:
“La presente crisis económica del mundo y el sufrimiento continuo de millones nos revelan,
que muchas de nuestras antiguas soluciones no funcionan, y se necesitan nuevos intentos
basados en nuevas y más creativas formas para entender las muchas y complejas realidades de
la vida humana y el mundo: negocios, finanzas, cultura, la función del estado y la política, el
medio ambiente, la familia, la migración, las relaciones internacionales y la cooperación de
derechos y deberes humanos, y el verdadero significado de lo que es el ser humano. Aquí hay
68
un claro llamamiento a la profundidad. ¿Cómo pueden las universidades, donde se encuentran
tantos intelectuales tan dotados y tan altamente formados, nuestros maestros e investigadores,
promover una reflexión e investigación aún más profundas en esas áreas tan cruciales de las
que depende el futuro de un mundo mejor?” (Nicolás, 2009a, p. 7).
En México (2010), Nicolás plantea también el desafío que comporta renovar el
compromiso jesuita con el ministerio intelectual, algo que la Iglesia pide a la Compañía
“porque el mundo necesita ese servicio”. Y plantea este desafío preguntando: “¿Pueden
la universidades jesuitas hoy, con energía y creatividad, continuar el legado del ministerio
intelectual jesuita, y tender puentes entre el Evangelio y la cultura, la fe y la razón, para
beneficio del mundo, y de sus problemas e incógnitas?” (Nicolás, 2010, p. 12).
La frontera de la universalidad: ser red para servir
Ya en 2001, ante el mundo global emergente, Kolvenbach afirma la necesidad de que la
educación superior de la SJ le haga frente activamente, dando “respuestas creativas al
radical cambio de época que estamos viviendo. Ignacio quedaría hoy fascinado ante el
fenómeno de la globalización, con todas sus increíbles oportunidades y sus terribles
amenazas, y no rehuiría los desafíos que ella entraña. A las universidades les corresponde
un papel insustituible en el análisis crítico de la globalización, con sus connotaciones
positivas y negativas, para orientar el pensamiento y la acción de la sociedad”
(Kolvenbach, 2008, p. 201). Refiriéndose también al fundador de la SJ, Kolvenbach
señala: “Ignacio tenía una visión claramente global del mundo” y ya en sus tiempos
recomendó siempre a los jesuitas la inculturación así como la disponibilidad para vivir y
servir en cualquier parte del mundo, y añade que de esta manera “vivió él la tensión entre
lo local y lo global, pensando a nivel global, pero actuando a nivel local” (Ibíd., p. 203).
En este sentido, la CG 35 pone de manifiesto que “el nuevo contexto de la globalización
requiere de nosotros actuar como un cuerpo universal con una misión universal,
constatando, al mismo tiempo, la radical diversidad de nuestras situaciones. Buscamos
servir a los demás en todo el mundo, como una comunidad de dimensiones mundiales y,
simultáneamente, como una red de comunidades locales” (CG35, 2008, d.2, n.20, p. 97).
La frontera o desafío de la universalidad también merece la atención de Nicolás en su
discurso de Manila, cuando señala: “Creo que una frontera que estimula hoy la educación
jesuita es la universalidad, en el sentido ignaciano de amplitud de pertenencia y anchura
69
de preocupaciones y responsabilidad” (Nicolás, 2009a, p. 97), y apunta que la
preocupación de San Ignacio “fue siempre el bien universal; quería que los jesuitas
estuvieran siempre dispuestos a servir en cualquier sitio donde hubiera la posibilidad de
la gloria de Dios.” Por ello, reunió a un grupo de compañeros, “amigos en el Señor”, de
diversas naciones, lenguas y culturas para “una dedicación común a la causa universal.”
(Ibíd., p. 98). Más adelante, Nicolás recuerda que la CG 35 “dio más auge aún a la
universalidad ignaciana cuando subrayó la urgencia de una perspectiva universal que nos
permita mirar más allá de nuestras estrechas preocupaciones para trabajar junto con
otros.” En este sentido, refuerza la orientación de la CG 35 cuando Nicolás se pregunta:
“¿Cómo pueden nuestras universidades jesuitas -el término "universidad" participa de la
misma raíz que "universal"- responder a este llamamiento a la universalidad” (Ibíd., p.
102).
Nicolás desarrolla también lo apuntado en la CG 35 en su discurso en México, en 2010,
interpelando sobre los retos con que la globalización desafía a las universidades de la
Compañía, tanto en su actividad propia como en su actuar conjunto. Plantea en este
discurso un nuevo reto a los ya señalados anteriormente, en estos términos: “redescubrir
y cumplir con nuestra ‘universalidad’ en el sector de la Educación Superior Jesuita.”
(Nicolás, 2010, p. 2), y pregunta acerca de cuál sería “la mejor forma de funcionamiento
de estas universidades para responder a la misión de la Iglesia y a las necesidades del
mundo? O quizás la pregunta debería ser ¿Qué clase de universidades, con qué
prioridades y directivas, llevaríamos, si estuviéramos refundando la Compañía de Jesús
en el mundo actual?” (Ibíd., p.14). Comprendiendo que cada institución haya de atender
sus propias circunstancias, señala también: “quiero poner de manifiesto que el tema pide
una respuesta común y universal, basada naturalmente en vuestras diversas perspectivas
culturales, y teniendo en cuenta la Educación Superior jesuita en su totalidad, como sector
apostólico”, planteando con rotundidad la decisiva importancia del trabajo en red: “urjo
a las universidades jesuitas a que trabajen para formar una red internacional operativa que
se ocupe de temas importantes que conciernen a la fe, justicia y ecología, que son retos
que trascienden países y continentes” (Ibíd., p. 13).
En la línea apuntada de reforzar el trabajo conjunto como red, Nicolás afirma en 2013,
refiriéndose a las universidades jesuitas: “que no somos autosuficientes y que no podemos
hacer nada solos y aislados. ¡Gracias a Dios! Es notable la insistencia de este Papa (alude
al Papa Francisco) en no ser ‘auto-referenciales’. Esto, que es importante siempre, toma
70
un sentido de gran urgencia e importancia cuando se trata de una Universidad.” (Nicolás,
2013a, p. 11).
3.3.4 EL PARADIGMA UNIVERSITARIO LEDESMA-KOLVENBACH
El modelo o paradigma Ledesma-Kolvenbach (en adelante, paradigma L-K), mencionado
ya anteriormente, es una referencia obligada al tratar acerca de la misión universitaria de
la SJ, de sus universidades y escuelas de negocios. En este apartado, se hace una
presentación general del mismo a partir de la original reinterpretación realizada por
Kolvenbach del para qué del compromiso de la SJ con la educación, tal como lo formuló
el jesuita Ledesma hace más de cuatro siglos, así como de las referencias al mismo que
también realiza Nicolás con su propio estilo y lenguaje.
“Ledesma-Kolvenbach” es una expresión acuñada por el jesuita Melecio Agúndez, que
fue provincial de España de la SJ y que ocupó diversas responsabilidades en el ámbito
universitario jesuita español (UNIJES). Agúndez se refiere al paradigma en el libro
Discursos Universitarios. P. Peter-Hans Kolvenbach, cuando apunta en la introducción:
“hemos decidido designarle con este nombre compuesto porque, si bien la estructura
cuatridimensional es original de Ledesma (siglo XVI), la traducción a lenguaje moderno
y la terminología latina acuñada para Georgetown-Gregoriana (utilitas, iustitia,
humanitas, fides) es producto made in Kolvenbach” (citado en Kolvenbach, 2008, p. 24).
El P. Diego de Ledesma fue un teólogo y pedagogo jesuita del siglo XVI que tuvo una
gran influencia en la creación de la Ratio Studiorum. Ledesma fue quien respondió por
vez primera a la pregunta del por qué o para qué la Compañía de Jesús debía mantener
instituciones educativas, utilizando para ello una
fórmula “cuatridimensional” que
explica los cuatro motivos o razones con estas palabras:
Lo primero, porque proveen a la gente con muchas ventajas para la vida práctica; en segundo
lugar, porque contribuyen al correcto gobierno de asuntos públicos y a la apropiada
formulación de leyes; en tercer lugar, porque dan decoro, esplendor y perfección a nuestra
naturaleza racional; y en cuarto lugar, que es de suma importancia, porque son la defensa de
la religión y nos guían con gran seguridad y facilidad en la consecución de nuestro fin último
(citado en Kolvenbach, 2008, p. 258-259).
Kolvenbach, en sus discursos en la reunión internacional de la Educación Superior de la
SJ (Monte Cucco, Roma, 2001), en la clausura del centenario del IQS (Barcelona, 2006),
en el dirigido a las Facultades Universitarias de Nôtre Dame de la Paix (Namur, 2006) y,
finalmente, en el dirigido al Consejo Directivo de Georgetown (Roma, 2007), hace
71
referencia a cuál es el para qué o finalidad de la educación universitaria jesuita,
reinterpretando la formulación de Diego de Ledesma, cuya “idea de lo que debería ser
una institución jesuítica ha sido repetida en muchas ediciones de la Ratio Studiorum,
desde la versión de 1586” (Kolvenbach, 2008, p. 258).
En el discurso de Monte Cucco (2001), Kolvenbach se remonta al carisma fundacional
para comprender el origen y la evolución de la SJ en su compromiso con la educación, y
señala que la razón no se encuentra directamente en la persona de Ignacio sino en su
“disponibilidad apostólica” para asumir cualquier ministerio que exija la misión, al
afirmar: “Habrá que esperar hasta fines del siglo XVI, para que, después de una prolija
encuesta, el jesuita español Diego de Ledesma nos presente las cuatro razones por las que
la Compañía se dedica a la educación superior” (Kolvenbach, 2008, p. 195).
A continuación, Kolvenbach reinterpreta las cuatro razones utilizando la actualización de
las mismas contenida en la declaración de misión de un college americano (v. ampliación
en el apartado siguiente). En definitiva, como afirma Agúndez en la “guía de lectura” de
este discurso, Kolvenbach actualiza las finalidades de Ledesma aludiendo a “los objetivos
que persigue la universidad: práctico-profesional, cívico-social, humanista, religioso; los
cuatro constituyen los componentes de la ‘persona completa’ y por consiguiente de la
‘enseñanza integral’” (citado en Kolvenbach, 2008, p. 190).
En su discurso en Namur, en 2006, Kolvenbach vuelve a tratar del compromiso de la SJ
con la educación superior reinterpretando nuevamente los cuatro motivos de Ledesma.
Con relación a los dos primeros motivos (práctico y social) afirma lo siguiente: “Si no se
puede concebir una formación universitaria que no desemboque
en una inserción
práctica, profesional, es igualmente verdad, de acuerdo con el segundo motivo de
Ledesma, que “no se puede imaginar una formación universitaria que no apunte a un
compromiso social o político, en sentido amplio, a nivel de país, de continente, o del
mundo.” Este segundo motivo, afirma más adelante, exhorta a las universidades a “formar
hombres y mujeres que se comprometan por los otros, en estrecha unión con los otros”
(Kolvenbach, 2008, p. 252). Con respecto al tercer motivo de Ledesma (humanista), se
refiere a él como “intelectual”, señalando que “la educación jesuita exalta toda la gama
de capacidades y de logros intelectuales de la persona humana.” (Ibíd., p. 253). Más
adelante, señala que el enfoque holístico e integral “de la actividad intelectual de una
universidad es típicamente ‘catholique’ –lo está diciendo la misma etimología. Aquí
72
encaja de modo complemente natural el cuarto motivo del P. Ledesma. Tras las razones
práctica, social e intelectual para implicarse en la actividad universitaria, se añade una
razón de orden abiertamente religioso, es decir, escatológico” (Ibíd., p. 254).
En el discurso en IQS (Barcelona, 2006), Kolvenbach se pregunta: “¿Qué objetivo tiene
la educación ignaciana? ¿De qué modo el ‘ayudar a las almas’ de Ignacio y de sus
primeros compañeros se traduce en el compromiso universitario?”, y haciendo referencia
a Ledesma señala que, “en un lenguaje bastante barroco, pero válido todavía hoy, ha
puesto de relieve el alcance práctico y social, humanista y religioso de la educación
ignaciana” (Ibíd., p. 240), y apunta seguidamente que le sorprende constatar cómo un
jesuita universitario del siglo XVI puede con relativa facilidad “verter su visión educativa
en la misión” de las universidades de hoy en día, refiriéndose en este caso al IQS, la
institución anfitriona. Ello no obsta para que realice una reflexión de cierto calado: “La
armonía entre el alcance educativo de Diego de Ledesma y los programas de una
universidad moderna de pedagogía ignaciana, no se sostiene sino en los dos primero
rasgos -práctico y social- y no es más que aparente en los dos últimos rasgos -humanista
y religioso-” (Ibíd., p. 241).
Kolvenbach utiliza la referencia a Ledesma y la “traduce” al mundo universitario de la
SJ, principalmente en su discurso dirigido al Consejo Directivo de la Universidad de
Georgetown (Roma, 2007), que Agúndez califica como su “testamento universitario”, en
el cual utiliza las cuatro voces latinas ya citadas para expresar las cuatro razones o motivos
del para qué de la misión y el compromiso de la SJ en el ámbito universitario: utilitas,
iustitia, humanitas y fides. A continuación, parafraseando a Kolvenbach sobre éste y otros
discursos en que alude a ello, se sintetizan los aspectos principales de estas cuatro
dimensiones:
Utilitas: La finalidad práctica de la universidad, con la mira puesta en asegurar los
conocimientos y las competencias con que sobresalir en el campo de especialización
elegido, para prestar un servicio útil a la sociedad desde la competencia profesional
adquirida.
Iustitia: La educación de mujeres y hombres en una solidaridad bien informada, de modo
que puedan abrazar y promover todo lo que debe hacerse para construir unas justas
73
estructuras sociales, económicas y políticas que defiendan nuestra humanidad común y
una paciente promoción de la justicia.
Humanitas: La formación de personas más plenamente humanas desde el credo y la
tradición humanísticos de la educación jesuita, la libertad ilustrada de la conciencia, la
libertad responsable de la palabra, el diálogo respetuoso y una profunda sensibilidad por
todo lo humano.
Fides: La dimensión religiosa en su más profundo sentido: la entrega a la búsqueda de la
plenitud de la verdad y, con este propósito, la universidad jesuita debe proponer la fe
cristiana y ayudar a todo ser humano a encontrar a Dios.
El paradigma L-K expresa, a través de una fórmula cuatridimensional, las cuatro razones
del para qué de la formación universitaria jesuita. Las cuatro están interrelacionadas
formando una unidad explicativa. No tiene sentido el funcionamiento autónomo de
ninguna de ellas, pues las cuatro dimensiones se sostienen en tanto que van unidas e
interaccionan. Seguidamente, con la intención de mostrar sintéticamente y en paralelo la
fórmula utilizada por Ledesma con la reinterpretación de Kolvenbach -utilizando textos
de su discurso en Roma ante el Consejo de Georgetown- se presenta la tabla siguiente:
74
Tabla 3.2 Una visión sintética del paradigma Ledesma-Kolvenbach
EL PARA QUÉ DE LA MISIÓN UNIVERSITARIA JESUITA
Kolvenbach sobre Ledesma: “En un lenguaje bastante barroco, pero válido todavía hoy, ha
puesto de relieve el alcance práctico y social, humanista y religioso de la educación
ignaciana” (Kolvenbach, 2008, p. 240).
Paradigma L-K
Utilitas
Iustitia
Humanitas
Fides
Diego de Ledesma1 (s. XVI)
Peter–Hans Kolvenbach2 (s. XX-XI)
Porque proveen a la gente
La finalidad práctica de la universidad
con muchas ventajas para la
jesuita, mediante una formación integral y
vida práctica.
con sentido holístico.
Porque contribuyen al
La educación de mujeres y hombres para
correcto gobierno de asuntos
construir unas justas estructuras sociales,
públicos y a la apropiada
económicas y políticas que defiendan
formulación de leyes.
nuestra humanidad común.
Porque dan decoro, esplendor La formación de personas más
y perfección a nuestra
plenamente humanas, desde el potencial
naturaleza racional.
de la tradición humanística.
Y porque son la defensa de la
La búsqueda de la plenitud de la verdad.
religión y nos guían con gran
La piedra angular de la educación jesuita
seguridad y facilidad en la
es una Persona que enseñó, con su palabra
consecución de nuestro fin
y su vida, la visión y los valores de Dios,
último.
en orden a edificar y salvar a la
humanidad en todas las cosas.
1 Citado en Kolvenbach, 2008, pp. 258-259.
2 Kolvenbach, 2008, pp. 258-262.
Fuente: Elaboración propia
En el paradigma, el para qué es único y su razón de ser se comprende en su conjunción.
El despliegue en cuatro motivos, razones o dimensiones es de ayuda para una explicación
descriptiva y/o analítica. La utilitas invita a una profesionalidad competente que no se
entiende sin una ciudadanía responsable, orientada por el sentido ético y de iustitia, siendo
para ello clave forjar una humanitas personal plena, completa y consistente. Y estas tres
75
dimensiones interrelacionadas tienen su “desde dónde” en la fides, su principio inspirador
y en el que se imbrican para entenderse en profundidad, es decir, la apertura al sentido
trascendente y a una vida guiada por el Espíritu que, en el caso jesuita, se concreta en la
fe cristiana y en una espiritualidad específica, la que proviene de los Ejercicios
Espirituales de San Ignacio.
Por tanto, el paradigma L-K no se plantea en los términos de un modelo o perfil
profesional al uso, sino más bien como un modelo o perfil de la persona completa e
integral que se aspira a formar y que atiende a las cuatro dimensiones mencionadas. De
cada dimensión, se pueden deducir ciertas características, cualidades o rasgos que han de
caracterizar a las personas que se formen en las instituciones universitarias jesuitas. En el
caso de la fides, por su distinta naturaleza y su carácter inspiracional, no se dispone de un
repertorio de cualidades o rasgos como en las otras tres dimensiones, que se pueden
describir con cualidades y comportamientos con mayor facilidad, que pueden encajar
fácilmente con los diversos modelos de competencias y de perfiles profesionales y
personales habituales hoy en día en las empresas y en el mundo universitario. De la fides,
por su propia naturaleza, no se derivan competencias que puedan ser medibles y
evaluables. Por ello, no es de extrañar la distinta forma de reflejar la fides en rasgos y
cualidades personales frente a las otras tres dimensiones al revisar la literatura y el
magisterio de los SSGG, así como en los textos misionales de las cinco JBS de UNIJES,
tal como se presenta más adelante en este capítulo.
Además, conviene tener presente que, cuando Ledesma expone su fórmula
cuatridimensional, la fe y la religión ocupan un lugar central en la vida personal y social
en aquel contexto histórico-existencial, algo que hoy en día ha cambiado radicalmente,
en que son una dimensión que, en el contexto en que actúan las universidades y JBS, se
desarrolla principalmente en el ámbito privado de las personas, o en el comunitario, en el
seno de grupos e instituciones que profesen una fe o una religión concretas.
Para Kolvenbach, lo importante es responder a una pregunta que plantea de varias
maneras y con cierta frecuencia, que de forma genérica se podría formular así: ¿Qué tipo
de hombres y mujeres necesitamos formar para que sean los líderes del tercer milenio? El
paradigma L-K responde al para qué de la educación universitaria jesuita con su
propuesta de formar a la “persona completa”, señalando cuatro dimensiones
fundamentales e interdependientes que resumen los principios inspiradores y las pautas
76
de actuación que han de guiar a quienes pasen por esta formación. Y esta propuesta, con
su visión holística e integral, solamente puede fructificar en cómo sean y qué hagan los
egresados.
Esta comprensión del para qué o de la razón de ser del compromiso de la Compañía en el
ámbito universitario, atendida en profundidad, lleva a Kolvenbach a realizar una
afirmación que resulta esclarecedora, en términos del sentido finalista de la misión
universitaria jesuita: “El auténtico criterio para evaluar las universidades de la
Compañía no es lo que nuestros estudiantes hagan, sino lo que acaben siendo y la
responsabilidad cristiana adulta con la cual trabajen en el futuro a favor de sus
prójimos y de su mundo” (Kolvenbach, 2008, p. 183, resaltada por el autor). Esta cita
contiene una afirmación de extraordinaria importancia para este trabajo de investigación.
Kolvenbach señala como un criterio decisivo, en términos de autenticidad, a la hora de
evaluar las universidades jesuitas, no tanto lo que los estudiantes realicen en su período
de formación y en su paso por las aulas universitarias, como lo que acaben siendo después
de egresar de las mismas. Con ello, la finalidad de la tarea universitaria se centra en cómo
sean y cómo se caractericen los egresados de las universidades y JBS. De aquí la
importancia que cobra examinar el ideal formativo que se persigue y, más concretamente,
el perfil de rasgos que han de caracterizar a sus egresados.
El paradigma L-K ha sido mencionado y reinterpretado por Nicolás en varios de sus
discursos, aludiendo también a los rasgos de los egresados, cuando dice: “En estos últimos
tiempos, los jesuitas y los laicos implicados en la educación universitaria hablan de cuatro
características de la persona humana íntegra e integral, a partir de cuatro cualidades que
empiezan por la letra “C”.4 En efecto, el espíritu humanista genera personas conscientes,
competentes, compasivas y comprometidas” (Nicolás, 2008, p. 178).
Este paradigma orienta e inspira la misión de las universidades y JBS no solamente en su
acción educativa, sino también en las tareas de investigación, en las de proyección social
y, en general, en su gestión institucional. De hecho, a Kolvenbach le llama “la atención
encontrar hoy en las declaraciones de misión o en las cartas institucionales de muchas
universidades de la Compañía, las mismas características enumeradas por Ledesma hace
4
En 2014, tuvo lugar en Manresa (España) el Seminario Internacional de Pedagogía y Espiritualidad
Ignaciana (SIPEI), en el cual se profundizó acerca de “La excelencia humana: hombres y mujeres
conscientes, competentes, compasivos y comprometidos”. Más información en: http://www.sipei.org/
77
400 años, actualizadas de acuerdo con la situación y el modo de pensar de nuestros
tiempos, y traducidas a un lenguaje moderno” (Kolvenbach, 2008, p. 195).
Dicho lo anterior, y siendo el objetivo principal de esta investigación profundizar en una
de las dimensiones o componentes clave de la misión universitaria jesuita, la formación,
y más específicamente en el tipo de persona que aspiran a formar las universidades y JBS,
cabe reseñar que, por la fórmula empleada por Ledesma y a la luz de la reinterpretación
de Kolvenbach, así como por la relectura de Nicolás, el paradigma L-K es un modelo muy
valioso para inspirar y, de algún modo, caracterizar el perfil de las personas y
profesionales que se aspira a formar en dichos centros, es decir, los futuros egresados.
Con relación a este centro de interés, el ideal formativo y los rasgos del perfil de los
egresados, se realiza una revisión específica en el siguiente apartado, a partir del
magisterio de Arrupe, Kolvenbach y Nicolás en sus principales alocuciones y discursos
universitarios.
3.4 EL IDEAL FORMATIVO Y LOS RASGOS DEL PERFIL DE LOS
EGRESADOS DE LAS UNIVERSIDADES Y ESCUELAS DE NEGOCIOS
JESUITAS
3.4.1 LA PERSONA COMPLETA COMO IDEAL FORMATIVO
Como ya se ha señalado anteriormente, la SJ concibe la tarea educativa como una
actividad en que se han de contemplar las distintas dimensiones del desarrollo personal.
Se trata de una visión holística que propugna una formación integral de la persona. Por
ello, en su discurso en la Universidad de St Joseph, Beirut, en el año 2000, Kolvenbach
afirma: “Servir al estudiante es garantizarle una formación integral que le permita actuar
con competencia y humanidad en el mundo de mañana, un mundo realmente nuevo,
dominado por la globalización de los cambios económicos y tecnológicos y la
mundialización de los medios de comunicación e información” (Kolvenbach, 2008, p.
157). O, como afirma en su alocución en la Universidad Alberto Hurtado, en 2006: “En
resumen, la Universidad no puede contentarse con educar para el ejercicio de una alta
competencia, sino además es necesario que la persona del estudiante sea formada en la
integridad de su ser” (Ibíd., p. 232).
78
El ideal formativo es la persona completa, integralmente formada. Como resume
Kolvenbach: “La persona completa, ideal de la educación jesuítica durante más de cuatro
siglos, será en el futuro una persona competente, consciente, capaz de compasión y bien
educada en la solidaridad” (Kolvenbach, 2008, p. 202). O, como afirma en Bogotá, en
1990: “La intuición ignaciana iba por la educación de toda la persona humana, en un bien
entendido ’humanismo cristiano’, ciertamente con contenidos académicos excelentes,
-¡porque el punto de partida era una mente bien equipada!- pero además, y sobre todo,
con hombres integrados en sí mismos y en la comunidad humana” (Kolvenbach, 1990, p.
31).
Cómo se concreta el ideal formativo en el tipo de persona que se quiere formar y qué
rasgos han de caracterizar el perfil de los egresados de la formación universitaria y de las
JBS son cuestiones que requieren indagar básicamente en los principales discursos y
alocuciones que han realizado los tres últimos SSGG de la SJ (Arrupe, Kolvenbach y
Nicolás) con motivo de sus visitas a universidades y escuelas de negocios, en encuentros
internacionales de los representantes de la educación superior jesuita, en foros
internacionales de antiguos alumnos o en eventos de naturaleza similar.
3.4.2 LOS RASGOS DE LOS EGRESADOS EN EL MAGISTERIO DE
ARRUPE, KOLVENBACH Y NICOLÁS
A continuación, de forma muy sumaria, se revisan y citan los principales discursos y
conferencias de los SSGG de la Compañía con el fin de realizar una aproximación al ideal
formativo que inspira el quehacer universitario jesuita, de cara a conocer mediante qué
expresiones concretas se caracterizan los rasgos del perfil de las personas que pasen por
sus aulas, es decir, los egresados de la formación universitaria jesuita.
En este tipo de intervenciones, se observa claramente, con distintos acentos y énfasis en
función de la diversidad de tiempos y situaciones, un continuum argumental entre los tres
SSGG, así como una asunción del eje discursivo y de las líneas de fuerza del predecesor,
muy claramente en Kolvenbach con respecto a Arrupe, y también en Nicolás con respecto
a ambos.
Seguidamente, se repasa de manera sintética su magisterio, recogiendo citas textuales de
cada SG que pueden servir para caracterizar el tipo de persona que la SJ aspira a formar,
79
que representa de alguna manera el perfil de rasgos, cualidades y competencias de los
egresados de sus universidades y JBS. Los textos que se recogen describen a personas
con gran calidad humana, con capacidad de interiorización y abiertas al misterio de Dios,
y a la vez comprometidas con la transformación y la mejora social.
ARRUPE
En el siglo pasado, entre 1965 y 1983, el P. Pedro Arrupe plantea como objetivo de las
instituciones educativas formar “agentes de cambio” y “hombres para los demás” en su
famoso discurso a los antiguos alumnos, en 1973, el mismo año en que G. Gutiérrez
publicó su famosa obra Teología de la liberación, que daba forma teológica a un cambio
de mentalidad que se estaba gestando en América Latina desde hacía años. En 1975, la
CG 32 consagra un cambio muy importante en la Compañía al redefinir y asumir que su
misión se vertebra desde el eje fe-justicia, como ya se expuso en un apartado anterior. El
mensaje de la CG 32 provocó una fuerte división entre los propios jesuitas, y abrió un
debate interno sobre el papel de las universidades jesuitas y su compromiso con la justicia.
El contexto histórico y social del mandato de Arrupe es el de la Guerra Fría que marca el
eje Este-Oeste y el del subdesarrollo que divide al mundo entre Norte y Sur. Frente a un
mundo estructuralmente injusto, emerge una conciencia de que los seres humanos han de
reconstruirlo y trabajar por la solidaridad, por la justicia y por la paz.
En este contexto, Arrupe pronuncia en Valencia, en agosto de 1973, su ya famoso discurso
“Formación para la promoción de la justicia”, en el X Congreso Europeo de Antiguos
Alumnos, egresados principalmente de la enseñanza secundaria. Su intervención tiene
amplia resonancia y genera polémica en algunos sectores, porque Arrupe trata a fondo el
tema de la educación para la justicia, acentuando la necesidad de un compromiso radical
y coherente con la justicia inspirada por Dios mismo. Ya en la presentación, Arrupe señala
que su intervención “versará sobre el tipo de hombre que hemos de formar, (…) el hombre
para los demás, el hombre nuevo, espiritual, es decir llevado por el Espíritu, que
transforma la faz de la tierra” (Arrupe, 1983, p. 164). Más adelante, afirma que “Educar
para la justicia es por lo tanto educar para el cambio, formar hombres que sean agentes
eficaces de transformación y cambio.” (Ibíd., p. 193).
80
Continua Arrupe afirmando que “hay que formar hombres y mujeres que no sean esclavos
de la sociedad de consumo, que no tengan como norma de vida ser y aparecer un poco
más que los demás, sino que se propongan, hasta como ideal, quedarse siempre un poco
atrás, para así ir desenroscando el tornillo del lujo y de la competitividad” (Ibíd., p. 195).
Hombres y mujeres con un “decidido propósito no sólo de no participar en ningún lucro
de origen claramente injusto, sino incluso de ir disminuyendo la propia participación en
los beneficios de una estructura económica y social, injustamente organizada a favor de
los más poderosos. No se trata ya de disminuir los gastos, sino, mucho más radicalmente,
de disminuir los ingresos basados en estructuras injustas. Ello nos obliga de nuevo a
marchar a contracorriente. En vez de tender a afianzar cada vez más nuestra posición de
privilegio, hemos de ir debilitándola a favor de los menos favorecidos” (Ibíd., p. 196).
En la parte final de su alocución, señala cuál es el ideal de persona que ha de formar la
SJ: “sólo el hombre de Dios, el hombre «espiritual», en el sentido de estar llevado por el
Espíritu, puede ser a la larga el hombre para los demás, el hombre para la justicia, capaz
de contribuir a una verdadera transformación del mundo, que vaya eliminando de él las
estructuras de pecado” (Ibíd., 199).
Para Arrupe, la idea-fuerza del “ser-para-los demás” está basada en la concepción del
servicio como tarea fundamental de humanización: “Sólo el que ama se realiza
plenamente como hombre. No se es más persona cuanto más se cierra uno sobre sí mismo,
sino cuanto más se abre a los demás. (...). Toda persona que hace crecer los «saberes» de
este mundo, o los «haberes» de este mundo, para ponerlos al servicio de la humanidad,
realiza una tarea de humanización propia y de humanización del mundo” (Ibíd., p. 188).
La idea de servicio está profundamente anclada en la espiritualidad ignaciana. “Servir a
su creador es para Ignacio un axioma que ni necesita ni admite demostración. Es la
condición natural de quien es creado, y creado ‘para’, es decir, con un fin que le liga al
dador del propio ser” (...) Pero todos los Ejercicios se basarán ya en una concepción del
servicio. No menos de 50 veces saldrá de una manera o de otra la palabra ‘servir’, o
‘servicio’” (Arrupe, 1979, p. 2).
En su alocución en la clausura del Simposio sobre Educación Secundaria, en Roma
(1980), Arrupe se refiere, en una parte de su intervención, al “alumno que pretendemos
formar”, y aunque no se dirige al público universitario directamente, por la significación
81
de sus palabras se citan a continuación algunos extractos: “Doy aquí por supuestos los
aspectos académicos y educativos. Mi atención se fija en otros aspectos de la formación
integral que debemos dar a nuestros alumnos. Hombres de servicio según el evangelio.
Es el “hombre para los demás”, del que tantas veces me habéis oído hablar. (...) Han de
ser hombres movidos por la auténtica caridad evangélica, reina de las virtudes. Hemos
hablado tanto de fe/justicia. Pero es de la caridad de donde reciben su fuerza la propia fe
y el anhelo de justicia. (...) que la fe debe estar informada por la caridad (...) y que la
justicia sin caridad no es evangélica” (Arrupe, 1980, p. 4).
Y se pregunta más adelante: “Qué repercusiones pedagógicas tiene el que pongamos
como finalidad de nuestra educación el crear hombres nuevos, hombres de servicio?”,
indicando a continuación dos nuevos rasgos o cualidades de las personas a formar en la
educación jesuita: “hombres abiertos a su tiempo y al futuro” y “hombres equilibrados”
(Ibíd., p. 5), y señalando más adelante lo siguiente: “Nuestro ideal está más cerca del
insuperado modelo de hombre griego, en su versión cristiana, equilibrado, sereno y
constante, abierto a cuanto es humano” (Ibíd., p. 6).
La influencia de Arrupe es decisiva y su legado es recogido de forma manifiesta por sus
sucesores. Kolvenbach, siguiendo a Arrupe, en su intervención en la Universidad de
Georgetown, en 1989, afirma: “Un objetivo como el nuestro, con base en los valores,
-formar hombres y mujeres para los demás- no se realizará a no ser que, haciendo que ese
objetivo inspire todos nuestros programas de enseñanza, desafiemos a nuestros alumnos
para que reflexionen sobre los valores que subyacen en lo que estudian. (Kolvenbach,
2008, p. 81-82). También Nicolás se refiere a Arrupe en Medellín, cuando dice: “Por ello,
de modo sintético expresó que nuestros alumnos y alumnas habrían de formarse como
“hombres y mujeres para los demás”, es decir, no centrados en su “propio amor, querer
o interés” sino abiertos a otros y dispuestos al servicio de sus hermanos necesitados, en
el marco de la promoción de la justicia” (Nicolás, 2013b, p. 3).
82
KOLVENBACH
El P. Kolvenbach (SG desde 1983 hasta 2008) inicia su mandato con una Compañía en la
que todavía está vivo el debate sobre el papel de las universidades jesuitas y su
compromiso con la misión, especialmente el compromiso con la justicia. Kolvenbach,
profesor universitario, asume la tarea de elaborar un “discurso” que propicia la
transformación de las universidades en la línea misional de la CG 32 y que recupera la
autoestima de los académicos. Además, el mundo se va haciendo más complejo, y en los
primeros años de su mandato “cae el muro de Berlín”, emerge la revolución tecnológica
de la información y las comunicaciones, y crece la interdependencia entre los países en
el escenario internacional. Su discurso universitario contempla este cambio progresivo en
el contexto global.
Los discursos universitarios de Kolvenbach llaman la atención por su número, por la
diversidad de lugares y públicos y, especialmente, por la profundidad de su contenido.
Asume la importancia y el valor de la tarea universitaria, y refuerza la idea de que las
universidades jesuitas han de ser plenamente universidades y plenamente jesuitas,
teniendo presente la importancia de lo académico, subrayando lo educativo (definiendo
el tipo de personas y profesionales que han de egresar de las universidades jesuitas) e
integrando en la misión universitaria el binomio fe-justicia surgido de la CG 32.
Kolvenbach recoge el legado de Arrupe, marcado por la CG 32 y la impronta de su célebre
alocución de 1973 en Valencia, y en sus numerosos discursos universitarios lo actualiza
a la luz de las CCGG 33 y 34 y de los nuevos tiempos que viven la sociedad internacional
y la Iglesia. En la parte final de su mandato, en relación a la misión universitaria realiza
una contribución relevante al reinterpretar y actualizar las razones “clásicas” del P.
Ledesma (s. XVI) que fundamentan el compromiso jesuita con la educación, punto ya
presentado en un apartado anterior. Otro aspecto que cabe reseñar de Kolvenbach es que
abre con convicción y no solamente por necesidad la misión universitaria a los
colaboradores seglares.
Kolvenbach, en su alocución a los rectores de las universidades de la Compañía, en
Frascatti-Roma, en 1985, refiriéndose al magis, “una palabra ignaciana que les es muy
familiar”, afirma: “Ustedes están haciendo muchas cosas. Yo les pido que las hagan
mejor, a mayor gloria de Dios. Aspirar a la calidad académica y también al servicio
83
cristiano; a formar alumnos que sean profesionalmente competentes y sean hombres para
los demás. Les pido que cada uno de ustedes sea un directivo profesionalmente excelente
y un líder apostólico” (Kolvenbach, 2008, p. 43).
Años después, en su intervención en Georgetown (1989), con motivo del II Centenario
de la Educación Jesuítica en los EUA, apunta: “Hoy no todos están llamados a analizar
los problemas de la comunidad mundial, pero sí lo están para ayudar a construir esta
comunidad. Esto exige de los alumnos autodisciplina, iniciativa en el estudio, integridad,
generosidad y pensamiento crítico. En términos ignacianos, esto exige que sean
“contemplativos en la acción” (Ibíd., p. 80).
En esta intervención en Georgetown, más adelante, señala que la Compañía de Jesús
siempre ha querido formar a sus alumnos en valores que van más allá del éxito, el dinero
y la fama, afirmando lo siguiente:
Nosotros queremos graduados que estén dispuestos a ser líderes preocupados por la sociedad
y el mundo, deseosos de acabar con el hambre y los enfrentamientos en el mundo, que capten
la necesidad de una más equitativa distribución de la munificencia de Dios, buscando la
forma de acabar con la discriminación sexual y social, impacientemente decididos a
compartir su fe y amor de Cristo con los otros. En resumen, queremos que nuestros graduados
sean líderes-para-servir. Este ha sido el objetivo de la educación jesuita desde el siglo XVI y
sigue siéndolo hoy (…). Un objetivo como el nuestro, con base en los valores,–formar
hombres y mujeres para los demás–no se realizará a no ser que, haciendo que ese objetivo
inspire todos nuestros programas de enseñanza, desafiemos a nuestros alumnos para que
reflexionen sobre los valores que subyacen en lo que estudian (Kolvenbach, 2008, pp. 8182).
Para Kolvenbach, un objetivo educativo entendido de este modo comporta que, “Desde
los alumnos de los primeros cursos hasta los investigadores que están en los laboratorios
de nuestros mejores departamentos de graduados ninguno está dispensado de nuestro
objetivo final, que es capacitar a la persona y comunidad humanas para que sean imagen
de Dios, y de los llamados por Él a su amor”. Y ello, con una clara dimensión social y de
servicio, como se refleja en la parte final de su intervención en Georgetown: “Yo he
planteado el reto de nuestros graduados para que, yendo más allá de los conocimientos y
de la retórica, se entreguen a la acción a favor de los pobres y, especialmente, con los
refugiados. A través de la experiencia personal de los problemas de la pobreza y la
injusticia, y con reflexión, ellos, en particular y juntos, pueden convertirse en una fuerza
84
positiva, que planifique un servicio eficaz a favor de sus hermanos y hermanas menos
afortunados” (Ibíd., pp. 84-85).
En la Universidad Javeriana de Bogotá, Kolvenbach alude a esta perspectiva social y de
servicio de a los más desfavorecidos por parte de los egresados de la formación
universitaria jesuita, cuando afirma: “Necesitamos, por tanto, graduados que,
convencidos de otro tipo de valores, luchen desde su puesto en la sociedad y desde su
profesión particular, por cerrar esa ancha brecha entre el norte del globo y el sur”
(Kolvenbach, 1990, p. 71).
También remarca en este discurso cuál es el fin último de la SJ en la educación en general,
y en la universitaria en particular: “Ignacio pretendía de veras educar, formar hombres
para los demás, líderes comprometidos seriamente con los valores del Evangelio. Esta
meta esencial sigue siendo la razón suprema del compromiso masivo de la Compañía en
el ministerio de la enseñanza” (Ibíd., p. 69).
También en 1990, en su alocución ante la Universidad Iberoamericana, en México,
Kolvenbach vuelve a preguntarse acerca de qué tipo de personas ha de formar la SJ, como
lo había hecho ya en el discurso en Georgetown:
Preguntémonos, en consecuencia, y sobre todo como Universidad que se reclama del
Evangelio, qué tipo de hombres y mujeres necesitamos formar parte para que sean los líderes
del tercer milenio. Reflexiones acerca de la manera como les podemos mejor ayudar a
integrar su fe, con el fin de que se comprometan, desde una sana crítica de los seudo-valores
que el mundo trata de imponerles, a transformar las realidades culturales en las que están
inmersos, y para que puedan construir, desde otra cosmovisión, el Reino de Dios
(Kolvenbach, 2008, p. 90).
En 1993, en Villa Cavalletti (Roma), Kolvenbach dirige un importante mensaje cuando
presenta y promulga el documento Pedagogía Ignaciana: un planteamiento práctico, que
desarrolla en modo aplicado las orientaciones y los principios educativos de las
Características de la Educación de la Compañía de Jesús (1986), documento que a su
vez actualizaba y adaptaba la célebre Ratio Studiorum (1599). En su mensaje, concreta
así el tipo de persona que quiere formar la SJ: “Esto es lo que queremos decir cuando
hablamos de que el fin de la educación de los jesuitas es la formación de hombres y
mujeres para los demás, personas competentes, concienciados y sensibilizados para el
compromiso (Kolvenbach, 1993, p. 32).
85
En este mismo mensaje, más adelante apunta lo siguiente: “Os insisto en que tengáis
confianza que vuestros alumnos están llamados a ser líderes en su mundo; ayudadlos a
reconocer que son respetados y dignos de aprecio. Libres de la esclavitud de la ideología
y la inseguridad, introducidos a una visión más completa del sentido del hombre y la
mujer, y proporcionadles los medios para que sirvan a sus hermanos y hermanas,
concienciados y hondamente decididos a utilizar su influencia para corregir injusticias
sociales y para que sus vidas, profesional, social y privada, estén imbuidas de valores
sólidos (…) formar hombres y mujeres que se distingan por su competencia, integridad y
compasión” (Ibíd., pp. 34 y 37).
Estas características distintivas de las personas formadas en universidades de la SJ las
recuerda Kolvenbach en su intervención en la Universidad de St. Joseph, en el año 2000,
cuando afirma: “Servir al estudiante es garantizarle una formación integral que le permita
actuar con competencia y humanidad en el mundo de mañana, un mundo realmente
nuevo, dominado por la globalización de los cambios económicos y tecnológicos y la
mundialización de los medios de comunicación e información (Kolvenvach, 2008, p.
157). Y las desarrolla cuando señala: “El cuidado de unir continuamente la competencia
a la sabiduría y la competición a la solidaridad; la sujeción a valores universales que
emanan de la humanidad del hombre y la apreciación de valores particulares propios de
las diferentes culturas; el discernimiento entre figuras dialécticas que jalonan la relación
de complementariedad entre la fe y la razón; la disponibilidad a encontrar verdaderamente
a los que viven una fe distinta a la propia; tales son las aptitudes y las actitudes que cabe
esperar de los jóvenes que tienen a su cargo (Ibíd., p. 167).
En su discurso en la Universidad de Santa Clara (2000), Kolvenbach aborda el núcleo
misional de la SJ, tal como formuló en la CG 32, titulando su conferencia: “El servicio
de la fe y la promoción de la justicia”. Cómo se refleja la misión de la SJ en su misión
universitaria y en el tipo de personas que se han de formar en las universidades jesuitas,
es decir, los rasgos que han de caracterizar a sus egresados, es un asunto que Kolvenbach
expresa en este discurso con estas palabras:
Y la persona completa del mañana no podrá ser completa sin una conciencia instruida de la
sociedad y de la cultura, con la que contribuir generosamente en el mundo tal cual es. La
persona completa del mañana debe tener, por resumirlo, una solidaridad bien informada. Por
esta razón debemos elevar nuestro nivel educativo jesuita hasta educar a la persona completa
en la solidaridad para con el mundo real. (...) Los estudiantes a lo largo de su formación,
86
tienen que dejar entrar en sus vidas la realidad perturbadora de este mundo, de tal manera
que aprendan a sentirlo, a pensarlo críticamente, a responder a sus sufrimientos y a
comprometerse con él de forma constructiva (Kolvenvach, 2008, p. 183).
En esta misma línea, en la inauguración de la sede rectoral de la Universidad Católica de
Córdoba, en Argentina, en 2001, Kolvenbach afirma: “El sello ignaciano es lo que puede
y debe hacer la diferencia. Por la cuenta que le trae, la misma sociedad debería
comprender que esta ‘plusvalía’ hecha de una concepción determinada del ser humano y
de valores espirituales y éticos fundamentales, representa también un valor de mercado.”
Más adelante, se refiere a esa formación diferencial jesuita, cuando apunta que “si no
conseguimos formarles hombres y mujeres para los demás, y capaces de transformar
nuestro mundo en un mundo fraterno, justo y solidario, podemos darnos por fracasados.
El punto de la cuestión es si la universidad entera ha hecho de la fe y de la justicia una
prioridad dentro de su misión, y si su práctica institucional responde a este objetivo”
(Kolvenbach, 2001, p. 5).
Dos años más tarde, en 2003, Kolvenbach interviene en el Congreso Mundial de Alumnos
y Alumnas de la Compañía de Jesús, en Calcuta, y también hace referencia al ideal
formativo que persigue la SJ, manifestando lo siguiente: “El ideal de la educación jesuita
demanda una vida de intelecto, una vida de integridad, y una vida de justicia y amoroso
servicio a nuestros compañeros y compañeras y a nuestro Dios. Es decir: una llamada al
crecimiento, una llamada a la vida. ¿Quién responderá? ¿Quién sino usted? ¿Cuándo sino
ahora? ¡Que Dios les bendiga en su camino!” (Kolvenbach, 2009, p. 370).
En el año 2006, en su mensaje en la Universidad Alberto Hurtado, en Santiago de Chile,
subraya la perspectiva social y solidaria de la formación jesuita, al afirmar: “Todo saber
resulta vano e improductivo en el sentido cristiano, si no transforma a los hombres y
mujeres formados en la Universidad en personas que ponen su disponibilidad y talentos
a la disposición de los otros, preferentemente de aquellos que sufren” (Kolvenbach, 2008,
p. 234).
En el capítulo anterior, se expuso cómo Kolvenbach reinterpreta en algunos discursos de
su etapa final lo dicho por Ledesma acerca del para qué o finalidad de la educación
universitaria jesuita, dando lugar al paradigma Ledesma-Kolvenbach, que se presenta con
mayor detalle en el punto 3.3.4. Con relación al paradigma, se presentan seguidamente
87
las referencias que en sus discursos reflejan el tipo de personas que se aspira a formar, o
sea, los principales rasgos del perfil de los egresados.
En el discurso de Monte Cucco, en el año 2001, Kolvenbach reinterpreta las finalidades
que formuló Ledesma para la educación jesuita utilizando el lenguaje misional de un
college americano, apuntando a la excelencia académica, pero también ”educando
hombres y mujeres para que lleguen a ser buenos ciudadanos y buenos dirigentes,
preocupados por el bien común y capaces de poner su educación al servicio de la fe y la
promoción de la justicia” (Kolvenbach, 2008, p. 195), y señala además que “la persona
completa, ideal de la educación jesuítica durante más de cuatro siglos, será en el futuro
una persona competente, consciente, capaz de compasión y bien educada en la
solidaridad” (Ibíd., p. 202).
Kolvenbach, en su alocución en el IQS, en Barcelona (2006), también hace referencia al
P. Ledesma afirmando que es “quien, en un lenguaje barroco, pero válido todavía hoy, ha
puesto de relieve el alcance práctico y social, humanista y religioso de la educación
ignaciana” (Ibíd., p. 240), pero en este discurso no aparecen referencias concretas a los
rasgos que han de caracterizar al tipo de persona que se aspirar a formar.
En el discurso de Namur, en 2006, Kolvenbach alude de modo parecido a como lo hizo
en su discurso en Monte Cucco, en el 2001, a los cuatro motivos o razones que aducía
Ledesma para que la SJ sostenga instituciones educativas y actualiza dichos motivos
mediante las siguientes expresiones que, de alguna manera, reflejan el tipo de personas
que se aspirar a formar. Con relación al primer motivo, de orden práctico, señala que hay
que formar a personas “con los conocimientos y las competencias con las que podrán
sobresalir en el campo de especialización que hubiesen elegido” -excelencia académica(Kolvenbach, 2008, p. 251). Sobre el motivo social, apunta que “la educación jesuita se
preocupa de valores: se preocupa de preparar a los hombres y mujeres para ser buenos
ciudadanos, buenos líderes, preocupados por el bien común y capaces de utilizar la
educación recibida para el servicio de la fe y la promoción de la justicia”. (...) De acuerdo
con el segundo motivo de Ledesma, no se puede imaginar una formación universitaria
que no apunte a un compromiso social o político (...), “formar hombres y mujeres que se
comprometan por los otros, en estrecha unión con los otros” (Ibíd., p. 252). Respecto al
tercer motivo de Ledesma, se refiere al mismo como “intelectual”, y señala que “más que
nunca, nuestro mundo necesita personas con “inteligencias aptas para abarcar conjuntos
88
y para hacer progresar el saber hacia el conocimiento humanizado y hacia la sabiduría
(...), el progreso del saber entendido como un servicio a la humanidad” (Ibíd., p. 253).
Para Kolvenbach, “tras las razones práctica, social e intelectual para implicarse en la
actividad universitaria, se añade una razón de orden abiertamente religioso, es decir,
escatológico. (…) La educación jesuítica sitúa firmemente todo lo que ella hace en la
universidad, en una inteligencia cristiana de la persona humana, creatura de Dios, cuyo
destino último se encuentra más allá de lo humano, en camino, acompañada por el Señor
Jesús, hacia una tierra nueva y unos cielos nuevos, en el Espíritu del amor” (Ibíd., p. 254).
Finalmente, Kolvenbach, en su discurso al Consejo Directivo de la Universidad de
Georgetown (Roma, 2007), a escasos meses de la celebración de la CG 35, en que finaliza
su mandato al frente de la Compañía de Jesús por deseo propio, menciona a Ledesma
reinterpretando sus cuatro razones, y utiliza por primera vez expresiones en latín para
denominarlas: utilitas, iustitia, humanitas y fides. Este mensaje ha sido calificado por
distintos autores como “su testamento universitario”.
NICOLÁS
Nicolás, SG desde el año 2008, asume el mensaje esencial de sus antecesores en unas
circunstancias ya distintas, pues el debate sobre el compromiso social y el trabajo por la
justicia de las universidades se ha disipado al haberse asumido como una dimensión más
de la misión universitaria que consagra el paradigma Ledesma-Kolvenbach. De hecho,
durante su mandato, la Compañía publica el documento La promoción de la justicia en
las universidades (2014).
Nicolás mantiene la línea de su predecesor en el contexto de la globalización, pero
reclama a las universidades enfrentar el peligro de la superficialidad que se deriva del uso
acrítico de las nuevas tecnologías, así como una mayor colaboración trabajando en red
para hacer frente a los desafíos globales.
A continuación, en línea con lo que se viene desarrollando en este apartado, se presentan
algunos textos y citas de los principales discursos universitarios del P. Adolfo Nicolás
que evocan los rasgos del perfil de las personas que aspira a formar la SJ en sus
universidades y escuelas de negocios, los rasgos o cualidades de sus egresados. En la
89
revisión literaria de dichos discursos, se aprecia frecuentemente la referencia a sus dos
predecesores inmediatos (Arrupe y Kolvenbach), asumiendo y recreando su legado en los
nuevos tiempos y ante distintas audiencias.
En su primer discurso universitario, en ESADE, Barcelona, en 2008, Nicolás recoge el
legado de Kolvenbach cuando reinterpreta a Ledesma y, a su vez, aludiendo a las cuatro
dimensiones del paradigma, lo actualiza y expresa apuntando los cuatro “espíritus” que
han de inspirar cualquier universidad jesuita o vinculada a la SJ, y señala que: “La
reflexión sobre estas cuatro dimensiones constituye un núcleo fundamental del
pensamiento universitario del P. Kolvenbach que yo asumo como una de las
características de la Universidad jesuita” (Nicolás, 2008, p. 176). Seguidamente, se
recoge su pensamiento sobre estas cuatro dimensiones o “espíritus”.
Un “espíritu útil”: “La docencia realmente práctica debe orientarse a la formación de
buenos profesionales que, siendo técnicamente competentes, sepan descubrir y vivir el
sentido social de toda profesión: el servicio experto a la sociedad (…). El espíritu de la
utilitas es un espíritu que engendra a profesionales conscientes de la diversidad de
riquezas que puede producir el ejercicio de una profesión (...). Esta conciencia de las
múltiples repercusiones que el ejercicio profesional tiene en la sociedad hace al
profesional necesariamente humilde, le abre al trabajo en equipo y, finalmente, le
proyecta a consensuar decisiones, a actuar (…) “Formar personas en la utilitas, formar
personas “útiles”, es quizás formar servidores. No formar a los mejores del mundo, sino
formar a los mejores para el mundo. Con lo que la excelencia de un profesional se mide
ante todo con el parámetro del mayor servicio a la familia humana” (Ibíd., p. 176,
resaltado por el autor).
Un “espíritu de justicia”: “Como decía el P. Kolvenbach, los centros universitarios deben
hacer posible que los estudiantes, ‘a lo largo de su formación […] dejen entrar en sus
vidas la realidad perturbadora de este mundo, de tal manera que aprendan a sentirlo, a
pensarlo críticamente, a responder a sus sufrimientos y a comprometerse con él de forma
constructiva. Tendrían que aprender a percibir, pensar, juzgar, elegir y actuar a favor de
los derechos de los demás, especialmente de los más desaventajados” (cita de su discurso
en Santa Clara, 2000) (Ibíd., p. 177).
90
Al referirse al “espíritu humanista”, Nicolás presenta una formulación que se ha
convertido en una referencia en el ámbito universitario y educativo de la SJ, cuando dice:
En estos últimos tiempos, los jesuitas y laicos implicados en la educación universitaria hablan
de cuatro características de la persona humana íntegra e integral, a partir de cuatro cualidades
que empiezan por la letra “C”. En efecto, el espíritu humanista genera personas conscientes,
competentes, compasivas y comprometidas. Conscientes de sí mismas y del mundo en el que
viven, con sus dramas, pero también con sus gozos y esperanzas. Competentes para afrontar
los problemas técnicos, sociales y humanos a los que se enfrenta un profesional. Personas
también movidas por una fuerte compasión. Esta palabra ha sido con frecuencia mal usada,
aplicándola a un sentimentalismo superficial que humilla a la persona a la que
pretendidamente se quiere ayudar. Pero en realidad compasión, con un guión que separa las
dos partes de la palabra, indica algo muy profundo y muy humano: la capacidad de sentir
como propio el gozo y el dolor de los demás; la capacidad de ponerse en su piel; la capacidad
de acompañarles y ayudarles desde dentro de la situación; la constatación de que el otro,
cualquier otro, especialmente el otro que sufre, es mi hermano o mi hermana. Esta compasión
es el motor a largo término que mueve al compromiso: esta forma de amor en la que el ser
humano no sólo da algo sino que se da a sí mismo a lo largo del tiempo. (…) En el fondo del
espíritu humanista está la convicción y la experiencia de que los seres humanos podemos ser
trasformados a un nivel que va más allá de la moral y los buenos sentimientos al uso. Que
podemos trabajar lo que algunos han llamado la “calidad humana” (Nicolás, 2008, p. 178).
Un “espíritu de fe”: “Los jesuitas hemos escuchado la Buena Noticia que Jesús anunció:
Dios está cerca de todo hombre y de toda mujer. Y cuando las personas se abren a esta
cercanía amorosa, salen de sí mismas y miran a los demás y al mundo ‘de otra manera’:
como hermanos y hermanas de todos, como creación de Dios (…). La fe nos hace salir
de nosotros mismos y nos ayuda a amar desinteresadamente (…) asumiendo
pacientemente nuestros límites. Y por esto la fe nos invita a superar los miedos que son
inherentes a nuestra condición humana: el miedo, al dolor, a la enfermedad, a la
inseguridad, a la pobreza, a la soledad” (Ibíd., pp. 178-179).
Finalmente, Nicolás ofrece la clave de integración de las cuatro dimensiones o “espíritus”
que constituyen las finalidades últimas de la educación jesuita, y lo hace desde la fides
afirmando que, a la Compañía “este espíritu de fe nos impulsa a desarrollar paciente y
apasionadamente “la utilidad, la justicia y la humanidad”. La “utilidad” es también
servicio a la creación continua del mundo. La “justicia” es acoger lo que Jesús llamaba
“el Reino de Dios”: la llamada a transformar el mundo en pos de la solidaridad y la
91
reconciliación. La “humanidad” es creer profundamente en el amor de Dios al ser
humano, y en su capacidad de trascendencia” (Ibíd., p. 179).
En 2009, en el encuentro de antiguos alumnos de África, en Bujumbura, Burundi, Nicolás
recuerda la fórmula de que se sirvió frecuentemente el P. Pedro Arrupe, que fue
“completada así por el P. Kolvenbach: hombres y mujeres para y con los demás. La
educación jesuítica no es una etiqueta que dé entrada a determinados privilegios; es una
referencia que no podemos utilizar con honestidad si no somos, en primer lugar y en toda
circunstancia, personas de servicio, hombres y mujeres dispuestos a comprometerse
gratuitamente” (Nicolás, 2009b, p. 3).
En el mismo año, en su discurso en el Ateneo de Manila con ocasión del 150 aniversario
de la Educación Jesuita en Filipinas, Nicolás se pregunta acerca de cómo ayudar a los
estudiantes “a mirar con más profundidad el mundo real que se esconde detrás del virtual?
(Nicolás, 2009a, p. 96). (...) “Si nos fijamos en los alumnos de los que nos sentimos más
orgullosos porque vemos en ellos la señal del sistema de educación jesuita, encontramos
en ellos una cierta profundidad de percepción, de pensamiento, de compromiso y carácter
junto con el hábito de decidir por razones del interior” (Ibíd., 97). Finalmente, en sintonía
con sus predecesores, señala que el fin de la educación jesuita es “formar hombres y
mujeres para y con los demás. Hombres y mujeres cuyos corazones se han universalizado
y ensanchado de tal manera que sienten compasión por el pobre y el que sufre” (Ibíd., p.
99).
Una intervención destacada de Nicolás tuvo lugar en Ciudad de México, en 2010, en el
marco de la reunión mundial de los representantes de la Educación Superior Jesuita,
convocada para tratar el tema: “Redes para la Educación Superior Jesuita: configurar un
futuro para un mundo humano, justo, y sostenible”. Se exponen a continuación algunos
extractos de su discurso, titulado “Retos para la Educación Superior Jesuita hoy”, en que
se perfilan los rasgos o cualidades que han de caracterizar a las personas que se formen
en las universidades jesuitas.
“La globalización de la superficialidad desafía a la Educación Superior Jesuita a
promover, con nuevas formas creativas, la profundidad del pensamiento e imaginación,
que son las características de la tradición ignaciana. (…) En otras palabras, la profundidad
de pensamiento e imaginación en la tradición ignaciana lleva consigo un compromiso
92
profundo con lo real, un rechazo a dejarse llevar hasta que se llega debajo de la superficie”
(Nicolás, 2010, p. 4).
“Por decirlo de otra manera, en la educación jesuita, la profundidad del aprendizaje e
imaginación acompañan, e integran, el rigor intelectual con la reflexión sobre la
experiencia de la realidad, junto con la imaginación creativa, para trabajar por construir
un mundo más humano, justo, sostenible y lleno de fe. La experiencia de la realidad
incluye un mundo roto, especialmente el mundo de los pobres, que espera su sanación.
Con esta profundidad nosotros también podremos reconocer a Dios, que trabaja ya en
nuestro mundo” (Ibíd., p. 6-7).
Nicolás se cuestiona cuál es el resultado real de la formación universitaria jesuita con una
pregunta de fondo: “Imaginad los miles de graduados que salen de nuestras universidades
jesuitas cada año, terminados sus estudios. ¿Cuántos de los que salen de nuestra
institución lo hacen tanto con competencia profesional como con la experiencia de haber
sentido de alguna manera, durante su tiempo con nosotros, la profundidad de un
compromiso con la realidad, que los ha transformado en lo más íntimo? ¿Qué más
necesitamos para asegurarnos de que no estamos simplemente poblando el mundo con
superficialidades brillantes y cualificadas?” (Ibíd., p. 7).
Años más tarde, en 2013, en Medellín, en su discurso ante el VIII Congreso de la Unión
Mundial de Antiguos Alumnos, Nicolás aborda el tema de la responsabilidad social, pero
con una perspectiva diferente, afirmando en el inicio: “Les propongo que situemos el
tema de nuestra responsabilidad social más en la lógica del amor y de la gratitud que en
la lógica que procede del deber, de la obligación, o de la accountability” (Nicolás, 2013b,
p. 2). En este discurso, Nicolás asume e integra el legado de Arrupe y de Kolvenbach, y
los intenta actualizar ante el nuevo fenómeno de la globalización. Así, apunta que
“profundizando el llamado del P. Arrupe, su sucesor el P. Peter-Hans Kolvenbach
señaló que nuestra tradición educativa quería formar hombres y mujeres competentes,
conscientes, y comprometidos con la compasión5 Es lo que, en el ámbito de la lengua
inglesa, la pedagogía ignaciana ha denominado como las “3c”. En el ámbito de la lengua
española se ha traducido como las “4c”, es decir, competentes, conscientes, compasivos
5
Véase la versión inglesa en: http://www.sjweb.info/documents/education/PHK_pedagogy_en.pdf,
KOLVENBACH, PH., Carta de presentación del Documento “Ignatian Pedagogy: a Practical Approach”.
1993.
93
y comprometidos6. Personalmente prefiero esta versión española por que ofrece un
énfasis mayor en estas dos últimas características.”
Estos cuatro calificativos expresan la “excelencia humana” que la Compañía de Jesús quiere
a los jóvenes que nos confía la sociedad: competentes, profesionalmente hablando, porque
tienen una formación académica que les permite conocer con rigor los avances de la ciencia
y de la tecnología; conscientes, porque además de conocerse a sí mismos, gracias al
desarrollo de su capacidad de interiorización y al cultivo de la vida espiritual, tienen un
consistente conocimiento y experiencia de la sociedad y de sus desequilibrios; compasivos,
porque son capaces de abrir su corazón para ser solidarios y asumir sobre sí el sufrimiento
que otros viven; y comprometidos, porque, siendo compasivos, se empeñan honestamente y
desde la fe, y con medios pacíficos, en la transformación social y política de sus países y de
las estructuras sociales para alcanzar la justicia.” (...) “No es de extrañar, pues, que en la
actual cultura globalizada en la que las fuerzas económicas predominantes enfatizan modelos
educativos donde se privilegia el utilitarismo instrumental, la Compañía de Jesús continúe
fiel a su propósito de formar “hombres y mujeres para los demás y con los demás.”
(Nicolás, 2013b, pp. 4-5).
Más adelante, en referencia a la necesidad de trabajar por un mundo mejor, más justo y
sostenible, Nicolás apunta algunas cualidades necesarias para ello: “Si anhelamos ofrecer
un mayor servicio al interior de la comunidad internacional, es necesario formar para
una ciudadanía global (Ibíd., p. 6). (…) se requieren hombres y mujeres capaces de
compasión y generosidad; hombres y mujeres que dispongan su inteligencia, influjo
social y creatividad ilustrada para crear una comunidad internacional menos desigual,
más económicamente estable y ambientalmente sustentable; es decir, que asuman con
toda pasión su vocación de custodiar y proteger el don de la vida en toda su sorprendente
diversidad” (Ibíd., p. 7). O, como también afirma Nicolás ante la UNICAP, al referirse al
para qué de la formación universitaria jesuita: “Formar hombres y mujeres que sepan ver
y escuchar, oler y entender la realidad. Que sepan juzgar y discernir, y que luego actúen
para hacer a nuestro mundo un poco mejor” (Nicolás, 2013a, p. 5).
Finalmente, hay que reseñar el reciente mensaje dirigido por Nicolás al Foro Mundial de
la IAJBS, reunido en Montevideo, en julio de 2015, cuyo tema era “Liderazgo e
6
Cf. Versión española: http://www.sjweb.info/documents/education/pedagogy_ sp.pdf, en particular, el n.
19: “La educación jesuita, si realmente obtiene su objetivo, debe conducir últimamente a una
transformación radical, no sólo de la forma de pensar y actuar ordinariamente, sino de la misma forma de
entender la vida, como hombres y mujeres competentes, conscientes y compasivos, que buscan el
«mayor bien» en la realización del compromiso de la fe y la justicia, para mejorar la calidad de vida de
los hombres, especialmente de los pobres de Dios, los oprimidos y abandonados”.
94
innovación para un mundo sostenible”. Después de aludir a los desafíos que el Papa
Francisco presenta en su reciente encíclica Laudato si, sobre el cuidado de la casa común,
Nicolás afirma que “frente a estos importantes desafíos considero central el aporte y la
reflexión que nuestras Universidades y Escuelas de Negocios hacen y pueden hacer en
este asunto” (Nicolás, 2015, p. 2) y confía “que su trabajo siga dando fruto para hacer de
nuestras Instituciones de Educación Superior mejores instrumentos al servicio de una
‘casa común más cuidada’, es decir de un desarrollo humano sostenible.” (Ibíd., p. 4).
A continuación, se citan los párrafos más destacados de este mensaje por su actualidad en
el cierre de este trabajo de investigación, por dirigirse a la red jesuita de escuelas de
negocios y por su directa relación y referencia a los rasgos que han de caracterizar a los
egresados de dichas escuelas.
“Necesitamos formar líderes que no solo sean excelentes economistas o administradores,
sino que también tengan una visión a largo plazo del desarrollo y una mirada profunda
sobre la realidad, que les permitan ver la íntima conexión que vincula toda la creación”
(Ibíd., p. 1).
Asegurar una formación que permita en nuestros docentes, investigadores y egresados un
liderazgo de tal calidad humana y profesional que aporte realmente a un desarrollo
auténticamente humano y sostenible. Sin convicciones arraigadas, nos quedamos en la
superficie de las cosas; y sin profundidad terminamos siendo incapaces de ver más allá de los
intereses inmediatos que hoy predominan en la mayoría de los grupos económicos.” (...) “que
nuestros graduados tengan una visión suficientemente amplia y profunda de los problemas
que atañen al desarrollo de los pueblos y adquieran las convicciones necesarias para ser
capaces de resistir las presiones inmediatistas que hoy parecen gobernar las políticas y las
decisiones económicas de distintas organizaciones y empresas (Nicolás, 2015, p.2).
Finalmente, Nicolás, en continuidad con su mensaje de México 2010, afirma que la
“‘globalización de la superficialidad’ es un gran desafío para la educación de líderes
capaces de comprometer sus vidas en cuestiones que merezcan la pena. (...) deberíamos
empeñarnos en buscar con mayor creatividad el modo de asegurarnos de que nuestros
estudiantes aprendan a pensar en profundidad” (Ibíd., p. 3).
95
3.4.3 VISIÓN SINTÉTICA SOBRE EL IDEAL FORMATIVO Y LOS RASGOS
DE LOS EGRESADOS EN ARRUPE, KOLVENBACH Y NICOLAS
Hombres y mujeres para y con los demás
Como ya se ha dicho en alguna ocasión anterior, es perceptible una línea de continuidad
argumental de los tres últimos SSGG de la Compañía en sus diversos discursos y
alocuciones, ampliando y actualizando los dos últimos el legado recibido, tanto de la
misión universitaria como del ideal formativo que promueve la SJ, y que se concreta en
los rasgos o cualidades de las personas que han de egresar de sus universidades y escuelas
de negocios. Buena prueba de ello son estas palabras de Nicolás: “Son famosas las
directivas de mis predecesores, los PP. Arrupe y Kolvenbach, acerca de los objetivos de
la educación jesuita: formar hombres y mujeres para y con los demás. Hombres y mujeres
cuyos corazones se han universalizado y ensanchado de tal manera que sienten compasión
por el pobre y el que sufre” (Nicolás, 2009a, pp. 5-6). Esta sigue siendo la razón suprema
del sólido compromiso de la Compañía en el ministerio de la enseñanza.
De hecho, para la Compañía, la expresión “hombres y mujeres para y con los demás”
sintetiza su ideal educativo. Se consagra en el famoso discurso de Arrupe en Valencia
(“el hombre para los demás”), en que aborda el tema de la educación para la justicia.
Como señala Nicolás, esta expresión es completada por Kolvenbach, que añade:
“Acertadamente a la afirmación del P. Arrupe ‘para los demás’ la expresión ‘y con los
demás’, señalando de esa manera, en forma más completa, los propósitos de nuestra
espiritualidad y de nuestra educación” (Nicolás, 2013a, p. 5). Nicolás se refiere en varias
ocasiones al hecho de que en el propósito de Ignacio latía un profundo interés por la
educación de las personas, por orientar sus vidas al servicio del prójimo y ser capaces de
un liderazgo comprometido con los valores del Evangelio (Nicolás, 2009b).
El trasfondo y el mensaje profundo de “hombres y mujeres para y con los demás” conecta
con el núcleo misional de la propia SJ: el binomio fe-justicia proclamado en la CG 32.
Por ello, Nicolás afirma: “Si no logramos formarles hombres y mujeres para los demás,
y capaces de transformar nuestro mundo en un mundo fraterno, justo y solidario, podemos
darnos por fracasados. El punto de la cuestión es si la universidad entera ha hecho de la
fe y de la justicia una prioridad dentro de su misión, y si su práctica institucional responde
a este objetivo” (Kolvenbach, 2001, p. 5).
96
“Hombres y mujeres para y con los demás” es una expresión de referencia repetida en
muchos mensajes y en muchos documentos de la Compañía, de sus universidades y
escuelas de negocios. A ella, se han adicionado formulaciones que la completan y
desarrollan, como la del paradigma Ledesma-Kolvenbach (utilitas, iustitia, humanitas y
fides), o la fórmula eufónica de las cuatro palabras que comienzan por la letra “C”:
conscientes, competentes, compasivos y comprometidos (las 4 “C”).
Visión sintética de los rasgos del perfil de los egresados en el magisterio de Arrupe,
Kolvenbach y Nicolás
A la luz de las expresiones y fórmulas reseñadas anteriormente, que reflejan el ideal
formativo de la SJ y, de alguna manera, los rasgos o cualidades que caracterizan a los
egresados de sus universidades y escuelas de negocios, se presenta a continuación una
visión sintética de los mismos a partir de la revisión efectuada del magisterio de los tres
SSGG, enfatizando las ideas fuerza y algunas expresiones utilizadas para su
caracterización. Concretamente, Arrupe se presenta en la tabla 3.3, Kolvenbach en la tabla
3.4 y Nicolás en la tabla 3.5.
Tabla 3.3 Arrupe y los rasgos del perfil de los egresados
ARRUPE
IDEA-FUERZA
PRINCIPALES RASGOS
El hombre nuevo
El hombre
para la justicia
El hombre «espiritual»
- hombres de servicio
- hombres abiertos a su tiempo y al futuro, a cuanto es humano
- hombres equilibrados, serenos y contantes
- agentes eficaces de transformación y cambio
- capaces de contribuir a una verdadera transformación del
mundo
- el hombre de Dios, llevado por el Espíritu
- hombres de servicio, según el Evangelio
- hombres movidos por la auténtica caridad evangélica
EL HOMBRE PARA LOS DEMÁS
El hombre nuevo, con vocación de servicio, agente de cambio; el hombre espiritual, es
decir, “llevado por el Espíritu, que transforma la faz de la tierra”.
Fuente: Elaboración propia
97
Tabla 3.4 Kolvenbach y los rasgos del perfil de los egresados
KOLVENBACH
IDEA-FUERZA
Líderes del
tercer milenio
Contemplativos
en la acción
Líderes para y con
los demás
Líderes para servir (y
para la justicia)
Paradigma
Ledesma-Kolvenbach
Utilitas
Iustitia
PRINCIPALES RASGOS
- con autodisciplina, integridad, generosidad
y pensamiento crítico/excelencia académica
- profesionalmente competentes
- buenos ciudadanos y buenos dirigentes
- se comprometen por los otros, en estrecha unión con
los demás
- graduados dispuestos a ser líderes preocupados por la
sociedad y el mundo, preocupados por el bien común,
- con una conciencia instruida sobre la sociedad y la
cultura
- con una solidaridad bien informada
- con experiencia personal de los problemas de
la pobreza y la injusticia
- utilizan la educación recibida para el servicio de la fe y
la promoción de la justicia
- ponen su disponibilidad y talentos a disposición de los
otros, preferentemente de aquellos que sufren
- dejan entrar en sus vidas la realidad perturbadora de
este mundo
- luchan desde su puesto en la sociedad y desde su
profesión particular, por cerrar la ancha brecha entre el
Norte y el Sur
- líderes comprometidos seriamente con los valores del
Evangelio y la construcción de Reino de Dios
La finalidad práctica de la universidad jesuita, mediante
una formación integral y con sentido holístico.
Educar a mujeres y hombres para construir unas justas
estructuras sociales, económicas y políticas que
defiendan nuestra humanidad común.
Humanitas
La formación de personas más plenamente humanas,
desde el potencial de la tradición humanística.
Fides
La piedra angular de la educación jesuita es una Persona
que enseñó, con su palabra y su vida, la visión y los
valores de Dios, en orden a edificar y salvar a la
humanidad en todas las cosas.
HOMBRES Y MUJERES PARA Y CON LOS DEMÁS
Utilitas, Iustitia, Humanitas y Fides
La “persona completa”, plenamente humana, competente, consciente, capaz de
compasión, bien educada en la solidaridad, comprometida con la justicia y en
camino “hacia una tierra nueva y unos cielos nuevos, en el Espíritu del amor”.
Fuente: Elaboración propia
98
Tabla 3.5 Nicolás y los rasgos del perfil de los egresados
NICOLÁS
IDEA-FUERZA
PRINCIPALES RASGOS
Sigue el paradigma
Ledesma-Kolvenbach
La persona humana
íntegra e integral
Las 4 C’s
Líderes para una
ciudadanía global
- Utilitas: buenos profesionales, competentes, “útiles” como
servidores
- Iustitia: percibir, pensar, juzgar, elegir y actuar a favor de los
derechos de los demás, especialmente de los más
‘desaventajados’
- Humanitas: personas conscientes, competentes, compasivas
y comprometidas
- Fides: el espíritu de la fe impulsa a desarrollar paciente y
apasionadamente la utilitas, la iustitia y la humanitas
- Competente: buen profesional, competente, con rigor
intelectual, que sabe trabajar en equipo y le da un sentido social
y de servicio a su profesión
- Consciente: con profundidad de pensamiento e imaginación
creativa, con conocimiento y experiencia de la sociedad y de
sus desequilibrios, con capacidad de interiorización y cultivo
de la vida espiritual
- Compasiva: porque es capaz de abrir su corazón para ser
solidaria y asumir sobre sí el sufrimiento que otros viven
- Comprometida: siendo compasiva, vive un compromiso
profundo con lo real, empeñándose honestamente y desde la fe
en la transformación social y política para alcanzar la justicia
- Hombres y mujeres que dispongan su inteligencia, influjo
social y creatividad ilustrada para crear una comunidad
internacional menos desigual y más justa
- Egresados con un liderazgo de tal calidad humana y
profesional que promuevan realmente un desarrollo
auténticamente humano y sostenible
- Hombres y mujeres que sepan ver y escuchar, oler y entender
la realidad; que sepan juzgar y discernir, y que luego actúen
para hacer que nuestro mundo sea un poco mejor
- Graduados con una visión suficientemente amplia y profunda
de los problemas que atañen al desarrollo de los pueblos
- Con convicciones arraigadas para resistir a las presiones
inmediatistas de las políticas y de las decisiones económicas
- Líderes capaces de comprometer sus vidas en cuestiones que
merezcan la pena ante la ‘globalización de la superficialidad’
No formar a los mejores del mundo, sino formar a los mejores para el mundo:
CONSCIENTES, COMPETENTES, COMPASIVOS Y COMPROMETIDOS.
Personas abiertas a Dios, “que salen de sí mismas y miran a los demás y al mundo ‘de
otra manera’: como hermanos y hermanas de todos, como creación de Dios”.
Fuente: Elaboración propia
99
Finalmente, se presenta en la tabla 3.6 una visión sintética de los tres SSGG, Arrupe,
Kolvenbach y Nicolás, con las expresiones que pueden representar su pensamiento sobre
el ideal formativo y los rasgos que han de caracterizar a los egresados de las universidades
y JBS.
Tabla 3.6 Visión sintética sobre el ideal formativo y los rasgos
de los egresados en Arrupe, Kolvenbach y Nicolás
Superior General
Visión sintética sobre su ideal formativo y los principales rasgos de los
egresados.
ARRUPE
EL HOMBRE PARA LOS DEMÁS
El hombre nuevo, con vocación de servicio, agente de cambio; el hombre
espiritual, es decir, “llevado por el Espíritu, que transforma la faz de la tierra”.
KOLVENBACH
Utilitas, justitia, humanitas y fides
HOMBRES Y MUJERES PARA Y CON LOS DEMÁS
La “persona completa”, plenamente humana, competente, consciente, capaz
de compasión, bien educada en la solidaridad, comprometida con la justicia y
en camino “hacia una tierra nueva y unos cielos nuevos, en el Espíritu del
amor”.
NICOLÁS
No formar a los mejores del mundo, sino formar a los mejores para el
mundo
CONSCIENTES, COMPETENTES, COMPASIVOS Y
COMPROMETIDOS
Personas abiertas a Dios, “que salen de sí mismas y miran a los demás y al
mundo ‘de otra manera’: como hermanos y hermanas de todos, como
creación de Dios”.
Fuente. Elaboración propia
3.4.4 LOS RASGOS DE LOS EGRESADOS EN LOS TEXTOS MISIONALES
DE LAS CINCO ESCUELAS DE NEGOCIOS DE UNIJES
Después de realizar una aproximación al perfil de los rasgos de los egresados de las
universidades jesuitas a partir de la revisión del magisterio de los tres últimos SSGG en
sus principales discursos y conferencias, a continuación se presenta una aproximación
similar a partir de los textos misionales de las cinco escuelas de negocios vinculadas a la
SJ en España. El objetivo que se persigue ahora es observar cuáles son los rasgos del
perfil de los egresados de dichas escuelas tal como se explicitan en sus textos misionales
100
y realizar una comparativa para establecer un perfil común de rasgos generales de los
egresados de las mismas.
El colectivo sobre el cual se centra esta revisión de los textos misionales son las escuelas
de negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España. Para ello, se han identificado,
entre el conjunto de instituciones universitarias jesuitas en España (Universidades
Jesuitas, UNIJES), los centros que, aunque con denominaciones diversas y una
organización interna diferente, responden a la tipología de “escuelas de negocios”, es
decir, centros donde se imparte formación universitaria y directiva en áreas de
conocimiento características de las escuelas de negocios, tales como: management,
administración y dirección de empresas, liderazgo, business, etc. Los centros que
responden a esta tipología se muestran en la siguiente tabla 3.7:
Tabla 3.7 Relación de las escuelas de negocios jesuitas en España (UNIJES)
CENTROS y/o FACULTADES que
integran la “escuela de negocios”
UNIVERSIDAD
Denominación,
en adelante
Deusto Business School
Universidad de Deusto
DEUSTO
ICADE: Ciencias Empresariales
ICADE Business School
Universidad Pontificia
Comillas
COMILLAS ICADE
IQS – School of Management
Universidad Ramón Llull
IQS
ESADE Business School
ESADE Executive Education
Universidad Ramón Llull
ESADE
Ciencias Económicas y Empresariales
Loyola Leadership School
Universidad Loyola
Andalucía
LOYOLA
Fuente: Elaboración propia
Por tanto, se lleva a cabo la revisión y el análisis de los textos misionales de las cinco JBS
de UNIJES, que se corresponden con los centros que serán objeto del estudio exploratorio
que se presenta en el capítulo quinto de esta investigación. Concretamente, son y se
denominan así de ahora en adelante: DEUSTO, COMILLAS-ICADE, IQS, ESADE y
LOYOLA.
Para ello, se han consultado los textos misionales de dichas instituciones y se han
observado los siguientes criterios para seleccionarlos:
101
a) Textos que se identifiquen y respondan al título de misión y/o identidad; misión
universitaria; misión, visión y/o valores; proyecto universitario, o similares.
b) Textos que sean representativos de la “escuela de negocios” como tal, o de la
facultad universitaria o de la institución que la albergue, o bien de la universidad
en su conjunto, en los casos de las universidades de Deusto, Pontificia Comillas y
Loyola Andalucía. Se exceptúan los casos de IQS y ESADE, integrados en la
Universidad Ramon Llull, que, a diferencia de los otros tres centros, no es una
universidad de titularidad de la SJ ni está estrechamente vinculada a la misma,
pues no pertenece como tal a la red UNIJES.
c) Textos fácilmente accesibles en la página web corporativa de las cinco
instituciones. Por ello, no se han analizado documentos como planes estratégicos,
estatutos, reglamentos y otros de similar naturaleza, aunque algunos de ellos
contengan referencias a la misión y/o a los rasgos o cualidades de las personas
que aspiran a formar.
d) Los textos misionales de las instituciones que se revisan han sido validados por
cualificados miembros de la dirección de las mismas.
e) El acceso a los textos y su uso para la revisión se han producido en el mismo
período de tiempo (entre junio y agosto de 2015).
Los documentos y textos misionales utilizados en esta revisión, según los titulan los
propios centros o aparecen denominados en sus respectivas páginas web, se refieren en la
siguiente tabla 3.8:
102
Tabla 3.8 Documentos y textos misionales revisados de las 5 JBS de UNIJES
Centro
Documentos y textos misionales
DEUSTO
- Identidad / Proyecto Universitario Deusto
- Universidad de Deusto
- Sobre DBS: Misión, visión y valores
- Deusto Business School
- Nuestra Misión Universitaria
- Univ. Pontificia Comillas
- Presentación de ICADE
- ICADE
- Declaración Institucional: Misión
Universitaria
- IQS
- Misión
- School of Management
- Misión y Visión
- Declaración de Valores.
- Marco orientador del modelo pedagógico
ESADE (Business School
y Executive Education)
- Identidad y Misión / Educación Jesuita
- Univ. Loyola Andalucía
- Loyola LS: Misión, visión y valores
- Loyola Leadership School
COMILLAS
IQS
ESADE
LOYOLA
Alcance institucional
Fuente: Elaboración propia
Los extractos más relevantes seleccionados de los textos misionales de las cinco JBS de
UNIJES, así como el itinerario de acceso a los mismos en las páginas web corporativas
de los centros, se pueden consultar en el anexo 2.
A continuación, en la tabla 3.9, se muestra un resumen del trabajo de revisión de los textos
misionales y se presentan los rasgos (cualidades, valores, competencias) sobre el perfil
de los egresados que aparecen explícitamente en los textos misionales revisados de las
cinco JBS de UNIJES. Han sido seleccionados por aludir al tipo de persona que se aspira
a formar en estos centros, ya se formulen mediante expresiones directas (e.g., formar a
ciudadanos responsables), ya sea mediante expresiones indirectas (e.g., formación para
una ciudadanía responsable).
103
Tabla 3.9 Los principales rasgos del perfil de los egresados según se reflejan
en los textos misionales de las universidades y JBS de UNIJES
CENTROS
DEUSTO
DBS Deusto
Business
School
RASGOS DEL PERFIL DE SUS EGRESADOS
Pretende (...) la formación de personas libres, ciudadanos responsables y
profesionales competentes, dotados de aquellos conocimientos, valores y destrezas
que les permitan comprometerse en la promoción del saber y en la transformación de
la sociedad.
Formar a gestores empresariales que, conscientes de los retos que suponen los
avances tecnológicos y el desarrollo de la sociedad de la información, y los desafíos
medioambientales, sociales y de desarrollo humano, sean competentes para
afrontarlos, innovadores, sensibles a las necesidades de los demás, y se comprometan
en la construcción de un mundo más justo.
La promoción de una ciudadanía comprometida, responsable y participativa que
asegure nuestra presencia, visibilidad e impacto social desde la vocación propia de la
Compañía de Jesús.
Visión: (...) educa a las personas en la excelencia profesional, los valores éticos y los
principios de justicia y sostenibilidad como ejes que deben guiar su actuación.
Valores basados en el humanismo cristiano: integridad y responsabilidad profesional,
aprendizaje colaborativo y ético, rigor y relevancia académica e intelectual, espíritu
emprendedor y mentalidad innovadora para la construcción de un mundo mejor,
vocación de servicio y compromiso con la sociedad, profesionalidad y excelencia en
la gestión, apertura al mundo y aceptación de la diversidad, solidaridad, humildad y
respeto a los demás.
COMILLAS
Formación integral, no sólo de la mente, sino también de la voluntad, de la
sensibilidad humana, ética y estética; formación en capacidad de reflexión y
responsabilidad. Formación presidida por una determinada concepción del hombre
(...) Comillas asume la concepción cristiana. (...) y adopta el Evangelio en todas sus
dimensiones.
Valores personales y sociales fundamentales: respeto mutuo, diálogo interpersonal,
libertad responsable, búsqueda de la justicia y de la paz, profesionalidad cuantificada,
disponibilidad, servicio a los demás, solidaridad con los más necesitados, sentido
crítico equilibrado y permanente.
Los profesionales que se forman (...) llamada a ser hombres y mujeres para los
demás. Más allá de la obtención de un título, hay que centrar primordialmente el
interés en la promoción de la justicia y en el servicio fraterno y efectivo a la persona,
sobre todo a los más necesitados.
Un talante personal de autotransformación para ser agentes de cambio en la sociedad
y para crear y promover nuevas actividades empresariales, económicas y sociales.
Cualquier profesión ha de ser vista como un servicio a los demás y una oportunidad
de promocionar la justicia.
ICADE
No sólo buenos profesionales, sino también profesionales comprometidos con el
desarrollo de su empresa, de sus equipos y de la sociedad en general. (...) Una
formación profesional y humanística en valores como la integridad, el respeto a los
demás y la ética profesional.
104
IQS
Formar a los alumnos para la "excelencia" en la reflexión (...), desarrollando así el
espíritu de razonamiento propio de las ciencias positivas, (...) sobresalir en su
actividad intelectual y social (...) preguntarse por el para qué de los fenómenos o
procesos naturales o artificiales. Esta reflexión les hará más humanos.
Educar en el discernimiento (...) saber actuar frente a las situaciones y
planteamientos confusos o ambiguos, tanto en el campo de lo político, social,
económico, técnico, como en el campo de lo ético, ideológico, religioso.
Educar de acuerdo con la tradición del IQS (...) como preparación para el ejercicio
profesional (...), educar para un trabajo que sea: ejercido con seriedad, rigor y
profesionalidad (...), realizado no por rutina, sino con iniciativa, creatividad y espíritu
de innovación; (...) productivo para la sociedad, de suerte que, o bien genere bienes y
servicios que tienen un valor social, o bien esté orientado a una mejor administración
y distribución de los bienes materiales; (...) fuente de realización personal, y
contemplado como un deber de retornar a la sociedad lo mucho que de ella ha
recibido.
IQS –
School
of
Management
Personas con actitudes, conocimientos y habilidades que les capaciten e impulsen a
crear, liderar y gestionar organizaciones competitivas, destacando en el área industrial
y tecnológica, comprometidos con la excelencia y justicia, desde unos profundos
valores derivados de una concepción cristiana de la vida.
Valores:
- La educación en el discernimiento y la reflexión.
- El comportamiento ético personal y profesional, basado en el respeto mutuo, la
defensa de los derechos humanos y la integridad, todo ello de acuerdo con el ideal
evangélico.
- El valor de la persona completa considerando cuatro dimensiones: dimensión
práctica (utilitas), dimensión cívico-social (iustitia) dimensión humana-personal
(humanitas) y la dimensión religiosa (fides).
- El aprendizaje a lo largo de la vida, desarrollado a través de la propia acción.
- El compromiso con el trabajo riguroso, y el valor del esfuerzo y la dedicación
personal.
- El valor de la producción, el desarrollo y la innovación como fuente de creación de
riqueza y el reconocimiento de la justicia como garantía de un reparto equitativo de
la misma.
- El valor de la empresa como ente generador de trabajo y de recursos a largo plazo.
- La responsabilidad social corporativa en la toma de decisiones empresariales.
- (...)
ESADE
La formación integral de personas profesionalmente competentes y socialmente
responsables.
Valores: formar a personas con un alto nivel de competencia profesional, conscientes
de sus responsabilidades como ciudadanos del propio país y del mundo, sensibles a la
solidaridad y a la justicia social, y capaces de comprometerse en proyectos colectivos.
De acuerdo con estos valores, (...) actuar con integridad personal, exigencia
profesional y responsabilidad social.
Modelo pedagógico:
a) La dimensión profesional: formación de profesionales con el grado máximo de
competencia y excelencia (...) ensanchando su concepto de éxito profesional,
ofreciéndoles una visión holística de la profesión que incluya también su dimensión
social.
b) La dimensión social y ética: formación en la cual se fomenten valores que
desarrollen el sentido de la justicia social y el compromiso con ella (...) para crecer y
entenderse a sí mismos como hombres y mujeres para los demás y con los demás, de
modo que conciban el ejercicio del derecho, el liderazgo y la gestión empresarial
como un servicio a la sociedad, tanto local como global.
105
c) La dimensión personal: desarrollo de la “calidad” humana: una combinación de
conocimiento, criterio, equilibrio y profundidad, que genera personas serenas,
coherentes, fiables y capaces de vivir los valores fundamentales de sus respectivas
tradiciones culturales, en un contexto de diálogo intercultural.(..)
d) La dimensión espiritual o interior: interioridad y autoconocimiento; apertura al
reconocimiento y al amor desinteresado de los demás que lleva al compromiso con
los demás, especialmente con los más débiles y oprimidos. (...) implica también
integración de las distintas dimensiones de la experiencia humana y planteamiento de
las cuestiones últimas sobre el sentido de la vida.
En conclusión, ESADE asume como misión propia formar a sus estudiantes y
participantes en el marco de una visión holística de la persona, de la profesión y de la
ciudadanía, de manera que puedan desarrollar aquellas cualidades que deberían
definir el perfil de las personas que han pasado por nuestras aulas:
- Personas competentes para dirigir y gestionar (...), que puedan afrontar con
solvencia la toma de decisiones en entornos de creciente complejidad e incertidumbre
crecientes.
- Personas conscientes de sus responsabilidades y de su contribución a crear espacios
de colaboración y mejora colectiva. (...) que integren la dimensión ética en su
comportamiento personal y profesional.
- Personas comprometidas, porque saben que su competencia y su conciencia les
exigen determinación y voluntad para llevar adelante iniciativas y proyectos con
dedicación, generosidad y altura de miras.
- Personas, en definitiva, que puedan ofrecer lo mejor de sí mismas en beneficio del
bien común, porque son compasivas, en su sentido más original, porque “sienten con”
los demás y “son para” los demás.
LOYOLA
Loyola
Leadership
School
Formar hombres y mujeres como profesionales competentes y ciudadanos
responsables que pongan su saber y sus competencias al servicio de los demás.
Un modelo pedagógico con cuatro dimensiones claves para la formación integral::
- Utilitas: Personas competentes, para afrontar los problemas técnicos, sociales y
humanos a los que se enfrenta todo profesional
- Humanitas. Personas humanas, en el sentido pleno de la palabra; conscientes de
sí mismas y del mundo en que viven y sensibles a las aspiraciones e inquietudes
de nuestros contemporáneos
- Iustitia: Personas comprometidas con la construcción de un mundo más justo, y
compasivas para sentir como propio el gozo y el dolor de los demás
- Fides: Personas capaces de una apertura explícita a la pregunta sobre el sentido
de la existencia y a la cuestión de Dios; sensibles al Evangelio y al cristianismo,
a sus valores y propuestas
Formar a hombres y mujeres para los demás, líderes capaces de transformar el
mundo, y ser un fructífero lugar de diálogo y encuentro abierto a personas con
diferentes culturas, creencias e ideologías. En definitiva,(...) formando a profesionales
competentes, críticos, compasivos y comprometidos, y preocupados por la excelencia
en todas sus actuaciones.
Valores
- Pasión por conocer. Excelencia y exigencia. (...) capacidad crítica, el rigor intelectual
y la búsqueda de la excelencia. Carácter abierto y global, (...) formar a más y mejores
líderes en todos los ámbitos de la vida.
- Formación en valores, (...) desarrollo de personas competentes, compasivas,
coherentes, comprometidas, creativas, críticas, cosmopolitas y que lideren el cambio.
- Responsabilidad social. (...) personas comprometidas con su entorno, capaces de
generar riqueza de una forma socialmente responsable y sostenible en el tiempo.
- Universalidad y apertura, (...) líderes que puedan ejercer sus responsabilidades en un
mundo global e interrelacionado, donde las fronteras se desdibujan.
- Innovación y el espíritu emprendedor (...) líderes que puedan poner en marcha nuevos
modelos de negocio, nuevas ideas, con una actitud crítica y creativa.
Fuente: Elaboración propia
106
3.4.5 UNA APROXIMACIÓN COMPARATIVA SOBRE LOS RASGOS DE LOS
EGRESADOS EN LOS TEXTOS MISIONALES DE LAS CINCO JBS DE
UNIJES
Hay que recordar que el objetivo que se persigue en esta revisión es observar cuáles son
los rasgos del perfil de los egresados de las cinco JBS de UNIJES, tal como se explicitan
en sus textos misionales, para realizar una aproximación comparativa de conjunto. El
objetivo no es realizar un análisis de contenidos de los textos misionales, como tampoco
lo es profundizar en las cuestiones de titularidad de estos centros, analizar sus modelos
organizativos internos, conocer su oferta formativa, etc.
No obstante, cabe señalar que en cuatro de los cinco centros se presentan textos de
carácter misional de la universidad o institución en su conjunto, así como de la “escuela
de negocios” como tal (en los casos de Deusto Business School e IQS School of
Management), de la facultad que la alberga, (en el caso de COMILLAS-ICADE) o del
centro de posgrado (en el caso de Loyola Leadership School). En el caso de ESADE, los
textos misionales de la institución son de referencia también para sus centros, ya sea su
Business School o Executive Education.
También cabe apuntar como consideración general que la pertenencia a UNIJES se
muestra explícitamente en la página web corporativa de los cinco centros, aunque con
distinto nivel de visibilidad. Esta pertenencia y la vinculación de cada centro con la
Compañía de Jesús, así como con la Iglesia Católica, se manifiestan de forma diversa en
los textos misionales, en lógica correspondencia con la naturaleza jurídica y de titularidad
de cada institución, cuestión que no se aborda en este estudio.
El conjunto de rasgos o cualidades del perfil de los egresados que se reflejan en los textos
misionales de las cinco JBS de UNIJES es muy amplio, siendo observable esta amplitud
en todos ellos y con múltiples coincidencias entre los diversos textos. Este amplio
conjunto de rasgos refleja una visión holística y compartida de la formación integral que
persiguen los cinco centros, lo cual se explicita con claridad en los diversos textos. A
continuación, se presenta una aproximación descriptiva muy general, que permite
establecer un cierto de nivel de síntesis sobre este amplio conjunto de rasgos.
Realizada la revisión de los textos misionales en términos de aproximación comparativa,
se enumera los rasgos generales que han de caracterizar el perfil de los egresados de las
107
cinco JBS de UNIJES. Y ello, en función de su presencia común en los textos misionales
y su mayor frecuencia de aparición. En la tabla 3.10, se muestran estos rasgos generales
y se presentan con un significante del rasgo que sirve de etiqueta identificativa del
conjunto de palabras y expresiones relacionadas con el mismo, que son las que aparecen
en los textos misionales y que en la tabla se colocan entre paréntesis. Cada “rasgo general”
se identifica con una dimensión del paradigma Ledesma-Kolvenbach y, en algunos casos
con dos dimensiones, pues los rasgos generales identificados pueden interpretarse en su
interrelación, como también sucede en el paradigma.
Tabla 3.10 Rasgos generales de los egresados de las cinco JBS de UNIJES
a partir de la revisión de sus textos misionales
RASGOS GENERALES DE LOS EGRESDOS DE LAS 5 JBS DE UNIJES
Profesionales competentes (Utilitas)
(Competentes; profesionalmente competentes; gestores competentes; profesionalidad
cuantificada; buenos profesionales; personas para liderar y gestionar organizaciones
competitivas; competencia y exigencia profesional; etc.)
Socialmente responsables (Iustitia)
(Ciudadanos responsables; personas responsables; responsabilidad; libertad responsable;
responsabilidad social corporativa; conscientes de sus responsabilidades; con responsabilidad
social; generar riqueza de forma socialmente responsable y sostenible, etc.)
Personas conscientes (Humanitas)
(Conscientes de los retos tecnológicos y de los desafíos medioambientales y sociales; con
capacidad de reflexión y sentido crítico; espíritu de razonamiento propio; educados en la
reflexión y el discernimiento; conscientes de sus responsabilidades y de su contribución;
conscientes de sí mismos y del mundo; etc.)
Personas sensibles y compasivas (Humanitas y Iustitia)
(Sensibles a las necesidades de los demás; sensibilidad humana; solidaridad con los más
necesitados; sensibles a la solidaridad; sensibles a las necesidades de los demás; hombres y
mujeres para y con los demás; personas compasivas; sienten y son para los demás; sensibles a
sus contemporáneos, etc.)
Personalmente comprometidos (Humanitas y Iustitia)
(Compromiso con la sociedad; profesionales comprometidos; compromiso con el trabajo
comprometidos con la excelencia; capaces de comprometerse; compromiso con la justicia,
etc.)
108
Con la causa de la justicia (Iustitia)
(Construcción de un mundo más justo; búsqueda de la justicia; promoción de la justicia;
compromiso con la justicia; dimensión cívico-social (justicia); sensible a la justicia social;
sentido de la justicia, etc.)
Con vocación de servicio (Humanitas y Iustitia)
(Vocación de servicio; servicio a los demás, en el servicio fraterno; productivo para la
sociedad; servicio a la sociedad; al servicio de los demás; etc.)
Formados para la excelencia (Utilitas y Humanitas)
(Excelencia profesional; excelencia en la reflexión; comprometidos con la excelencia; con el
grado máximo de excelencia; preocupados por la excelencia en todas sus actuaciones; con
excelencia y exigencia, etc.)
Con espíritu emprendedor y de innovación (Utilitas)
(Innovadores; espíritu emprendedor y mentalidad innovadora; agentes de cambio para crear y
promover nuevas actividades empresariales, económicas y sociales; el valor de la innovación;
desarrollar liderazgos innovadores; innovación y espíritu emprendedor; con iniciativa,
creatividad y espíritu de innovación, etc.)
Con inspiración cristiana (Fides)
(Valores basados en el humanismo cristiano; concepción cristiana; el Evangelio en todas sus
dimensiones. de acuerdo con el ideal evangélico; dimensión religiosa (fides); dimensión
espiritual; planteamiento de las cuestiones últimas del sentido de la vida; con apertura
explícita a la cuestión de Dios; sensibles al Evangelio y al cristianismo, etc.)
Fuente: Elaboración propia
Hay que señalar que la fides es la única dimensión que queda asociada a un solo rasgo
general y que incluso éste tiene un descriptor (“con inspiración cristiana”) que sintetiza
con limitaciones los rasgos recogidos de los textos de los cinco centros que se refieren a
ello.
Otra observación importante es la referencia común en los textos misionales de los cinco
centros a la ética y a los valores, en que cada centro relaciona un conjunto amplio de
valores, en muchos casos coincidentes con los de otros centros, como se puede apreciar
en la tabla 3.9. Al no ser comunes a todos los centros no se han recogido en la tabla
109
anterior, aunque de hecho muchos de ellos están conceptualmente recogidos en los rasgos
generales del listado (e.g., la disponibilidad en la “vocación de servicio”; el rigor en “la
excelencia”; el respeto en “la sensibilidad” con los demás, etc.).
Hay que hacer constar también que en tres centros se explicitan los rasgos y cualidades
que se relacionan con el paradigma Ledesma-Kolvenbach (IQS, ESADE y LOYOLA),
que igualmente aparecen expresados aunque de otro modo, en los textos de los otros dos
(DEUSTO y COMILLAS-ICADE). Este hecho refuerza la existencia de rasgos generales
y comunes, según se ha comprobado en la aproximación comparativa realizada.
Finalmente, después de revisar los textos y de realizar una aproximación comparativa, se
puede plantear una visión sintética del perfil de rasgos generales que han de caracterizar
a los egresados de las cinco JBS de UNIJES, tal como se muestra en el siguiente recuadro:
Personas profesionalmente competentes, con espíritu emprendedor y de innovación,
formadas para la excelencia. Personas conscientes, sensibles y compasivas, con vocación
de servicio y socialmente responsables, comprometidas con la causa de la justicia y con
inspiración cristiana.
3.5 CONCLUSIÓN
La Compañía de Jesús es una de las mayores órdenes religiosas de la Iglesia Católica.
Fundada por Ignacio de Loyola en 1540, hoy en día se extiende por todo el mundo. Con
una de las tradiciones educativas más relevantes de la historia, la SJ fue la primera orden
religiosa en fundar una universidad, y cuenta en la actualidad con una de las mayores
redes mundiales de universidades, centros de educación superior y escuelas de negocios.
La revisión de la literatura sobre la SJ, realizada a partir de fuentes documentales
primarias, muestra que es una organización fuertemente orientada y guiada por la misión
(mission-driven). Desde la visión de la literatura del management, su concepción de la
misión se aproxima más a la perspectiva “cultural” que a la “estratégica”, es decir, la
misión entendida como razón de ser, propósito, identidad y valores, y aparece como una
institución axiológicamente “sobrecargada” en su concepción de la misión. Por ello, es
necesario profundizar en su sentido misional considerando otras perspectivas: la teológica
(referencia a Dios), propia de una organización de carácter religioso que, a su vez, se
encuadra en el marco de la Iglesia Católica, lo cual confiere a su misión una nueva
110
dimensión o perspectiva a tener en cuenta, la eclesial. Estas dos perspectivas son
complementarias e indican que la SJ tiene dos referencias “externas” (Dios y la Iglesia
Católica), que explican, connotan y orientan su misión. Además, al aproximarse a una
organización tan fuertemente orientada por su misión como la SJ, hay que contemplar
otra perspectiva más, la existencial, porque la misión se plantea para la organización, pero
también para sus miembros (los jesuitas), como una vocación personal y un compromiso
existencial.
Este compromiso se traslada a las obras e instituciones donde los jesuitas realizan su
encargo misional, siendo el despliegue de la misión en el funcionamiento de la
organización otro aspecto diferencial de la SJ. La Compañía funciona con unidad de
gobierno y de estructura organizativa, con una misión y una identidad compartidas, y con
una extensión de ministerios y obras de alcance mundial, pero no funciona con la
verticalidad y la unidireccionalidad habituales en las empresas multinacionales. Por ello,
las declaraciones de misión de su amplia red de instituciones académicas se suelen
formular con gran autonomía, desde una inspiración misional común, pero atendiendo a
circunstancias y contextos particulares, “a personas, tiempos y lugares”. Ello se pone de
manifiesto al revisar el magisterio de los SSGG en distintas alocuciones universitarias,
así como en la revisión efectuada de los textos misionales de las cinco JBS de UNIJES.
La misión fundacional de la Compañía de Jesús a lo largo de la historia refleja el propósito
de su fundador de constituirse como un “cuerpo” cuya unidad sólo tiene sentido por su
carácter misionero (apostólico) y por su vocación “de servicio” en la misión universal. La
CG 32 (1975) la redefinió con una fórmula que ha marcado profundamente el devenir de
la SJ en las últimas décadas: el servicio de la fe, del cual la promoción de la justicia es
una exigencia absoluta. Este binomio fe y justicia es central en la misión de la SJ e
integrador de todos sus “ministerios” o campos de acción, siendo una clave interpretativa
esencial para comprender su misión intelectual y universitaria, y el para qué de las
universidades y JBS.
Si bien la educación y las universidades no entraban en el proyecto inicial de Ignacio de
Loyola, no pasaron muchos años sin que el fundador creyera que el envío de jesuitas a las
universidades contribuía al proyecto misional como un valioso instrumento al servicio
del “bien más universal”.
111
Este estudio centra su interés en la misión universal de la SJ en el ámbito universitario,
una misión extraordinariamente marcada por el binomio fe - justicia antes señalado. Para
la SJ, la universidad es un medio privilegiado para responder a los problemas y desafíos
que plantea el mundo actual. En este sentido, se han identificado cinco retos y prioridades
de la misión universitaria jesuita hoy en día, que se podrían resumir así:
Las universidades jesuitas han de ser plenamente universidades, con lo que ello significa
de autonomía y rigor en la búsqueda de la verdad, en la observación de estándares de
calidad en su actividad docente e investigadora, en su contribución y transferencia a la
sociedad, etc., y también “jesuitas”, es decir, orientadas por una misión marcada por el
servicio a la fe y la promoción de la justicia, con una visión holística de la educación, que
mira a la persona completa y al mundo como creación inacabada de Dios, que plantea y
“encarga” a la universidad una tarea exigente de humanización, en las personas que educa,
en el saber que promueve y en el servicio a la comunidad humana; una tarea concebida
con profundidad, con universalidad y a través de un trabajo conjunto en red; una tarea
inspirada por una espiritualidad genuina, que contempla y actúa, y que llevó a Ignacio de
Loyola a fundar la Compañía de Jesús.
Así como la SJ al crear sus universidades en el siglo XVI propuso un nuevo modelo de
educación superior en respuesta a las necesidades de la época, igualmente la SJ en los
últimos años viene formulando un modelo o paradigma que responde al para qué de su
compromiso con la educación superior. En él se unen tradición e innovación, desde un
núcleo esencial de significado.
Este paradigma es el resultado de la reinterpretación que hace Kolvenbach de los cuatro
motivos o razones que formuló Ledesma en el siglo XVI para argumentar dicho
compromiso. Su carácter innovador radica en saber recoger una tradición que expresa las
dimensiones claves del para qué universitario, reinterpretarlas, e incluso sintetizarlas en
cuatro voces latinas: Utilitas, Iustitia, Humanitas y Fides. En síntesis, es una respuesta al
para qué de la educación superior de la SJ a la pregunta que se han venido planteando de
forma recurrente los tres últimos SSGG de la SJ (Arrupe, Kolvenbach y Nicolás): qué
tipo de hombres y mujeres hay que formar para que sean los líderes que contribuyan a la
transformación y mejora de la sociedad, es decir, personas que, siendo plenamente
humanas y desde una fe vivida con autenticidad, sean servidores útiles desde su profesión
112
y responsables desde su ciudadanía en la construcción de un mundo más justo, en la
construcción del Reino de Dios, desde una perspectiva apostólica.
A la vista de estas consideraciones, adquiere una relevancia extraordinaria la posición de
Kolvenbach acerca de cuál es el auténtico criterio para evaluar las universidades de la
Compañía: “No es lo que nuestros estudiantes hagan sino lo que acaben siendo y la
responsabilidad cristiana adulta con la que trabajen en el futuro a favor de sus prójimos y
de su mundo.”
Por ello, la respuesta a la pregunta sobre el tipo de persona que se aspira a formar invita
a profundizar en cuál es el ideal formativo y cuáles son los rasgos que han de caracterizar
a los egresados de las universidades y JBS. En el magisterio de Arrupe, Kolvenbach y
Nicolás, se observa un continuum a través de diferentes expresiones en los discursos y
alocuciones revisados que subrayan como rasgos o cualidades principales que sean
“personas completas”; hombres y mujeres para y con los demás; agentes de cambio y
líderes con clara vocación de servicio; personas conscientes, competentes, compasivas y
comprometidas; personas formadas no para ser los mejores del mundo, sino los mejores
para el mundo; personas útiles, plenamente humanas, comprometidas con la justicia y que
viven una espiritualidad que les abre a Dios y mirar a los demás y al mundo “de otra
manera”, como hermanos y hermanas de todos, como creación de Dios.
Finalmente, de la revisión literaria de los textos misionales de referencia para las cinco
JBS de UNIJES, cabe concluir que el conjunto de rasgos o cualidades del perfil de los
egresados que se observa en dichos textos es muy amplio en todos ellos y presentan
importantes coincidencias entre los diversos centros. El conjunto de rasgos y cualidades
refleja una visión holística y compartida de la formación integral que persiguen estas
cinco escuelas de negocios. De modo general, es observable en todos los casos un claro
influjo de la misión universitaria de la SJ, formulada en las CCGG y desarrollada en el
magisterio de los tres últimos SSGG. Igualmente, los textos recogen explícita o
implícitamente, según los casos, formulaciones y expresiones de rasgos de los egresados
que aluden o evocan tanto el paradigma Ledesma-Kolvenbach como la fórmula de las 4
“C” (competentes, conscientes, comprometidos y compasivos).
113
114
CAPÍTULO 4
PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
Y METODOLOGÍA
115
4.1 INTRODUCCIÓN
En este capítulo, se presentan el objetivo general y las preguntas de la investigación, que
concreta el ámbito en que se desarrolla el estudio exploratorio. Se presenta también la
metodología utilizada en el desarrollo del estudio, que se realiza en dos etapas: en la
primera, para responder a la pregunta principal de la investigación, se utiliza una
combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas que giran en torno a la metodología
del concept mapping, cuya aplicación y utilización derivan en la segunda etapa del
estudio, con el planteamiento de la pregunta secundaria de la investigación, para cuya
respuesta se realiza una encuesta. Los resultados de ambas etapas posibilitan la
realización de un análisis comparativo. Finaliza el capítulo con una representación gráfica
de la estructura de la metodología de investigación.
4.2 OBJETIVO GENERAL Y ENFOQUE DEL ESTUDIO
El objetivo general de esta investigación consiste en examinar el nivel de concordancia
entre la misión formulada y su desarrollo en un contexto institucional. Más
concretamente, averiguar y analizar la relación e influencia entre lo que se declara y la
comprensión y asunción por parte de los niveles directivos responsables de su desarrollo.
Como ya se ha dicho, el ámbito del estudio se centra en la SJ y en su misión universitaria,
y se limita el trabajo de campo a las escuelas de negocios de UNIJES. Para llevarlo a
cabo, la misión se “operacionaliza” a través de los rasgos del perfil de los egresados de
las JBS, pues estos describen un componente misional relevante de la formación de estos
centros, de su ideal formativo. Se trata de conocer cómo se formulan, conceptualizan y
valoran en la práctica dichos rasgos.
Para ello, en este estudio se persigue conocer cómo se formulan, revisando la literatura
de la SJ y los textos misionales de las cinco JBS de UNIJES; cómo los conceptualizan y
valoran las autoridades institucionales de UNIJES, utilizando la metodología del concept
mapping, y, finalmente, cómo los valoran los responsables académicos de las cinco JBS
de UNIJES, mediante el uso de una encuesta. Con el conjunto de resultados, se pueden
realizar aproximaciones y análisis comparativos que permitan examinar su nivel de
concordancia.
Siendo el centro de interés del estudio los rasgos del perfil de los egresados de las JBS,
conviene ampliar la perspectiva para profundizar sobre este ámbito temático. Los rasgos
116
de los egresados son una expresión que sintetiza las cualidades, las competencias, las
capacidades y las características de las personas que, después de pasar por un proceso de
formación, egresan o salen de un centro docente después de haber terminado sus estudios.
Las universidades y escuelas de negocios formulan habitualmente cuáles son los objetivos
y las metas de sus programas formativos señalando perfiles de rasgos de sus futuros
egresados, o bien ofrecen información o testimoniales de los mismos. Del mismo modo,
por elevación, dichas instituciones formulan, en sus declaraciones de misión y en sus
objetivos institucionales, la visión de la formación que persiguen, su ideal formativo y el
tipo de persona y profesional que aspiran a formar, detallando rasgos o cualidades que
han de caracterizar a los egresados de sus centros. En este rápido repaso de una praxis
habitual se advierte una relación muy natural en la siguiente secuencia temática que,
ordenada en sentido descendente, de mayor a menor amplitud conceptual, queda así:
Misión institucional - Visión de la formación - Ideal formativo o tipo de persona que
se aspira a formar - Rasgos de los egresados. Esta secuencia va de lo más general a lo
más particular.
De acuerdo con lo dicho, el proceso diseñado para alcanzar el objetivo planteado también
sigue una secuencia que parte de lo más general (la misión) hasta llegar a lo más particular
(los rasgos de los egresados), como se expone seguidamente.
Como ya se ha visto en los capítulos precedentes, en primer lugar, se lleva a cabo una
revisión de la literatura del management sobre la misión en el ámbito general de las
organizaciones y empresas, y a continuación se particulariza la atención sobre la misión
en las universidades y escuelas de negocios. A continuación, la revisión literaria centra el
interés en la SJ, en su misión universal y en cómo ésta se concreta en su misión
universitaria, sus principales retos y prioridades, su modelo o paradigma de referencia, su
visión de la formación, su ideal formativo o el tipo de persona que se aspira a formar, y
finalmente se examinan los rasgos o cualidades que han de caracterizar a los egresados
de sus universidades y JBS. Para ello, las fuentes documentales que se utilizan son
básicamente primarias: los documentos corporativos de la SJ -los textos de sus CCGG,
principalmente- y el magisterio de sus SSGG, en sus cartas, alocuciones y discursos
universitarios. Esta parte del trabajo finaliza con una revisión de los documentos y textos
misionales de las cinco JBS de UNIJES, en que se examina cómo reflejan dichos textos
los rasgos que han de caracterizar a sus egresados.
117
Todo lo dicho hasta ahora se puede considerar como la etapa cero o preliminar del estudio.
En el siguiente capítulo, se entra propiamente en el estudio exploratorio y el trabajo de
campo, cuyos objetivos se centran en responder directamente a las dos preguntas,
principal y secundaria, de la investigación. Dicho trabajo se realiza en dos etapas con sus
correspondientes preguntas de investigación. En la primera etapa, se plantea la pregunta
principal, dirigida a las autoridades institucionales de UNIJES, y utilizando la
metodología del concept mapping se obtienen un conjunto de resultados. En la segunda
etapa, se plantea la pregunta secundaria, partiendo de los resultados de la etapa anterior,
y se utiliza una encuesta dirigida a los responsables académicos de las cinco JBS de
UNIJES para responderla. Con las respuestas a las dos preguntas, se realiza un análisis
comparativo.
4.3 ÁMBITO DEL ESTUDIO
Teniendo en cuenta que la red universitaria y de escuelas de negocios de la SJ es muy
extensa y que está repartida por todo el mundo, se ha delimitado como ámbito del estudio
el de las escuelas de negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España. Ya se hizo
referencia a dicho ámbito en el último apartado del tercer capítulo, cuando se identificaron
entre el conjunto de instituciones universitarias de UNIJES los centros que, aunque con
denominaciones diversas y una organización interna diferente, se corresponden con la
tipología de “escuelas de negocios”, es decir, centros donde se imparte formación
universitaria y directiva en áreas de conocimiento características de las escuelas de
negocios tales como: administración y dirección de empresas, management, ciencias
empresariales, business, liderazgo y gestión empresarial, etc. Los centros que responden
a esta tipología se han mostrado en la tabla 3.1 del capítulo anterior. Utilizando las
denominaciones ya convenidas, son las escuelas de negocios siguientes: DEUSTO,
COMILLAS-ICADE, IQS, ESADE y LOYOLA.
4.4 LAS PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
Conocido el objetivo de esta investigación, podría sintetizarse así la pregunta a responder:
¿Cómo se formulan, conceptualizan y valoran en la práctica los rasgos que han de
caracterizar a los egresados de las escuelas de negocios jesuitas en España?
Ahora bien, cómo ya se ha visto, la parte relativa a cómo se “formulan” se ha desarrollado
mediante una revisión y un análisis de la literatura. El estudio exploratorio entra
118
directamente en cómo se “conceptualizan” y “valoran en la práctica” los rasgos de los
egresados. Para ello, se plantean dos preguntas: una principal, que, una vez respondida,
permite plantear una segunda pregunta derivada, y que se denomina pregunta secundaria.
La pregunta principal de la investigación se formula así:
PREGUNTA PRINCIPAL: Según las autoridades institucionales de las universidades y
escuelas de negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España ¿Qué rasgos han de
caracterizar el perfil de los egresados de sus escuelas de negocios?
En la primera etapa del estudio, se dirige esta pregunta a las autoridades institucionales
de UNIJES, utilizando la metodología del concept mapping, y se obtienen un conjunto de
resultados en forma de listado de rasgos, mapas conceptuales y clústeres, que permiten
realizar una aproximación comparativa con el modelo jesuita de referencia, el paradigma
Ledesma-Kolvenbach.
La utilización de una parte de los resultados obtenidos en la primera etapa (un listado de
rasgos) permite abrir la segunda etapa del estudio, en que se plantea una segunda
pregunta, derivada de la respuesta a la primera, que es la siguiente:
PREGUNTA SECUNDARIA:
Los responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES ¿Cómo valoran en la práctica
el perfil de rasgos de los egresados conceptualizado y valorado por las autoridades
institucionales de UNIJES?
En la segunda etapa, se plantea responder a esta pregunta secundaria mediante una
encuesta dirigida a los responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES, en que se
les pide que valoren el listado de rasgos creado y ponderado por sus autoridades
institucionales, lo cual permite establecer un análisis comparativo y examinar qué nivel
de concordancia o correlación existe entre las valoraciones de los dos niveles directivos
que intervienen en las dos etapas: las autoridades institucionales (o nivel directivo 1), que
realizan “la conceptualización” y valoración en la primera etapa, y los responsables
académicos (nivel directivo 2), que realizan “la valoración en la práctica” en la segunda
etapa. En la figura 4.1, se esquematiza cómo participan estos dos niveles directivos en
este estudio.
119
Figura 4.1 Esquema de la participación de los dos niveles
directivos en el estudio exploratorio
Fuente: Elaboración propia
Por tanto, a través de los resultados obtenidos de las respuestas a las dos preguntas
planteadas, se trata de conocer cómo se conceptualizan y valoran en la práctica los rasgos
de los egresados de las cinco JBS de UNIJES. Para ello, se utilizan varias metodologías
y técnicas que se presentan en el siguiente apartado.
4.5 METODOLOGÍA UTILIZADA
Al iniciar este estudio exploratorio, se plantean dos necesidades que requieren decisiones
metodológicas. Por una parte, hay que realizar una aproximación al objeto que se quiere
investigar para precisarlo y delimitarlo. Como no se parte de un modelo previo y no se
cuenta con unas premisas o condiciones de partida establecidas, se plantea la consulta con
expertos e iniciar el estudio de forma cualitativa. Por otra parte, la previsión de obtener
resultados en forma de datos que permitan su contraste y la realización de análisis
comparativos plantea la necesidad de utilizar la estadística, lo cual conlleva plantear una
investigación rigurosa, que proporcione resultados objetivables y contrastables (Nabitz,
Severens, Brink y Jansen, 2007).
La investigación cualitativa resulta adecuada cuando el objeto de la investigación es de
tipo exploratorio-descriptivo, buscando dar una explicación a un fenómeno nuevo o poco
conocido (Creswell, 1998; Merriam, 1998; Patton 2002). El investigador es el
instrumento que estudia el fenómeno y ha de basarse en valiosas descripciones que
permitan realizar un análisis en profundidad y no hacer generalizaciones. Además, debe
aplicar múltiples estrategias que le permitan comprender mejor el fenómeno, lo cual da
una mayor riqueza, profundidad y validez al estudio (Denzin y Lincoln, 2000).
120
Las estrategias o técnicas de recogida de datos de la investigación cualitativa pueden ser
entendidas como procedimientos que proveen dirección a la investigación a un nivel
operativo y permiten orientar al investigador a través de todo su trabajo empírico
(Creswell, 1998).
La investigación cuantitativa se basa directamente en el paradigma explicativo, cuya base
epistemológica es el positivismo, y utiliza preferentemente información cuantitativa o
cuantificable para describir o tratar de explicar el objeto o el fenómeno de estudio. El
objetivo es adquirir conocimientos fundamentales sobre el objeto de estudio mediante la
elección del modelo más adecuado para conocer la realidad de una manera más imparcial
que en el plantamiento cualitativo. Siguiendo a Taylor y Bogdan (1987), la búsqueda
principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, poder confrontar las teorías y
la praxis, detectar las discrepancias, realizar análisis estadísticos y establecer
abstracciones, conexiones y generalizaciones.
Este tipo de investigación trata de determinar la asociación o relación entre las variables
que intervienen, así como la generalización y objetivación de los resultados a través de
una muestra, de la cual se puede inferir a la población de referencia, intentando explicar
por qué las cosas suceden (o no) de una forma determinada. La metodología cuantitativa
permite examinar los datos de manera numérica. Se utiliza en el campo de la estadística
y requiere que, entre los elementos del problema de la investigación, exista una relación
de naturaleza lineal (Hurtado y Toro, 1998, p. 98).
Por lo ya dicho en relación con el objetivo general de este trabajo de investigación, y
teniendo presente lo apuntado más arriba, en este estudio exploratorio se plantea el uso
de metodologías y técnicas cualitativas y cuantitativas para responder a las preguntas de
la investigación.
En la etapa preliminar del estudio exploratorio, se revisa la literatura con el propósito de
ahondar en el conocimiento sobre el marco conceptual necesario para esta investigación.
Esta revisión se puede enriquecer y complementar con la realización de entrevistas en
profundidad para clarificar e identificar los aspectos claves vinculados al objetivo
general, así como para concretar la pregunta o las preguntas del estudio exploratorio que
se va a llevar a cabo.
121
La realización de entrevistas en profundidad con expertos requiere establecer, por una
parte, una agenda temática abierta, pero centrada en el campo objeto de estudio y, por
otra parte, unos criterios de selección de dichos expertos para acreditar su conocimiento
y experiencia en la materia que se investiga.
Entrando ya propiamente en el estudio exploratorio de esta investigación, la metodología
y las técnicas que se utilizan para la obtención de las evidencias empíricas y para el
análisis de la información son, además de la entrevista en profundidad ya mencionada, el
concept mapping, la encuesta y la optimización cualitativa. A continuación, se realiza una
breve explicación sobre su finalidad y aplicación.
4.5.1 METODOLOGÍA UTILIZADA PARA RESPONDER A LA PREGUNTA
PRINCIPAL DE LA INVESTIGACIÓN: EL CONCEPT MAPPING
Para cubrir la primera etapa del estudio y responder a la pregunta principal, se decide
utilizar la metodología del concept mapping, porque ofrece la ventaja de combinar
técnicas cualitativas y cuantitativas, como se expone seguidamente.
En referencia a la conceptualización de los rasgos de los egresados por parte de las
autoridades universitarias de las instituciones del ámbito del estudio, se utiliza la
metodología del concept mapping para responder a la pregunta principal de la
investigación:
“Según las autoridades institucionales de las universidades y escuelas de negocios
vinculadas a la Compañía de Jesús en España ¿Qué rasgos han de caracterizar el perfil
de los egresados de sus escuelas de negocios?”
El concept mapping consiste en desarrollar un proceso que combina técnicas cualitativas
y cuantitativas que incluyen la gestión del conocimiento de un grupo de expertos, el uso
de una escala multidimensional (multidimensional scaling) y la interpretación de los
mapas conceptuales que se generan en dicho proceso.
Esta metodología, creada y desarrollada por W. M. K. Trochim (1989), da respuesta a la
necesidad de conceptualizar y objetivar las opiniones e ideas de un grupo de expertos.
Como señalan diversos autores (Rosas y Camphausen, 2007; Bigné, Aldás-Manzano,
Küster y Vila, 2002; Nabitz et al., 2007), el concept mapping es un proceso que, utilizando
diversas técnicas cualitativas y cuantitativas, es útil para elaborar el mapa conceptual de
122
las ideas expresadas por un grupo de expertos sobre una temática, pues contribuyen a
destacar las más relevantes.
Esta metodología de investigación ha sido validada mediante su aplicación en diversas
áreas de conocimiento y sectores de actividad, como son la investigación social, la
planificación y evaluación institucional, las políticas públicas, el management, la
educación, el turismo, etc., y es objeto de creciente atención en los estudios y los artículos
de las revistas académicas (Santomà, 2008).
En el momento de planificar o evaluar un proyecto, el paso más difícil es el de la
conceptualización. Trochim (1989) la define como la representación objetiva de
pensamientos, ideas, intuiciones, etc. Según el autor, el concept mapping puede dar
respuesta a las necesidades de conceptualización y ofrecer al mismo tiempo una
metodología para validar el constructo de la investigación. Bigné et al. (2002) afirman
que esta técnica permite estructurar un proceso de conceptualización, objetiva los
resultados de un focus group, representa las ideas expresadas en un mapa conceptual y,
opcionalmente, ayuda a destacar las más importantes, relevantes o apropiadas.
Para la aplicación del concept mapping, tal como lo ideó y aplicó su creador en 1989, se
ha de cubrir un proceso de seis fases, tal como se muestra en la figura 4.2.
123
Fase 1: Preparación o planificación
Fase 2: Generación de ideas
Fase 3: Estructuración de las ideas
Fase 4: Representación de las ideas
Fase 5: Interpretación de los mapas
Fase 6: Utilización de los mapas
Figura 4.2 Proceso del Concept Mapping
Fuente: Trochim (1989)
Fase 1: Preparación o planificación
Tal como indica Trochim (1989), en esta fase del proceso han de desarrollarse dos
aspectos. Por un lado, debe clarificarse el constructo que se quiere investigar y, por otro
lado, ha de escogerse el grupo de personas o expertos que participen en el proceso como
focus group, y es recomendable que su composición tenga un cierto nivel de
heterogeneidad, a fin de poder contar con diferentes puntos de vista. En cuanto a dichos
expertos -entre ocho y doce, según recomienda el autor, aunque también apunta que, en
su experiencia práctica, en la mayoría de las ocasiones ha manejado grupos de entre 10 y
20 participantes-, se han de establecer los criterios para su selección teniendo en cuenta
la pregunta planteada, así como su conocimiento y experiencia en la materia.
En esta fase, el objetivo es encontrar y precisar la pregunta principal de la investigación,
a la cual darán respuesta los expertos del focus group. Para ello, se puede llevar a cabo
una revisión de la literatura de referencia, se pueden realizar entrevistas en profundidad
sobre el ámbito temático que se quiere investigar, e incluso se puede involucrar al propio
focus group en esta tarea, en según qué tipo de procesos.
124
Fase 2: Generación de ideas
Una vez superado el primer paso, en esta fase se invita a los participantes del focus group
a generar ideas relacionadas con el tema central de la pregunta de investigación. La
técnica que se utiliza es la del brainstorming, siguiendo las normas de funcionamiento de
Osborn (1948) y Dunn (1982), y contando con la colaboración de un especialista para
realizar las dinámicas de grupo con el fin de obtener unos mejores resultados, como
proponen Bigné et al. (2002), y se obtiene como resultado un conjunto o listado de ideas
sobre el tema planteado.
Fase 3: Estructuración de las ideas
El propósito de esta fase consiste en determinar cómo están relacionadas entre sí las
diferentes ideas surgidas en la fase anterior (Trochim, 1989). Para ello, se solicita a los
participantes que realicen dos actividades: la primera, que valoren la importancia de cada
una de las ideas fruto del brainstorming, puntuándolas de 1 a 5 en una escala de Likert
(Bigné et al., 2002) y, la segunda, que agrupen las ideas de la lista según su similitud o
relación de significado en tantos grupos como consideren convenientes (Trochim, 1989),
asignando un nombre o etiqueta descriptiva a cada uno de los grupos resultantes. Este
proceso comporta que todas las ideas de la lista han de estar incluidas en alguna de las
agrupaciones decididas y etiquetadas.
Fase 4: Representación de las ideas
Siguiendo las indicaciones de Trochim (1989), la conceptualización y representación
gráfica de los resultados obtenidos se realiza aplicando técnicas estadísticas. En primer
lugar, la matriz de agrupaciones obtenida en la fase anterior se somete a un escalado
multidimensional (multidimensional scaling), siguiendo el método Alscal, y se obtiene
un mapa de puntos en el cual cada punto representa una idea de la lista. La mayor o menor
cercanía entre los puntos o ideas debe entenderse como representativa del mayor o menor
número de expertos que colocan dichas ideas en un mismo grupo o en grupo diferentes.
Fase 5: Interpretación de los mapas
El objetivo de esta fase es describir, analizar e interpretar los mapas obtenidos en la fase
anterior (Trochim, 1989). Obtenidos varios mapas que representan distintas agrupaciones
de ideas o clústeres, hay que escoger cuál es el mapa con el número óptimo de clústeres
125
o grupos de ideas. Las opciones posibles van desde un solo clúster integrado por el total
de las ideas, hasta un total de clústeres igual al total de ideas, es decir, que cada clúster
esté integrado por una sola idea. Obviamente, se trata de encontrar la opción más plausible
atendiendo la mayor relación de significado entre las ideas de cada clúster, y así escoger
la alternativa con el número de clústeres más adecuado y que tenga sentido. Siguiendo a
Trochim (1989), en esencia, el analista debe utilizar su criterio al examinar diferentes
soluciones de clúster para decidir sobre la que tiene sentido para el caso que le ocupa.
Fase 6: Utilización de los mapas
Esta fase permite contar con una representación gráfica, en forma de mapas conceptuales,
de las ideas del grupo de expertos, y así poder analizar los resultados obtenidos para
responder a la pregunta de investigación planteada. El mapa resultante con los nombres
de cada grupo o clúster puede considerarse la representación gráfica de un modelo sobre
el tema objeto de la conceptualización (Trochim, 1989). A partir de los resultados
obtenidos, se puede plantear su utilización en ulteriores desarrollos o estudios. En este
estudio, con el modelo de clústeres se puede plantear una aproximación comparativa al
paradigma Ledesma-Kolvenbach.
4.5.2 METODOLOGÍA UTILIZADA PARA RESPONDER A LA PREGUNTA
SECUNDARIA DE LA INVESTIGACIÓN: LA ENCUESTA
En la segunda etapa del estudio, para responder a la pregunta secundaria se utiliza como
metodología la realización de una encuesta, porque permite examinar los datos de manera
numérica, así como generalizar y objetivar los resultados a través de una muestra de la
cual se puede hacer inferencia a la población de referencia. Seguidamente, se realiza una
breve descripción de este método cuantitativo.
Para el desarrollo de la encuesta, se sigue un procedimiento que contempla diversas
tareas:
-
Determinación del objetivo: Se trata de establecer la pregunta o las preguntas que se
quiere responder. En este caso, se ha de responder a la pregunta secundaria del
estudio.
126
-
Elaboración del cuestionario: A la vista del objetivo fijado, resulta determinante para
confeccionar el cuestionario el resultado del concept mapping en forma de lista de
rasgos del perfil de los egresados obtenido en el focus group. La parte principal del
cuestionario se destina a poder valorar dicha lista, utilizando una escala de tipo Likert,
con valoraciones de 1 a 5 (siendo 1 el mínimo y 5 el máximo), de cara a comparar los
resultados con los del focus group, que utiliza la misma escala de valoración. También
se formaliza una parte introductoria del cuestionario, de carácter más general, con la
finalidad de conocer las características y los datos básicos del conjunto de
destinatarios que respondan a la encuesta, definiendo el tipo de preguntas a realizar
(abiertas, cerradas o semicerradas).
-
Selección de los destinatarios: Se delimita la población de referencia para responder
a la pregunta planteada, definiendo una serie de criterios para seleccionar la muestra
y determinar así el público candidato a responder la encuesta.
-
Procedimiento operativo: Se formaliza la ficha técnica con el cuestionario de la
encuesta; se elabora la lista de destinatarios y sus datos de contacto; se formalizan los
textos de presentación y solicitud de colaboración que se han de remitir a los
encuestados, y se determina el sistema técnico para enviar y recibir los cuestionarios,
así como para procesar la información y obtener resultados.
Con el conjunto de datos obtenidos en la encuesta (respuesta a la pregunta secundaria),
se puede realizar un análisis comparativo entre éstos y los resultados del focus group
obtenidos mediante la aplicación del concept mapping (respuesta a la pregunta principal).
Para ello, es preciso realizar una tarea previa mediante la técnica de la optimización
cualitativa, que permite tratar dichos resultados de la forma más homogénea posible,
como se explica a continuación.
4.5.3 METODOLOGÍA UTILIZADA PARA REALIZAR EL ANÁLISIS
COMPARATIVO: LA OPTIMIZACIÓN CUALITATIVA
Al trabajar con las opiniones de los sujetos que responden a una encuesta, se considera
adecuado aplicar técnicas de razonamiento cualitativo con el propósito de representar el
conocimiento de las magnitudes expresadas en la encuesta (Agell y Piera, 1992).
127
El razonamiento cualitativo, basado en órdenes de magnitud absolutas (Travé y Dague,
2003), conlleva la utilización de un número finito de etiquetas lingüísticas que se
corresponden con una escala de medida ordinal. El número de etiquetas elegidas para
definir un problema no es fijo y depende de las características de cada una de las variables
(Agell y Piera, 1992).
En concreto, se considera inicialmente un conjunto finito ordenado de etiquetas, en donde
cada uno de los términos corresponde a un término lingüístico, de tal manera que  <
⋯ <  . Como ejemplo, se pueden considerar las etiquetas: B1=“muy poco”, B2=“poco”,
B3=“normal”, B4=“bastante”, B5=“mucho”, en que “muy poco”< “poco” < “normal” <
“bastante” < “mucho”. Estas etiquetas reciben el nombre de etiquetas básicas. A partir de
ellas se definen las etiquetas no básicas de la forma [ ,  ], con  < , para poder captar
la incertidumbre en las opiniones de los sujetos que responden la encuesta. En el caso
anterior, por ejemplo, tendremos que [ ,  ] significa que el interlocutor está dudando
entre “normal” y “bastante”. El conjunto de todas las descripciones lingüísticas se llama
universo completo de descriptores del espacio de órdenes de magnitud y se denota por
OM(n). El universo completo de descriptores contempla “n” distintos niveles de precisión
y considera las etiquetas básicas como el nivel de descriptores con mayor precisión hasta
llegar al último nivel, donde la etiqueta [ ,  ] representa la incertidumbre total en
referencia a la respuesta otorgada.
Para establecer una priorización a partir de los resultados de la encuesta, se adapta la
aplicación metodológica establecida en Sánchez, Hu, Prats, Rovira, Sayeras y Dawson
(2007), con una versión simplificada, ya que en el estudio que se lleva a cabo en este
trabajo de investigación sólo se contemplan como descriptores las etiquetas básicas:
{ ,  ,  ,  , … ,  }, sin contemplar la posibilidad de establecer etiquetas con otros
niveles de precisión.
Según la metodología seguida, cada una de las  ideas del concept mapping es evaluada
por k sujetos, y estas evaluaciones se valorarán a partir de las etiquetas cualitativas básicas
de un OM(n).
Por tanto, cada idea , con  ϵ {, … , }, se representa mediante una etiqueta k-dimensional
E(i); E(i)={ , … ,  }.
El proceso de priorización de ideas que se lleva a cabo, a partir de las etiquetas que
representan cada una de las ideas, es el siguiente:
128
-
Se construye la “idea óptima”  = { , … ,  }, o etiqueta de referencia, como
aquella que contiene, en cada componente, el máximo de los valores asignados por el
evaluador correspondiente.
-
Se calcula el cuadrado de la distancia euclídea de cada una de las ideas a la óptima y
se obtiene un valor  asociado a la idea , que sirve como instrumento de
priorización:  =  ((), ).
Así, si la idea  tiene una  baja, significa que muchos encuestados la han situado cerca
del óptimo, mientras que, si es alta, significa que pocos la sitúan cerca del óptimo.
4.6 ESTRUCTURA DE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
En la figura 4.3, se presenta de forma esquemática la estructura de la metodología
utilizada en esta investigación, se describen las diversas etapas, las técnicas utilizadas y
cómo se llega a los resultados obtenidos.
129
Etapa 0
Definición del objetivo
de la investigación
Revisión de la literatura del management, univ. y BS
Revisión de la literatura de la Compañía de Jesús
Revisión de los textos misionales de las 5 JBS de UNIJES
Entrevistas en profundidad
Etapa 1
Pregunta principal: Según las autoridades
institucionales de las universidades y escuelas de
negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España
¿Qué rasgos han de caracterizar el perfil de los
egresados de sus escuelas de negocios?
Fase 1: Preparación
o planificación
Selección de expertos: focus group, las autoridades
institucionales de UNIJES (Nivel directivo 1)
Ejecución del focus group
Fase 2: Generación
Brainstorming para obtener una lista de rasgos que
den respuesta a la pregunta principal
de ideas
Concept
mapping
Fase 3: Estructuración
Valoración y agrupación del listado de rasgos
de las ideas
Identificación de las agrupaciones de rasgos
Fase 4: Representación
de las ideas
Análisis clúster jerárquico
Fase 5: Interpretación
de los mapas
Fase 6: Utilización
de los mapas
Etapa 2
Escalamiento multidimensional (MDS)
Interpretación de los mapas de clústeres
Elección del número de clústeres
Aproximación comparativa al
paradigma Ledesma-Kolvenbach
Decisión de aplicación ulterior
Pregunta secundaria : Los responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES
(Nivel directivo 2) ¿Cómo valoran en la práctica el perfil de rasgos de los egresados
conceptualizado y valorado por las autoridades institucionales de UNIJES?
Encuesta
Respuesta a la pregunta
Optimización cualitativa
Análisis comparativo de
las respuestas a las
preguntas principal y
secundaria
Conclusiones
Figura 4.3 Estructura de la metodología de la investigación
Fuente: Elaboración propia
130
CAPÍTULO 5
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
131
5.1 INTRODUCCIÓN
En este capítulo, se presenta la aplicación de la metodología explicada en el capítulo
precedente y se muestran los resultados del estudio exploratorio y del trabajo de campo
realizados. Anteriormente, en el capítulo 2 se ha llevado a cabo una revisión de la
literatura sobre la misión en el ámbito general de las organizaciones y se a ha
particularizado después la revisión en el ámbito de la educación superior, de las
universidades y de las escuelas de negocios.
En el capítulo 3 se ha revisado la literatura sobre la SJ, básicamente a partir de fuentes
primarias, para presentar su misión universal y su concreción en la misión universitaria,
sus principales retos y prioridades, así como su modelo universitario de referencia, el
llamado paradigma Ledesma-Kolvenbach. También se han revisado dichas fuentes
primarias para adentrarse en el estudio y conocimiento del ideal formativo de la SJ y de
los rasgos que han de caracterizar a los egresados de las universidades y JBS, ofreciendo
una visión sintética del magisterio de Arrupe, Kolvenbach y Nicolás sobre esta cuestión.
Se finalizó el capítulo 3 con una revisión de los textos misionales de las cinco escuelas
de negocios vinculadas a la SJ en España (las cinco JBS de UNIJES), centrada en cómo
formulan y reflejan los rasgos del perfil de sus egresados, lo cual ha posibilitado una
aproximación comparativa y una visión síntética.
Prosiguiendo la tarea para alcanzar el objetivo general planteado, en el presente capítulo
se expone el estudio exploratorio realizado acerca de la conceptualización y valoración
en la práctica de los rasgos de los egresados de las JBS, y se presentan los resultados
obtenidos. Para ello, se explica el desarrollo seguido en el uso de la metodología del
concept mapping y su aplicación a un focus group de expertos (autoridades institucionales
de UNIJES) a los cuales se pregunta sobre los rasgos que han de caracterizar el perfil de
los egresados de las escuelas de negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España.
Los resultados obtenidos en forma de mapas conceptuales permiten una interpretación y
una aproximación comparativa con el paradigma L-K.
En la segunda parte del capítulo, como desarrollo final de la etapa de “utilización” del
concept mapping, se presenta una encuesta realizada a los “responsables académicos” de
las cinco JBS de UNIJES para que valoren el listado de rasgos obtenido en el ya citado
focus group. Los resultados de la encuesta permiten realizar un análisis comparativo y
132
establecer el nivel de correlación existente entre los dos niveles directivos intervinientes:
las autoridades institucionales y los responsables académicos.
5.2 PREGUNTA PRINCIPAL DE LA INVESTIGACIÓN
Para abordar el objetivo del estudio exploratorio, por una parte, se ha delimitado el estudio
de campo a las universidades y escuelas de negocios vinculadas a la SJ en España
(UNIJES) y, por otra parte, se ha decidido utilizar la metodología del concept mapping,
(Trochim, 1989), que posibilita conocer y sistematizar el conocimiento experto sobre una
temática y presentarlo mediante un proceso estructurado de conceptualización.
Como ya se indicó, una de las dimensiones clave de la misión universitaria de la SJ es la
formación de personas, lo cual remite a considerar cuál es su ideal formativo y qué tipo
de personas se aspira a formar. Por ello, la pregunta principal se centra en conocer cuáles
son los rasgos que han de caracterizar el perfil de los egresados de las JBS, que se concreta
de este modo:
PREGUNTA PRINCIPAL:
Según las autoridades institucionales de las universidades y escuelas de negocios
vinculadas a la Compañía de Jesús en España ¿Qué rasgos han de caracterizar el perfil
de los egresados de sus escuelas de negocios?
Esta pregunta se plantea a un grupo de expertos o focus group, integrado por las
autoridades institucionales de las universidades y escuelas de negocios vinculadas a la
Compañía de Jesús (UNIJES). La aplicación del concept mapping y los resultados
obtenidos, así como su interpretación y análisis comparativo con el paradigma jesuita
Ledesma-Kolvenbach, se presentan en el próximo apartado.
5.2.1 CONCEPT MAPPING: APLICACIÓN Y RESULTADOS OBTENIDOS
Para responder a la pregunta principal de la investigación, se ha utilizado la metodología
del concept mapping, desarrollada por Trochim (1989), que da respuesta a la necesidad
de objetivar las opiniones e ideas de un grupo de expertos sobre una materia mediante un
proceso estructurado de conceptualización. Como se informó en el capítulo anterior, su
principal ventaja radica en que posibilita la obtención de resultados mediante el uso
combinado de técnicas estadísticas cualitativas y cuantitativas, que incluyen básicamente
133
la gestión del conocimiento de un grupo de expertos, el escalamiento multidimensional y
el análisis clúster (Bigné et al., 2002), que permiten la posterior interpretación y
utilización de los mapas conceptuales que se generan en este proceso.
Para desarrollar la técnica del concept mapping, se requiere, según su autor, cubrir seis
etapas, tal como se expuso en el capítulo anterior y puede verse en la figura 4.2.
Durante el año 2012, se aplicó la metodología del concept mapping, realizando varias
entrevistas preparatorias con expertos y llevando a cabo dos sesiones de trabajo con un
focus group (en mayo y noviembre). Siguiendo el proceso indicado por Trochim (1989)
para la aplicación de su metodología, se completaron las siguientes fases:
FASE 1: PREPARACIÓN O PLANIFICACIÓN
Tal como indica Trochim (1989), en esta fase del proceso han de desarrollarse dos
aspectos. Por un lado, debe clarificarse el constructo o tema sobre el cual se quiere
investigar y, por otro, han de seleccionarse las personas que han de participar en el
proceso en calidad de expertas en el tema a abordar.
Como trabajo preliminar, se realizaron tres entrevistas en profundidad no estructuradas
con jesuitas con experiencia probada de gobierno a distintos niveles en la Compañía de
Jesús, y con conocimientos en la materia del estudio. Los criterios seguidos para
seleccionar a los entrevistados fueros los siguientes:
-
Haber participado en alguna de la últimas CCGG de la SJ, o tener un conocimiento
destacado sobre su temática y desarrollo.
-
Tener un conocimiento amplio de los temas relacionados con el objeto de este estudio
y, más específicamente, de los discursos de los SSGG de la SJ referidos al ámbito
universitario y a su misión.
-
Haber ejercido o ejercer responsabilidades de gobierno en la SJ, o en sus instituciones
universitarias y escuelas de negocios.
Las tres entrevistas en profundidad tuvieron por objeto “el aprendizaje sobre lo que es
importante en la mente de los informantes: sus significados, perspectivas y definiciones;
el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan el mundo.” (Taylor y Bogdan, 1987,
p. 100), de cara a ampliar el conocimiento y el alcance del objeto del estudio, así como
134
concretar y precisar cuál habría de ser la pregunta a plantear al focus group de expertos,
aquella que mejor sintetizara el propósito misional de las JBS.
Teniendo en cuenta la revisión de la literatura realizada y estas tres entrevistas, se pudo
concluir que, para formular una pregunta relacionada con la misión de las JBS, había que
escoger una de sus dimensiones o componentes claves. Al tratarse de instituciones
académicas, fundamentalmente con actividad formativa, aunque también con importante
actividad en investigación y proyección social, se consideró que la dimensión formativa
era la más relevante sobre la cual preguntar y, más concretamente, sobre las cualidades o
rasgos que han de caracterizar el perfil de los egresados de las escuelas de negocios
jesuitas. De este modo, las respuestas a una pregunta así planteada pueden proporcionar
información sobre el sentido y el propósito fundamental de dichas escuelas cuando
ofertan formación en negocios. En otras palabras, su para qué en términos del tipo de
persona que aspiran a formar. Además, una pregunta así permite delimitar el campo de
respuestas -muy importante, a juicio de Trochim-, porque acota el ámbito a las escuelas
de negocios jesuitas, más concretamente acerca de sus egresados, al preguntarse
específicamente por sus rasgos o cualidades.
Para elegir a los participantes en el focus group de expertos -entre ocho y doce, según
recomienda Trochim (1989)-, se definieron previamente los siguientes criterios de
selección:
- Personas con experiencia de gobierno en la Compañía de Jesús, o en su sector
universitario, o bien con experiencia directiva en las universidades y escuelas de negocios
jesuitas.
- Una composición heterogénea del grupo de participantes, en términos de presencia de
jesuitas y laicos, hombres y mujeres, y diversidad de posiciones directivas.
Teniendo en cuenta los criterios señalados y conociendo la existencia de un grupo formal
que los cumplía, la Junta de UNIJES (órgano directivo de la estructura de gobierno del
Sector de la Educación Superior de la SJ en España, UNIJES), se optó por conformar el
grupo de expertos con los integrantes de dicho órgano, contando con la anuencia de su
director para ello. Participaron once miembros de la Junta como focus group en este
estudio, representantes de las universidades y de los centros de UNIJES (rectores y
directores generales), habiendo presencia de jesuitas (7) y de laicos/as (4), y presencia
135
masculina (9) y femenina (2), Por tanto, se cumplían los criterios planteados para
seleccionar el grupo de expertos.
En la red de universidades y centros de UNIJES, como se presentó en el capítulo anterior,
existen cinco “escuelas de negocios”, con denominaciones y modos organizativos
propios: DEUSTO, COMILLAS-ICADE, IQS, ESADE y LOYOLA. La referencia
conjunta a las mismas se cita, como ya se viene haciendo, como las cinco JBS de UNIJES.
El apoyo del director de UNIJES fue decisivo para facilitar la realización de las dos
sesiones de trabajo con el focus group, al programar un tiempo adicional en dos reuniones
ordinarias de la Junta.
La primera fase se da por finalizada al haber clarificado el constructo o tema sobre el cual
se quiere investigar (la pregunta principal) y haber escogido el grupo de personas que
participarán en el proceso en su calidad de expertas como focus group.
La pregunta principal de la investigación se reformuló así para el focus group:
“Como responsables del gobierno de las instituciones universitarias y escuelas de
negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España, en su opinión: ¿Qué rasgos han
de caracterizar el perfil de los egresados de sus escuelas de negocios?”
FASE 2: GENERACIÓN DE IDEAS
En esta fase, se trata de que los expertos puedan generar un conjunto de ideas que
representen suficientemente el dominio conceptual relacionado con el centro de interés o
tema de estudio (Trochim, 1989). Para ello, se invitó a los participantes del focus group
a generar ideas relacionadas con el tema planteado en la pregunta. La técnica que se
utilizó fue la del brainstorming, siguiendo las normas de funcionamiento de Osborn
(1948) y Dunn (1982), y contando con la colaboración de un especialista para realizar la
dinámica de grupo con el fin de obtener los mejores resultados posibles, como proponen
Bigné et al. (2002).
La sesión de brainstorming se desarrolló coincidiendo con una reunión de la Junta de
UNIJES (mayo de 2012), en que participaron como focus group once personas en calidad
de expertas. La sesión se centró en responder a la pregunta principal de la investigación.
Se contó con la ayuda de un moderador para dirigir el brainstorming y de un secretario
136
para recoger las aportaciones de los participantes, y el autor del estudio permaneció como
observador de la reunión. El brainstorming con los once expertos del focus group generó
una lista de rasgos sobre el perfil de los egresados, que se aceptó como definitiva
después de ser revisada al final de la sesión de trabajo. La lista quedó integrada finalmente
por un total de 103 rasgos que “han de caracterizar el perfil de los egresados de las
escuelas de negocios vinculadas a la Compañía de Jesús en España”, tal como se refleja
en la tabla 5.1.
Tabla 5.1 Lista de rasgos resultado del brainstorming del focus group
1
Formación completa de la persona en
aspecto técnico, competencial y personal
53 Visión de futuro
2
Proactivos
54 Capacidad de trabajar con personal técnico
3
Capacidad de comprender al otro
55
4
5
Comprometidos con el entorno y su
profesión
Visión global, mundial, compleja y
abierta
Capaces de tomar de decisiones en
horizontes inciertos
56 Sin miedo al riesgo
57 Liderazgo
6
Honestidad
58 Sacrificio
7
Preocupados por todo lo que no sea sí
mismo
59 Sentido común
8
Con una gran sensibilidad por la justicia
60 Saber convivir con los problemas
9
Respeto hacia lo diverso
61
No precipitarse en la resolución de
problemas
10 Visión por el bien común
62 Respeto profundo por las personas
11
63 Saber asumir críticas
Humanistas
12 Gente con sentido crítico
64 Capacidad de negociación
13 Capaces de hacer avanzar algo en la vida
65 Equilibrio interior
14 Agentes de cambio
66
15 Profundidad
67 Capacidad de tomar distancia
16 No todo vale para el éxito
68 Lealtad
17 Sabe trabajar en equipo
69 Saber reconocer los propios errores
18 Exigentes consigo mismo
70 Saber celebrar los éxitos de los demás
19 Autoconocimiento
71 Equilibrio en el trato
20 Responsable de sus actos profesionales
72 Entrar con la del otro para salir con la tuya
Capacidad de ver las valías distintas de las
personas
137
Generoso con la institución (para la que
trabaja)
21 Iniciativa
73
22 Creativos
74 No vengativo
23 Capacidades de relacionarse con otros
75 No pactar con la mediocridad
24 Sensibilidad ecológica en lato sensu
76 Aspiración a la excelencia
25 Mala consciencia
77 Actitud de "Magis"
26 Flexibles
78 Utilizar la autoridad con mesura
27 Con sentido del humor
79 Capacidad de servicio
28 Capaz de relativizar
80 Adaptabilidad
29 Capaces de aprender del fracaso
81 Capacidad de diálogo
30 Que miren más que su propio ombligo
82 Imaginación
31
Conocimiento pensamiento social
cristiano
83
Disponibilidad para trabajar en el
extranjero
32 Capaces de integrar y reacios a excluir
84 Visión estratégica
33 No dejarse llevar por las modas
85
34 Colocan el esfuerzo como valor positivo
86 Saber atender a distintos frentes
35 Capaces de seguir aprendiendo
87 Capacidad de escucha
36
Toma de decisiones pensando en las
implicaciones para los "últimos"
Actitud de contribuir al bien de la
sociedad
88 Capacidad de contemplación
37 Ponerse en lugar del otro
89 No buscar su propio amor, querer e interés
38 Pensamiento profundo
90
39 Liderazgo de servicio
91 Altruista
40 Equilibrio psicoafectivo
92 Consciente de sus debilidades
41
Con una cosmovisión cristiana del mundo
de la persona y de la historia
Capacidad de conocimiento de las
pers0onas
93 Capaz de superar los baches
42 Conocedor de idiomas
94 Bien armado intelectualmente
43 Aprecio por las otras culturas
95 Disciplinado
44
Capaz de trabajar con personas distintas a
él
45 Capacidad de interiorización
46
Sentimiento de pertenencia (a la
institución donde se ha estudiado)
47 Capacidad de resistencia
138
96 Capacidad de discernimiento
97 Sencillez en el trato
98 Capaz de tratar con todo tipo de personas
99 Limpio de corazón
48 Paciencia
100 Preocupado por los pobres
49 Optimista
101 Solidarios
50 Compasivo
102 Abiertos a la transcendencia
51 Buen profesional
103 Sensibles al humanismo cristiano
52 Emprendedor
Fuente: Elaboración propia
FASE 3: ESTRUCTURACIÓN DE LAS IDEAS
El propósito de esta fase consiste en determinar cómo están relacionadas entre sí las
diferentes ideas surgidas en la fase anterior y poder estructurar la conceptualización que
dichas ideas o rasgos reflejan. Para ello, se solicita a los participantes la realización de
dos actividades: la primera, que valoren la importancia de cada uno de los rasgos (103,
en este caso) obtenidos en el brainstorming, puntuándolos de 1 a 5 en una escala de Likert
(Bigné et al., 2002), y la segunda actividad, que agrupen los 103 rasgos de la lista, según
su propio criterio de similitud o relación de significado (Trochim, 1989), asignando una
etiqueta descriptiva con un nombre a cada uno de los grupos resultantes.
Por tanto, a los miembros del focus group se les solicitó un trabajo personal con arreglo
al siguiente guion de trabajo:
-
Puntuar los 103 rasgos de la lista de 1 a 5, teniendo en cuenta que 1 indica la menor
valoración posible o el menor grado de ajuste del rasgo con la pregunta planteada, y
que 5 indica la mayor valoración o el mayor ajuste del rasgo con la pregunta
planteada.
-
Agrupar los 103 rasgos según su propio criterio, siguiendo tres reglas:
 No pueden hacerse tantos grupos como ideas.
 No pueden agruparse todos los rasgos en un grupo.
 Cada rasgo sólo puede estar en un grupo.
-
Poner un nombre o etiqueta a cada agrupación de rasgos y una breve definición que
explique el criterio utilizado.
En el anexo 3, se presentan los resultados de la puntuación o valoración de los 103
rasgos por parte del focus group, ordenados por su valor promedio.
139
Después de recoger el conjunto de once listados con las puntuaciones y las agrupaciones
llevadas a cabo por los participantes, se construyó una matriz con tantas columnas y filas
como rasgos se habían obtenido (R=103), denominada matriz de similitud. En cada
intersección, se apuntaba un 0 si un participante del focus group no había agrupado los
dos rasgos en el mismo grupo y, por el contrario, se ponía un 1 si coincidían los dos rasgos
en el mismo grupo.
A continuación, las once matrices individuales de similitud se agregaron para conseguir
una matriz de similitud grupal, denominada matriz de agrupaciones. En dicha matriz, el
número de filas y columnas se sigue correspondiendo con el total de ideas o rasgos (R=
103) y, en cada intersección de dos rasgos, se muestra el número de personas que
coinciden en agruparlos del mismo modo, independientemente del criterio seguido para
etiquetar o denominar cada grupo.
Como se observa en la figura 5.1, en la diagonal de las intersecciones del extracto de la
matriz figura el número total de participantes (11), y el número de cada intersección
muestra el número de personas que colocaron cada par de rasgos (R) en el mismo grupo,
independientemente del criterio utilizado. Un valor bajo en la intersección representa que
el par de rasgos cruzados fueron agrupados en el mismo grupo por pocos participantes,
lo cual refleja que conceptualmente están alejados en significado. Por el contrario, un
valor alto representa que el par de rasgos cruzados fueron agrupados en el mismo grupo
por muchos participantes, de modo que conceptualmente están próximos.
R1
R2
R3
R4
R5
R6
R7
R103
R1
R2
R3
R4
R5
R6
R7
11
3
2
2
5
1
1
3
11
3
4
4
2
1
2
3
11
3
2
2
3
2
4
3
11
2
5
4
5
4
2
2
11
0
2
1
2
2
5
0
11
5
1
1
3
4
2
5
11
2
0
0
3
1
4
3
R103
2
0
0
3
1
4
3
…
…
Figura 5.1 Extracto de la matriz de agrupaciones
Fuente: Elaboración propia
140
11
La matriz final con las agrupaciones realizadas por los miembros del focus group se puede
considerar la estructura relacional del dominio conceptual (listado de 103 rasgos) porque
proporciona información acerca de cómo los expertos han agrupado dichos rasgos o ideas.
FASE 4: REPRESENTACIÓN DE LAS IDEAS
En esta fase, el objetivo es representar las ideas o rasgos a partir de los resultados
obtenidos de las fases anteriores.
Para ello, siguiendo las indicaciones de Trochim (1989), la conceptualización y
representación gráfica de los resultados obtenidos se realiza en dos fases aplicando dos
técnicas estadísticas diferentes que permiten (1) representar visualmente la matriz de
agrupaciones anterior y (2) agrupar aquellas ideas que los expertos han considerado que
están relacionadas. Ambas fases se han realizado a partir de un programa desarrollado por
el grupo de investigación de Fornells et al., (2015)7
La primera fase se realiza aplicando la técnica del multidimensional scaling (o escalado
multidimensional, en adelante MDS, por sus siglas en inglés), siguiendo el método Alscal,
como indica Trochim (1989). El MDS se refiere al conjunto de técnicas estadísticas
utilizadas habitualmente en marketing y ciencias sociales para la visualización y
exploración de datos, con el objetivo de tomar las preferencias y percepciones de los
encuestados y poderlas representar en un diagrama visual. En este caso, tenemos una
matriz de 103 × 103 (número de ideas o rasgos), y cada fila representa la agrupación de
una idea con las otras 102. Para representar esta matriz, se necesitaría un espacio de 103
dimensiones y, obviamente, esto es inimaginable visualmente. Por este motivo, el MDS
proyecta el espacio de 103 dimensiones al menor número posible, con el objetivo de
ayudar a visualizar las relaciones entre las ideas. En general, se utiliza una proyección en
dos dimensiones (Green, 1975).
Cuantas más dimensiones haya, más fiable será la estadística, pero más difícil será
interpretar el resultado. La figura 5.2 muestra el resultado de aplicar el MDS, en que los
puntos representan las ideas o rasgos (mediante sus números) en dos dimensiones que
7
Programa desarrollado por el Research Group in Hospitality, Tourism and Mobilities de la Facultad de
Turismo y Dirección Hotelera de Sant Ignasi, Universidad Ramon Llull.
141
representan los factores que considera la técnica como los más relevantes. Un factor se
podría describir como una combinación del posible significado de las agrupaciones.
Figura 5.2 Mapa de puntos resultante del Multidimensional Scaling (MDS)
Fuente: Elaboración propia
La cercanía o distancia entre los puntos debe entenderse como representativa del número
de expertos que colocan dichas ideas o rasgos en un mismo grupo o en grupos distintos.
Por tanto, los rasgos situados con mayor proximidad en el mapa muestran que fueron
agrupados juntos más frecuentemente, es decir, una mayor cercanía de los puntos es
representativa de que un mayor número de expertos situaron dichos rasgos en un mismo
grupo.
La segunda fase se centra en identificar agrupaciones de las 103 ideas en función al
criterio de proximidad espacial de los puntos en el mapa anterior. Por tanto, se persigue
encontrar aquellas agrupaciones que minimicen la distancia entre las ideas o los rasgos y
el centro de su agrupación, y se maximice la distancia entre los centros de los diferentes
grupos. Existen multitud de técnicas de clustering en la literatura y todas ellas son
igualmente válidas. Por tanto, se trata de elegir la técnica en función de la tipología de los
datos y el procedimiento que se quiera seguir para su estudio. En este estudio, las técnicas
142
que mejor se ajustan son las de clustering jerárquico, ya que permiten mostrar
agrupaciones de ideas en diferentes niveles. La figura 5.3 muestra un ejemplo donde
nueve objetos o ideas se agrupan en diferentes niveles. Los objetos 6-8 y 1-9 son similares
entre ellos y, al mismo tiempo, se pueden agrupar todos juntos de una manera más
general. Por tanto, esta aproximación es especialmente útil para detectar dependencias.
Figura 5.3 Ejemplo de agrupaciones de ideas
Fuente: Elaboración propia
En este estudio, se ha aplicado el algoritmo de Ward siguiendo las indicaciones de
Trochim (1989). Siguiendo al creador del concept mapping, la tarea del analista o del
investigador consiste en decidir cuál es el número de clústeres en que agrupar el conjunto
resultante de ideas, en nuestro caso los 103 rasgos, examinando las diferentes alternativas
de solución para decidir cuál de ellas tiene más sentido.
Así pues, se optó por utilizar el criterio de la mayor relación de significado o coherencia
de sentido entre los rasgos que aparecían agrupados en las distintas alternativas de número
de clústeres. Este criterio ha sido utilizado por otros autores ( Rosas y Camphausen, 2007;
Santomà, 2008). Teniendo en cuenta este criterio y que Trochim (1989) recomienda que
idealmente el analista pueda implicar a los participantes del focus group en dicho proceso,
se realizó una segunda sesión en noviembre de 2012, nuevamente aprovechando una
reunión de la Junta de UNIJES. El objetivo era presentar los resultados obtenidos
aplicando el MDS, es decir, los mapas de rasgos obtenidos y las opciones que ofrecía el
análisis clúster jerárquico, para así determinar cuál era el número óptimo de clústeres.
143
En la sesión de trabajo, se validó el proceso seguido y se expuso el criterio a seguir, citado
anteriormente, para decidir el número final de clústeres, que se aceptó de forma unánime.
En cuanto a la opción por un número determinado de clústeres, se debatió entre las
alternativas de 4 o 5 clústeres y, en referencia a cómo denominarlos se hicieron varias
propuestas. Por la premura de tiempo disponible, ambas cuestiones (la decisión final
sobre el número de clústeres y cómo denominarlos) se dejaron finalmente en manos del
autor del estudio para que, por sí mismo, teniendo en cuenta las aportaciones de la reunión
y mediante una posible consulta con expertos en la materia, pudiera determinar finalmente
el número de clústeres y sus denominaciones siguiendo el criterio ya apuntado de la
mayor coherencia de significado.
Teniendo en cuenta el análisis previo realizado, las aportaciones del focus group y la
recomendación de un experto en el área de recursos humanos y formación por
competencias, coincidente con el autor del estudio, se decidió establecer aquel número de
clústeres en que las agrupaciones meramente estadísticas obtenidas por el MDS tuvieran
también una significación conceptual coherente por los rasgos o las ideas contenidas en
cada grupo, tal como han hecho otros autores que se han mencionado anteriormente.
Así pues, y siguiendo el criterio de mayor coherencia de significado de los grupos de
rasgos, se determinó que el número óptimo era el de 4 clústeres, como puede apreciarse
en la figura 5.4.
144
Figura 5.4 Mapa de 4 clústeres
Fuente: Elaboración propia
FASE 5: INTERPRETACIÓN DE LOS MAPAS
En esta fase, el objetivo es describir, analizar e interpretar los mapas obtenidos en la fase
anterior (Trochim, 1989). Obtenidos varios mapas con distinto número de clústeres, y
tomada la decisión de que el número óptimo de clústeres es de 4, atendiendo a la mayor
relación de significado entre los rasgos de cada clúster, hay que etiquetar o denominar
estos cuatro clústeres.
Para ello, teniendo en cuenta las aportaciones realizadas en el focus group cuando se
barajaban las opciones de 4 o 5 clústeres y las recomendaciones de nombres o etiquetas
realizadas, así como la consulta al experto previamente citado, se decidió que las
denominaciones definitivas asignadas a los 4 clústeres fueran las siguientes (el orden no
implica jerarquía alguna):
145
-
Clúster 1 - Competencias profesionales
-
Clúster 2 - Competencias intrapersonales
-
Clúster 3 - Competencias interpersonales
-
Clúster 4 - Responsabilidad social
En la figura 5.5, se presenta nuevamente el mapa de los cuatro clústeres pero esta vez con
sus denominaciones o etiquetas.
Figura 5.5 Mapa de 4 clústeres con sus denominaciones
Fuente: Elaboración propia
A continuación, se presentan los cuatro clústeres con sus denominaciones y una breve
descripción de los mismos, a cada presentación le sigue una tabla del clúster en que se
muestran los rasgos o ideas que lo conforman, ordenados por su valor promedio y se
informa también del valor promedio de cada clúster.
146
CLÚSTER 1: COMPETENCIAS PROFESIONALES
El primer clúster hace referencia a las competencias profesionales, como se muestra en la
tabla 5.2, en que aparecen rasgos o ideas como: formación completa de la persona en los
aspectos técnico, competencial y personal; visión global, mundial, compleja y abierta;
capaces de tomar decisiones en horizontes inciertos; capaces de seguir aprendiendo; buen
profesional; sentido crítico; pensamiento profundo; visión estratégica; agentes de cambio;
bien armado intelectualmente; emprendedor; etc. Todos ellos conforman una serie de
ítems que combinan dimensiones de capacidad intelectual, competencias cognitivas y una
actitud proactiva. Dicho de otro modo, rasgos de personas con conocimiento y
capacidad para decidir y actuar, básicos para ser buenos profesionales. La
ponderación media del grupo es de 3,83 sobre 5, siendo la idea más valorada del clúster
“la formación completa de la persona en los aspectos técnico, competencial y personal”
(4.55/5), la tercera mejor valorada de las 103; y la menos valorada “la disponibilidad para
trabajar en el extranjero” (3,18/5).
Tabla 5.2 Clúster 1 (24 rasgos, valoración promedio de 3,83/5)
COMPETENCIAS PROFESIONALES
01. Formación completa de la persona en aspecto técnico, competencial y
personal
05. Visión global, mundial, compleja y abierta
Valor promedio
4,55
4,27
15. Profundidad
4,18
55. Capaces de tomar decisiones en horizontes inciertos
4,18
96. Capacidad de discernimiento
4,18
35. Capaces de seguir aprendiendo
4,09
51. Buen profesional
4,09
12. Gente con sentido crítico
4,00
38. Pensamiento profundo
4,00
84. Visión estratégica
4,00
14. Agentes de cambio
3,91
53. Visión de futuro
3,91
60. Saber convivir con los problemas
3,91
94. Bien armado intelectualmente
3,91
86. Saber atender a distintos frentes
3,82
52. Emprendedor
3,73
80. Adaptabilidad
3,73
42. Conocedor de idiomas
3,55
147
82. Imaginación
3,55
13. Capaces de hacer avanzar algo en la vida
3,36
56. Sin miedo al riesgo
3,36
61. No precipitarse en la resolución de problemas
3,27
67. Capacidad de tomar distancia
3,27
83. Disponibilidad para trabajar en el extranjero
3,18
Fuente: Elaboración propia
CLÚSTER 2: COMPETENCIAS INTRAPERSONALES
El segundo clúster se muestra en la tabla 5.3, es el más numeroso (35 ideas) y contiene
los rasgos vinculados a las competencias intrapersonales, siendo los más destacados:
liderazgo; responsable de sus actos profesionales; lealtad; actitud de magis; capacidad de
interiorización; equilibrio interior; saber reconocer los propios errores; aspiración a la
excelencia; iniciativa; autoconocimiento; etc. El conjunto de ítems de este grupo
configura un cuadro de características vinculadas al conocimiento de sí mismo y a la
maduración personal, a la inteligencia emocional en clave intrapersonal, a la gestión de
sí mismo, y a una actitud de superación y mejora. En otras palabras, personas
equilibradas, con valores y que aspiran a dar lo mejor de sí mismas. La ponderación
media del grupo es de 3,69 sobre 5. La idea más valorada (4,36/5) es “liderazgo”; la
menos valorada es “con sentido del humor” (2,82/5).
Tabla 5.3 Clúster 2 (35 rasgos, valoración promedio de 3,89/5)
COMPETENCIAS INTRAPERSONALES
Valor promedio
57. Liderazgo
4,36
20. Responsable de sus actos profesionales
4,27
68. Lealtad
4,27
77. Actitud de "Magis"
4,27
50. Compasivo
4,18
45. Capacidad de interiorización
4,09
65. Equilibrio interior
4,09
40. Equilibrio psicoafectivo
4,00
59. Sentido común
4,00
69. Saber reconocer los propios errores
4,00
76. Aspiración a la excelencia
4,00
63. Saber asumir críticas
3,91
21. Iniciativa
3,82
148
22. Creativos
3,82
75. No pactar con la mediocridad
3,82
19. Autoconocimiento
3,73
58. Sacrificio
3,73
92. Consciente de sus debilidades
3,73
93. Capaz de superar los baches
3,73
29. Capaces de aprender del fracaso
3,64
47. Capacidad de resistencia
3,64
02. Proactivos
3,55
18. Exigentes consigo mismo
3,55
34. Colocan el esfuerzo como valor positivo
3,55
73. Generoso con la institución (para la que trabaja)
3,55
49. Optimista
3,45
88. Capacidad de contemplación
3,45
95. Disciplinado
3,45
26. Flexibles
3,27
70. Saber celebrar los éxitos de los demás
3,27
74. No vengativo
3,18
28. Capaz de relativizar
3,09
33. No dejarse llevar por las modas
3,00
48. Paciencia
3,00
27. Con sentido del humor
2,82
Fuente: Elaboración propia
CLÚSTER 3: COMPETENCIAS INTERPERSONALES
En la tabla 5.4 se muestra el tercer clúster, denominado “competencias interpersonales”,
que es el menos numeroso (18 rasgos) pero el que presenta una mayor coherencia interna
de significado, haciendo referencia a rasgos o ideas como: capacidad de diálogo; saber
trabajar en equipo; capaz de trabajar con personas distintas; capacidad de escucha;
capacidad de comprender al otro; utilizar la autoridad con mesura; capacidad de
relacionarse con otros; ponerse en el lugar del otro; capacidad de conocimiento de las
personas; capacidad de negociación, etc. El conjunto de rasgos de este grupo están
claramente vinculados a la descripción de personas con capacidad relacional, sentido
de equipo y dialogantes. El clúster está valorado con una puntuación de 3,74/5. La idea
más valorada es la “capacidad de diálogo” (4,27/5), mientras que la menos valorada es la
de “entrar con la del otro para salir con la suya” (2,82/5), que es la tercera peor valorada
del total de 103.
149
Tabla 5.4 Clúster 3 (18 rasgos, valoración promedio de 3,74/5)
COMPETENCIAS INTERPERSONALES
Valor promedio
81. Capacidad de diálogo
4,27
17. Sabe trabajar en equipo
4,18
44. Capaz de trabajar con personas distintas a él
4,18
87. Capacidad de escucha
4,18
03. Capacidad de comprender al otro
4,00
78. Utilizar la autoridad con mesura
4,00
23. Capacidades de relacionarse con otros
3,91
37. Ponerse en lugar del otro
3,82
90. Capacidad de conocimiento de las personas
3,82
64. Capacidad de negociación
3,73
66. Capacidad de ver las valías distintas de las personas
3,73
98. Capaz de tratar con todo tipo de personas
3,73
32. Capaces de integrar y reacios a excluir
3,55
71. Equilibrio en el trato
3,45
97. Sencillez en el trato
3,45
43. Aprecio por las otras culturas
3,36
54. Capacidad de trabajar con personal técnico
72. Entrar con la del otro para salir con la tuya
3,09
2,82
Fuente: Elaboración propia
CLÚSTER 4: RESPONSABILIDAD SOCIAL
En la tabla 5.5, se muestran los rasgos del cuarto clúster, denominado “Responsabilidad
social” después de haber mantenido una duda razonable acerca de la posibilidad de
completar su nombre con expresiones como “y sentido transcendente”, o “y visión/
inspiración cristiana” al haber cuatro rasgos de este tipo, aunque finalmente se descartó
hacerlo, como se explica seguidamente. Estos cuatro rasgos son: “Conocimiento (del)
pensamiento social cristiano”, “Con una cosmovisión cristiana del mundo, de la persona
y de la historia”, “Abiertos a la transcendencia” y “Sensibles al humanismo cristiano”.
Los criterios para no incorporar esta dimensión en la denominación del clúster han sido:
el bajo número de rasgos (4 sobre 26) que se refieren explícitamente a esta dimensión y,
además, que ninguno de ellos figure en el primer tramo de valoración del clúster (ninguno
se encuentra en el primer tercio del clúster por su valor promedio). Como observación
complementaria, cabe resaltar que ninguno de estos cuatro rasgos apareció en el
150
brainstorming en el primer tercio de la lista de 103, y que dos de ellos aparecieron en las
dos últimas posiciones de la lista.
Con una puntuación de 3,95/5, este clúster es el más valorado en promedio y sus cinco
primeros rasgos figuran entre los seis más valorados del conjunto de 103 de la lista.
Las ideas o rasgos más destacados son: respeto profundo por las personas; honestidad;
toma de decisiones pensando en las implicaciones para los “últimos”; liderazgo de
servicio; capacidad de servicio; actitud de contribuir al bien de la sociedad;
comprometidos con el entorno y la profesión; con una gran sensibilidad por la justicia;
preocupado por los pobres; abiertos a la trascendencia; sensibles al humanismo cristiano;
etc. Este clúster es claramente de una naturaleza distinta a los anteriores, pues agrupa los
rasgos que hacen referencia a personas preocupadas por los demás, por la sociedad y por
el bien común, solidarias y con una visión o inspiración cristiana. En otras palabras,
personas comprometidas, con vocación de servicio y socialmente responsables. El
rasgo más valorado del grupo y también de la lista de 103 rasgos es la de “respeto
profundo por las personas” (4,73/5), mientras que el menos valorado, tanto en este
clúster como en el conjunto de los 103, es el de “mala conciencia” (2,55/5).
Tabla 5.5 Clúster 4 (26 rasgos, valoración promedio de 3,95/5)
RESPONSABILIDAD SOCIAL
Valor promedio
62. Respeto profundo por las personas
4,73
06. Honestidad
4,64
36. Toma de decisiones pensando en las implicaciones para los "últimos"
4,45
39. Liderazgo de servicio
4,45
79. Capacidad de servicio
4,45
85. Actitud de contribuir al bien de la sociedad
4,45
04. Comprometidos con el entorno y su profesión
4,36
08. Con una gran sensibilidad por la justicia
4,27
100. Preocupado por los pobres
4,27
102. Abiertos a la transcendencia
4,27
16. No todo vale para el éxito
4,18
99. Limpio de corazón
4,18
103. Sensibles al humanismo cristiano
4,09
101. Solidarios
4,00
10. Visión por el bien común
3,91
41. Con una cosmovisión cristiana del mundo, de la persona y de la historia
3,91
30. Que miren más que su propio ombligo
3,73
151
89. No buscar su propio amor, querer e interés
3,73
91. Altruista
3,73
07. Preocupados por todo lo que no sea sí mismo
3,55
24. Sensibilidad ecológica en lato sensu
3,45
31. Conocimiento pensamiento social cristiano
3,45
09. Respeto hacia lo diverso
3,36
11. Humanistas
3,36
46. Sentimiento de pertenencia (a la institución donde se ha estudiado)
3,18
25. Mala conciencia
2,55
Fuente: Elaboración propia
El mapa resultante de los cuatro clústeres, con sus denominaciones y el conjunto de rasgos
que lo integran, obtenido como resultado de aplicar la metodología del concept mapping
al conocimiento experto del focus group, puede ser considerado como la representación
gráfica de un modelo sobre “los rasgos que han de caracterizar el perfil de los egresados”
de las cinco JBS de UNIJES.
Esta fase de interpretación de los mapas, ya culminada, está estrechamente vinculada a la
siguiente de utilización de los mismos, como se explica seguidamente.
FASE 6: UTILIZACIÓN DE LOS MAPAS
Al inicio de esta fase, Trochim (1989) expone la necesidad de volver a considerar la razón
de haber planteado un proceso de conceptualización estructurado, e indica que la
utilización del conjunto de resultados obtenidos depende del propósito inicial. En este
estudio, se planteaba el interés de conocer cómo se formulan, conceptualizan y valoran
en la práctica los rasgos del perfil de los egresados de las escuelas de negocios jesuitas.
En el capítulo anterior, se ha revisado lo relativo a la formulación de dichos rasgos en la
literatura. En el presente, la metodología del concept mapping ha permitido estructurar
las tareas de conceptualización y valoración desarrolladas por el focus group sobre los
rasgos de los egresados.
En este sentido, y para seguir profundizando en el objetivo de la investigación, en esta
fase se plantea la conveniencia de realizar una aproximación o visión comparativa entre
los resultados del concept mapping llevado a cabo y el paradigma jesuita LedesmaKolvenbach, que formula principios inspiradores y orientaciones sobre el ideal formativo
y los rasgos o cualidades de los graduados o egresados de las universidades jesuitas y,
por ende, de sus escuelas de negocios.
152
Para realizar esta visión comparativa, que se presenta en el siguiente apartado, el mapa
resultante de cuatro clústeres con sus denominaciones y el conjunto de rasgos que lo
integran, se puede considerar como un modelo de “los rasgos que han de caracterizar el
perfil de los egresados” de las cinco JBS de UNIJES.
Por otra parte, en la línea de profundización apuntada, especialmente en lo que atañe a
cómo “se valoran en la práctica los rasgos del perfil de los egresados de las escuelas de
negocios jesuitas”, como desarrollo ulterior y derivado de esta sexta fase, se plantea la
conveniencia de preguntar a personas de nivel directivo inferior al de los integrantes del
focus group (autoridades institucionales, básicamente rectores y directores generales de
centros UNIJES) cuál es su valoración sobre el conjunto de los 103 rasgos. Por tanto, se
plantea una nueva pregunta en este estudio, subordinada a la primera, que se dirige a
directivos con responsabilidades académicas en las cinco JBS de UNIJES.
Para responder a esta pregunta se realiza una encuesta con dichos directivos en la cual se
les solicita su valoración sobre el listado de rasgos obtenido del focus group. Con los
resultados de dicha encuesta, se puede examinar la concordancia o correlación de
valoraciones de los dos niveles directivos que intervienen: las autoridades institucionales
que han integrado el focus group, o nivel directivo 1, y los directivos con
responsabilidades académicas que respondan a la encuesta (en adelante, “responsables
académicos”), o nivel directivo 2.
En la figura 5.6, se muestran de forma gráfica y resumida las etapas y preguntas de la
investigación en que participan los dos niveles directivos citados.
153
Etapa 1:
Concept mapping
PREGUNTA PRINCIPAL: Según las autoridades institucionales
(nivel directivo 1) de las universidades y escuelas de negocios
vinculadas a la Compañía de Jesús en España ¿Qué rasgos han de
caracterizar el perfil de los egresados de sus escuelas de negocios?
Aproximación comparativa al
paradigma Ledesma-Kolvenbach
Etapa 2:
Encuesta
PREGUNTA SECUNDARIA: Los responsables académicos de las
cinco JBS de UNIJES (nivel directivo 2) ¿Cómo valoran en la
práctica el perfil de rasgos de los egresados conceptualizado y
valorado por las autoridades institucionales de UNIJES?
Análisis comparativo de las respuestas a
las preguntas principal y secundaria
Conclusiones
Figura 5.6 Etapas y preguntas de la investigación.
Participación de los dos niveles directivos
Fuente: Elaboración propia
5.2.2 RESPUESTA A LA PRINCIPAL PREGUNTA DE LA INVESTIGACIÓN
La aplicación del concept mapping ha proporcionado unos resultados que constituyen la
respuesta a la pregunta principal de la investigación. Dichos resultados permiten contar
con un listado de los 103 rasgos que “han de caracterizar el perfil de los egresados” de las
cinco JBS de UNIJES. Dichos rasgos cuentan con una valoración promedio que permite
establecer una jerarquía entre ellos y, además, al haber sido objeto de un proceso de
agrupación por su relación de significado, aplicando el MDS y el análisis clúster
jerárquico, se cuenta con una representación gráfica de los rasgos en conjunto y también
agrupados en forma de mapas conceptuales y clústeres. Las conclusiones que pueden
extraerse en esta fase de la investigación se derivan del análisis de dichos resultados.
La metodología del concept mapping ha revelado su alto potencial para conocer cómo
conceptualizan una temática concreta un grupo de expertos o focus group, ofreciendo
resultados en forma de mapas conceptuales que posibilitan un análisis clúster y una
interpretación que resulta muy útil para conocer y sistematizar el conocimiento experto.
En este sentido, la utilización de esta metodología en este estudio representa una novedad
154
en el sector de la educación universitaria y de las escuelas de negocios, pueden
considerarse sus resultados una aportación original y novedosa, al presentar y ordenar el
pensamiento y la valoración de un aspecto esencial para las escuelas de negocios jesuitas,
el perfil de sus egresados, según expresan sus autoridades institucionales.
Los resultados del concept mapping muestran, en primer lugar, una amplia lista de rasgos
(103). La amplitud y la variedad de la lista de rasgos acordada por el focus group de
autoridades institucionales de UNIJES (rectores y directores generales) refleja una visión
integral y holística de la formación que se persigue. Aunque esta apreciación se obtiene
de la visión de conjunto, también se percibe específicamente en un rasgo concreto, uno
de los más valorados: la “formación completa de la persona en aspectos técnicos,
competencial y personal”. En el conjunto de la lista, se contemplan varias dimensiones
de la educación y del desarrollo de las personas: intelectual, profesional, ético, social,
espiritual, etc. Asimismo, los resultados del concept mapping muestran una agrupación
coherente de los 103 rasgos en cuatro clústeres, que tienen sentido propio y que reflejan
los cuatros ámbitos principales a tener en cuenta en la formación de las escuelas de
negocios jesuitas según sus autoridades: las competencias para ser un buen profesional
(clúster 1), las competencias personales, tanto intrapersonales (clúster 2) como
interpersonales (clúster 3) y, finalmente, un conjuntos de rasgos que configuran una
persona con sentido de su responsabilidad social (clúster 4).
En el cuarto clúster, hay que hacer notar que también aparecen rasgos vinculados a lo que
se pudiera denominar “sentido transcendente” o “inspiración cristiana”, pero sin alcanzar
el peso suficiente para integrar esta dimensión en el nombre o la etiqueta del clúster, como
ya se explicó anteriormente.
Visto en conjunto, los tres primeros clústeres cubren un campo amplio de rasgos o
competencias genéricas y específicas que podrían ser, en su mayoría, comunes e
ilustrativos de la formación universitaria de cualquier escuela de negocios que
tuviera una visión amplia e integral de su quehacer formativo y con buen nivel de
desempeño. Estos tres clústeres presentan los rasgos o las cualidades que han de
caracterizar a una persona competente y muy bien preparada para encarar una vida
profesional exigente, con un buen desarrollo competencial tanto en la gestión ad intra de
sus capacidades y condiciones personales, como en la gestión ad extra de sus capacidades
y condiciones en las relaciones interpersonales y de comunicación con otras personas. Si
155
bien la mayoría de los rasgos de estos tres clústeres ilustran un ideal formativo que puede
ser común a muchas escuelas de negocios, en el conjunto de los tres clústeres hay que
advertir también la presencia de algunos rasgos que pueden ser identificados como
genuinamente “jesuíticos”, como se apunta más adelante.
La existencia de un cuarto clúster, denominado “Responsabilidad social”, permite
sobrepasar el nivel anterior, entendido como el de los rasgos comunes para un conjunto
amplio de BS, porque presenta un conjunto de rasgos o cualidades que son propios o
específicos de una institución universitaria con una importante dimensión social,
pues un número significativo de rasgos hacen alusiones directas al “servicio”, al “bien
común” y al “bien de la sociedad”, a “los últimos” y “los pobres”, a “la sensibilidad
ecológica”, a ser “solidarios” y “altruistas”, etc. Esta dimensión social y de “vocación de
servicio” refleja un ideal formativo que contempla formar a personas “socialmente
responsables”, personas que asuman su responsabilidad y su compromiso en la mejora
social.
Finalmente, con una perspectiva de visión de conjunto y de síntesis, siguiendo el criterio
de agrupar consecutivamente los descriptores genéricos de cada clúster por el orden de la
valoración promedio de los mismos, cabe concluir que el listado de 103 rasgos y su
agrupación en clústeres pone de manifiesto que, para las autoridades institucionales de
UNIJES, las personas que egresen de sus escuelas de negocios han de caracterizarse
por ser:
Personas comprometidas y socialmente responsables; buenos profesionales, personas con
conocimiento y capacidad para decidir y actuar; personas equilibradas, con valores y que
aspiren a dar lo mejor de sí mismas; y, finalmente, personas dialogantes, con capacidad
relacional y sentido de equipo
5.3 APROXIMACIÓN COMPARATIVA ENTRE LA RESPUESTA A LA
PREGUNTA PRINCIPAL DE INVESTIGACIÓN Y EL PARADIGMA
LEDESMA-KOLVENBACH
En la primera etapa del estudio, utilizando la metodología del concept mapping, se
obtienen un conjunto de resultados en forma de listado de rasgos, mapas conceptuales y
clústeres. El mapa resultante con los nombres de cada grupo o clúster puede ser
156
considerado la representación gráfica de un modelo sobre el objeto de la
conceptualización, es decir, un modelo sobre el perfil de los rasgos de los egresados de
las cinco JBS de UNIJES, agrupados en cuatros grupos o clústeres, como se ha visto en
el apartado precedente.
Este modelo de cuatro clústeres permite una aproximación comparativa con el modelo
jesuita de referencia en este ámbito, el paradigma Ledesma-Kolvenbach. De hecho, se
plantea en términos de aproximación y no de análisis comparativo, porque los elementos
a comparar no son de la misma naturaleza, lo cual requiere realizar algunas precisiones
acerca del paradigma y del modelo de cuatro clústeres.
El paradigma L-K se construye a partir de la reinterpretación de Kolvenbach de los cuatro
motivos o razones del para qué del compromiso jesuita que expuso Ledesma en el siglo
XVI. Como ya se ha visto en el capítulo tercero, en esta reinterpretación se reflejan cuatro
dimensiones interrelacionadas, que se sintetizan en las voces latinas: utilitas, humanitas,
iustitia y fides. Este paradigma no se concibe como un perfil profesional o de
competencias al uso en las universidades y empresas, sino que más bien es un modelo
que contiene los principios inspiradores y orientaciones para abordar la misión
universitaria jesuita. Como tal, tampoco es un modelo o perfil de los rasgos de los
egresados de las JBS pero, como se ha comprobado en la revisión del magisterio de los
dos últimos SSGG de la Compañía, sí ofrece numerosas descripciones sobre las
características que ha de tener la formación universitaria jesuita, reflejándolas en
múltiples referencias sobre el perfil de rasgos y cualidades de los graduados o egresados
de sus universidades y escuelas de negocios. También hay que señalar que el paradigma,
como se expuso en el capítulo 3, se ha de entender de modo integrado e integral, siendo
su “cuatridimensionalidad” una forma de acercamiento que ayuda a su mejor
comprensión y explicación, así como a describir sus dimensiones en forma de rasgos o
cualidades personales.
Por otra parte, el “modelo” de cuatro clústeres surge de la aplicación del concept mapping,
como expresión estructurada de la conceptualización realizada por un focus group
concreto, integrado por cualificados expertos en la materia objeto de estudio y con
responsabilidades institucionales de primer nivel, pero limitado al ámbito también
concreto de UNIJES. La decisión para elegir la alternativa de los cuatro clústeres, como
ya se explicó, se toma siguiendo el criterio de la mayor coherencia interna de significado
157
en cada clúster. Que, finalmente, hayan sido cuatro los clústeres resulta una coincidencia
de interés al aproximarse a un paradigma cuatridimensional.
Como resultado del concept mapping, la lista de los 103 rasgos que han de caracterizar el
perfil de los egresados de las JBS refleja una visión holística y una concepción integral
de la formación universitaria en una escuela de negocios. Visto en conjunto, el listado de
103 rasgos de los egresados ofrece una visión de la persona completa que promueve la
educación jesuita. En una primera aproximación muy general, contemplando la lista de
103 rasgos se puede apuntar que las cuatro dimensiones (utilitas, humanitas, iustitia y
fides) del paradigma Ledesma-Kolvenbach están presentes, con lo cual se puede señalar
inicialmente que ambos “modelos” presentan un cierto nivel de concordancia.
Dicho lo anterior, dando un paso más en la aproximación comparativa, cabe reseñar que
los cuatro clústeres obtenidos en el concept mapping concuerdan en buena parte, pero no
del todo, con la cuatridimensionalidad del paradigma Ledesma-Kolvenbach. Este paso
hay que darlo con cautela, por los motivos aducidos anteriormente. Si “aterrizamos” con
dicho paradigma sobre los cuatro clústeres conformados en el resultado del concept
mapping, es observable la coincidencia de la utilitas con el conjunto de rasgos del clúster
1 (Competencias profesionales). Cuando se busca la relación de la humanitas con el
modelo de clústeres, una aproximación plausible encuentra clara correspondencia en el
amplio conjunto de rasgos de los clústeres 2 y 3 (Competencias intrapersonales y
Competencias interpersonales). Prosiguiendo el proceso, queda disponible el clúster 4
(Responsabilidad social) para analizar su correspondencia, pareciendo un claro
destinatario de la dimensión iustitia, dado el conjunto de rasgos que contiene. Este clúster
es el que tiene la valoración promedio más alta y sus cinco primeros rasgos figuran entre
los seis más valorados del conjunto de 103.
Hasta aquí, la aproximación realizada tiene consistencia desde el punto de vista
conceptual y desde un criterio de relación de significado entre los elementos objeto de la
comparación.
Sucede que la fides queda “huérfana” como tal al no encontrar un clúster específico en la
aproximación realizada. Si el clúster 4 se hubiera denominado, por ejemplo,
“Responsabilidad social y sentido transcendente”, o bien “Responsabilidad social e
inspiración cristiana”, la aproximación se podría haber cerrado vinculando la fides,
158
además de la iustitia al clúster 4. Pero, como ya se expuso y justificó en su momento, el
clúster se etiqueta solamente como “Responsabilidad social”. Ahora bien, siendo tan
relevante la fides en la formación universitaria jesuita y existiendo algunos rasgos que
explicitan lo “cristiano” y lo “trascendente”, conviene realizar un nuevo paso en este
proceso que permita un análisis complementario.
La figura 5.7, representa, de forma esquemática, la comparación realizada hasta el
momento, señalando con una línea discontinua la relación de la fides en el clúster 4, una
cuestión que se analiza a continuación.
Figura 5.7 Aproximación comparativa entre
el modelo de 4 clústeres y el paradigma L-K
Fuente: Elaboración propia
En el paradigma L-K, la fides es nuclear; es su principio inspirador en la visión de la SJ.
En este punto, conviene recordar el carácter “integral” del paradigma y no tratar la fides
como una dimensión más y con un funcionamiento autónomo. Muy al contrario, como se
expuso al presentar el paradigma en el capítulo 3, la fides es el principio inspirador, el
desde dónde se concibe la formación universitaria jesuita que expresa el paradigma.
La fides, por su naturaleza espiritual, por su carácter inspirador en el paradigma y, de
alguna manera, por ser la matriz explicativa del para qué último de la misión de la SJ y
de su misión universitaria, adolece de un tipo de caracterización en forma de rasgos o
cualidades personales -en este caso, de los egresados- que, sin embargo, no tienen las
otras tres dimensiones, que disponen de una gran amplitud de expresiones para
caracterizar tanto a la formación como a las personas que desarrollan la utilitas, la
humanitas y la iustitia. Este punto es comprobable en la revisión realizada de los textos
159
misionales de las cinco JBS de UNIJES, así como en el magisterio de los tres SSGG, al
tiempo que se observa una presencia claramente menor de rasgos de fides que caractericen
el perfil de los egresados.
Siendo esto así formalmente, hay que subrayar también que la revisión bibliográfica
otorga a la fides un papel central y explicativo del conjunto del paradigma y, de forma
más amplia, de la misión universitaria jesuita. Por tanto, la fides juega un papel esencial
para comprender la misión universitaria, el paradigma L-K y el conjunto de los rasgos de
los egresados. Que significativamente tenga una menor disponibilidad y presencia de
rasgos propios para expresarse se puede explicar por su distinta naturaleza y por no
“moverse” en el plano habitual de los modelos de perfiles profesionales y de
competencias que hoy en día se manejan habitualmente en las empresas, en las
universidades y en las BS.
La menor presencia de rasgos fides puede explicarse porque esta dimensión es de distinta
naturaleza que las otras dimensiones y también porque en las instituciones académicas
los programas de formación utilizan sistemas de evaluación basados en conocimientos y
competencias que sean medibles y cuenten con indicadores de progreso. Y ello, en el caso
de la fides, no parece posible ni se plantea como realizable.
Otra aproximación que cabe plantear, ya apuntada al describir los clústeres en el apartado
anterior y que tiene sentido al tratarse de un paradigma jesuita y de un modelo de clústeres
surgido de las autoridades institucionales de UNIJES, es indagar acerca de la existencia
de rasgos que pudieran ser identificados como genuinamente “jesuíticos” o del acervo
cultural de la SJ por su frecuente uso, lo cual sería indicativo de un cierto nivel de
concordancia que no dependería tanto del clúster en que se hallen dichos rasgos y sí más
bien de su presencia y significación en el conjunto.
De cara a identificar este tipo de rasgos “jesuíticos”, teniendo en cuenta el conjunto de
los 103 rasgos de la lista y la amplia revisión literaria realizada en este trabajo de
investigación, se establece una tipología “jesuítica” de rasgos a partir de los siguientes
criterios de identificación:
A. Rasgos genuinamente jesuíticos o “ignacianos”.
B. Rasgos no clasificables en A, pero que responden a un uso muy frecuente en la
literatura de la SJ y en su acervo cultural.
160
El resto de los rasgos de los egresados de la lista de 103 que no son A y B, la gran mayoría,
son genéricos y comunes con cualquier tipo de universidad y/o escuela de negocios, salvo
los cuatro rasgos que, siendo también asociables a la SJ, son comunes a otras instituciones
de confesión o inspiración cristianas, y que se han mencionado anteriormente.
Para identificar los rasgos de tipo A y B de la lista de 103, se decide consultar con
personas que tengan conocimiento sobre la materia. Por razones obvias, se realiza una
consulta con varios jesuitas, concretamente siete, de la provincia de España de la
Compañía, todos ellos vinculados con el mundo educativo y universitario y, en varios
casos, con experiencia directiva en varias instituciones jesuitas y en el gobierno mismo
de la SJ.
Los resultados de la consulta reflejan su nivel de coincidencia en los rasgos que
identifican como A o como B, que puede ser plena (7 sobre 7), muy alta (6 sobre 7) o alta
(5 sobre 7). También se incorporan los rasgos en que se reparten las 7 opiniones entre A
y B (3 y 4, o bien 4 y 3), que se denominan “rasgos mixtos” y se clasifican en un nuevo
tipo “C”.
Los resultados de la consulta permiten identificar los siguientes rasgos, con sus
puntuaciones entre paréntesis (nº de coincidentes / total de consultados):
A. Rasgos genuinamente jesuíticos o “ignacianos”:
- Capacidad de discernimiento (7/7)
- Actitud de “Magis” (7/7)
- No buscar su propio amor, querer o interés (7/7)
- Capacidad de contemplación (5/7)
B. Rasgos (no genuinos) que responden a un uso muy frecuente en la literatura de la SJ
y en su acervo cultural:
- Compasivo (7/7)
- Liderazgo de servicio (6/7)
- Aspiración a la excelencia (5/7)
C. Rasgos “mixtos”, cuya puntuación está repartida entre A y B:
- Agentes de cambio (3 A y 4 B)
- Con una gran sensibilidad por la justicia (4 A y 3 B)
161
- Preocupado por los pobres (3 A y 4 B)
- Toma de decisiones pensando en los “últimos” (4 A y 3 B)
Por tanto, se identifican 11 rasgos (casi el 10 % del total de 103), que son genuinamente
jesuíticos (4 rasgos), muy propios del “acervo cultural” de la SJ (3 rasgos), o bien
integrables en uno u otro tipo (4 rasgos). La presencia de estos 11 rasgos muestra la
identidad propia jesuita, limitada pero significativa, pues constituyen un grupo de rasgos
que son específicos y característicos de los egresados de las JBS de UNIJES.
Estos 11 rasgos se distribuyen en los diversos clústeres (excepto en el C3), aunque
mayoritariamente en el clúster 4. Esta perspectiva “identitaria” puede ampliarse hasta el
15% de los rasgos si se suman los 4 rasgos identificados como propios y comunes con
otras instituciones cristianas, citados anteriormente.
La aproximación realizada lleva a pensar en la dificultad de operacionalizar modelos,
como el paradigma Ledesma-Kolvenbach, que tiene una gran consistencia inspiracional
pero que contiene dimensiones, como es el caso de la fides, que no se pueden trasladar a
los modelos de competencias que son evaluables y medibles en las universidades y
escuelas de negocios.
5.4 PREGUNTA SECUNDARIA DE LA INVESTIGACIÓN
En la sexta fase del concept mapping (utilización de los mapas), se mencionó la necesidad
de considerar la razón para haber planteado un proceso de conceptualización estructurado,
y se señaló que la utilización de los resultados obtenidos dependía, en buena medida, de
cuál era el propósito inicial.
A la vista de los resultados obtenidos en la aplicación de la metodología del concept
mapping, y con la finalidad de seguir profundizando en el objetivo general de la
investigación, especialmente en lo que atañe a cómo se valoran en la práctica los rasgos
del perfil de los egresados de las escuelas de negocios jesuitas, en la sexta fase del concept
mapping se planteó, para su desarrollo ulterior, la conveniencia de preguntar a personas
de un nivel directivo jerárquicamente inferior al de los integrantes del focus group acerca
de su valoración del conjunto de los 103 rasgos.
Por tanto, se plantea y formula una nueva pregunta en este estudio, subordinada a la
primera, de la manera siguiente:
162
PREGUNTA SECUNDARIA:
Los responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES ¿Cómo valoran en la práctica
el perfil de rasgos de los egresados conceptualizado y valorado por las autoridades
institucionales de UNIJES?
Para responder a esta pregunta, se ha realizado una encuesta a los directivos con
responsabilidades académicas en las cinco JBS de UNIJES, en la cual se solicita que
valoren el listado de 103 rasgos, desde la experiencia y el conocimiento que tienen de la
realidad de sus centros. Con los resultados de dicha encuesta, se podrá examinar la
concordancia y correlación de las valoraciones de los dos niveles directivos.
Para llevar a cabo esta fase del estudio, se utiliza la metodología de la encuesta,
elaborando un cuestionario con el fin de conocer la valoración de los responsables
académicos del listado de 103 rasgos obtenido en el focus group. Con los resultados de la
encuesta, aplicando técnicas de optimización cualitativa, se puede realizar posteriormente
un análisis comparativo entre estos y los obtenidos en el focus group, lo cual permite
comparar la valoración que efectúan los dos niveles directivos intervinientes: las
autoridades institucionales (rectores y directores generales), o nivel directivo 1, y los
responsables académicos (decanos, directores de programa, etc.), o nivel directivo 2.
5.4.1 ENCUESTA: DESTINATARIOS, CARACTERÍSTICAS Y APLICACIÓN
Destinatarios de la encuesta
El colectivo sobre el cual se centra el estudio son las cinco JBS de UNIJES. En el capítulo
3, ya se identificaron los centros que se corresponden con la tipología de “escuelas de
negocios” en UNIJES, que son los siguientes, según las denominaciones abreviadas ya
convenidas: DEUSTO, COMILLAS-ICADE, IQS, ESADE y LOYOLA. Por tanto, los
destinatarios de la encuesta son los responsables académicos de estos cinco centros.
Con independencia de cómo cada centro denomina y organiza la formación “en
negocios”, y dada la previsible heterogeneidad de perfiles profesionales de los posibles
destinatarios de la encuesta, se ha seguido un criterio de selección basado principalmente
en el nivel de responsabilidad y en las funciones que los responsables académicos
desempeñan en su institución. Se ha establecido como criterio general para formar parte
de la muestra de la encuesta que sus destinatarios ejerzan responsabilidades directivas en
163
la escuela de negocios de su institución o, en su caso, en la facultad que la albergue. Por
tanto, se trata de personas con un conocimiento directo de sus principales programas
formativos, ya sean del ámbito universitario (grado y posgrado/máster) o de la formación
directiva (Executive Education). En este sentido, se han delimitado y concretado los roles
directivos funcionales del público candidato a responder la encuesta de este modo:
- Decano, vicerrector, vicedecano
- Director académico o de programa
- Director de departamento
- Director de instituto, cátedra o centro de investigación
Se utiliza la expresión responsables académicos para denominar a los destinatarios de la
encuesta, siendo sus campos de responsabilidad los descritos anteriormente. También se
han considerado como criterios de selección positiva para incorporarse a la muestra los
siguientes: la dedicación a jornada completa y una experiencia profesional mínima de tres
años en su institución. La selección e identificación de los/las candidatos/as para
responder a la encuesta en cada centro, según los criterios y requisitos ya señalados, se
realizó de acuerdo con los máximos responsables de las cinco instituciones.
También se tuvo en cuenta el tamaño de las cinco JBS de UNIJES, en términos de oferta
de programas y número de alumnos, de cara a incorporar más o menos destinatarios de
cada centro a la muestra. Así, sobre una población potencial de aproximadamente 60
personas que respondían al perfil funcional de “responsables académicos” antes señalado
para el conjunto de las cinco JBS de UNIJES, se seleccionaron finalmente 44 personas
como muestra de la encuesta, con la siguiente distribución por centros: 10 responsables
académicos de DEUSTO, de COMILLAS-ICADE y de ESADE (en total, 30); y 7 en los
casos del IQS y LOYOLA (en total, 14). A continuación, se presenta la tabla 5.6 con la
ficha técnica de la encuesta:
164
Tabla 5.6 Ficha técnica de la encuesta a los responsables
académicos de las cinco JBS de UNIJES
Universo: Responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES
Población potencial: 60 responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES
Muestra escogida: 44 responsables académicos
Respuestas totales: 34 responsables académicos
Respuestas válidas: 30 responsables académicos
% de respuestas s/muestra: 68%
Fuente: Elaboración propia
A la vista de los criterios seguidos, se puede considerar que los destinatarios de la
encuesta son personas con conocimiento y experiencia sobre las dimensiones claves de la
cadena de valor de sus escuelas de negocios, aquellas que tienen que ver con el diseño, la
comercialización, la programación, la impartición, la evaluación y la salida profesional
de los principales programas formativos de su institución en el ámbito del management y
“los negocios”. A partir de las respuestas obtenidas en la encuesta, se puede examinar la
correlación existente entre la valoración del focus group de “autoridades institucionales”
sobre los 103 rasgos del perfil de los egresados y la valoración que realizan sobre dicho
listado los responsables académicos, personas con responsabilidades más cercanas al
desarrollo de la tarea formativa.
Características de la encuesta
El contenido básico utilizado para preguntar a los responsables académicos es el listado
con los 103 rasgos del focus group. Dicho listado, con los rasgos ordenados por su orden
de aparición en el brainstorming, se utiliza en la parte principal de la encuesta -la
segunda- como la lista de los ítems a responder, utilizando la misma escala de valoración
Likert que fue empleada en el focus group (de 1 a 5). De esta manera, los resultados
obtenidos en la encuesta se pueden comparar con los resultados del focus group. Para la
primera parte de la encuesta, se definen una serie de preguntas (abiertas, cerradas o semicerradas), destinadas a conocer información general de los participantes en la misma. En
el anexo 4, se puede consultar el cuestionario completo de la encuesta.
Por tanto, el cuestionario de la encuesta se estructura del modo siguiente:
165
-
Presentación: con información sobre el propósito del estudio y las características del
cuestionario, así como con las instrucciones sobre el modo de responderlo.
-
Primera parte: con seis preguntas para conocer el colectivo que responde, es decir, la
institución a la que pertenecen, el nivel de responsabilidad o el cargo que desempeñan,
el sexo, los años de experiencia en el centro y el ámbito formativo donde se ha
desarrollado y, finalmente, si han participado en encuentros universitarios de UNJES
(Loyola I y II).
-
Segunda parte: se presenta el listado de los 103 rasgos del perfil de los egresados para
que sea valorado de 1 al 5 (1 = “muy poco” y 5 = “mucho”).
Aplicación de la encuesta
La encuesta se llevó a cabo en la segunda parte del año 2014 y se remitió a la muestra ya
apuntada, integrada por 44 responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES.
El cuestionario se diseñó y preparó para su emisión mediante el sistema SurveyMonkey,
un software especializado en la realización de encuestas online que permite realizar el
proceso completo, desde la emisión de las encuestas a la muestra escogida hasta la parte
final en que se procesan los resultados y se presentan mediante tablas y gráficos.
El proceso de aplicación de la encuesta se inició con un mensaje enviado por correo
electrónico a los 44 destinatarios por parte del autor del estudio, que se puede encontrar
en el anexo 5. En dicho mensaje, después de una breve presentación personal, se expone
el objetivo de la investigación y se invita a responder un cuestionario, que se remitirá
posteriormente desde el sistema SurveyMonkey, indicando que el cuestionario se puede
completar en un tiempo breve, que se observará la lógica confidencialidad de los datos
obtenidos y que se informará de las principales conclusiones a la finalización del estudio,
agradeciendo de antemano la colaboración.
Como ya se ha mostrado en la anterior tabla 5.6, se obtuvieron 34 respuestas de las 44
posibles, de las cuales se descartaron 4 porque llegaron con el cuestionario incompleto,
de modo que resultaron válidas 30 respuestas (el 68 %) para ser procesadas y obtener
resultados.
166
5.4.2 RESULTADOS DE LA ENCUESTA
En la primera parte del cuestionario se plantearon varias preguntas para obtener
información de carácter general sobre los participantes. De forma resumida, los resultados
son los siguientes:
1. Institución a la cual perteneces. 5 opciones (Respuesta única)
-
8 de DEUSTO (sobre 10)
-
5 de COMILLAS-ICADE (sobre 10)
-
6 de IQS (sobre 7)
-
6 de ESADE (sobre 10)
-
5 de LOYOLA (sobre 7)
2. Cargo/responsabilidad que desempeñas actualmente. (Respuesta múltiple)
- 9
Decano, vicerrector, vicedecano.
- 12 Director académico o de programa
- 4 Director de departamento.
- 5 Director de instituto, cátedra o centro de investigación.
3. ¿En qué ámbito formativo has desarrollado principalmente tu actividad?
- 14 Grado
- 12 Posgrado/Máster
-
0 PhD / Doctorado
-
4 Executive Education
4. Años de experiencia en la institución
-
3 personas de 1 a 5 años
-
5 personas de 5 a 10 años
-
22 personas 10 o más años
5. Participación en algún encuentro interuniversitario organizado por UNIJES
(Respuesta múltiple)
- Loyola I: 20 respuestas
- Loyola II: 8 respuestas
- No he participado: 10 respuestas
167
6. Sexo
- 21 hombres
-
9 mujeres
Valoración promedio de los rasgos
El objetivo de la encuesta es conocer la valoración de los responsables académicos sobre
la lista de 103 rasgos obtenida en el focus group. Concretamente, la pregunta se reformuló
de este modo en los cuestionarios:
Desde tu experiencia y conocimiento, valora en qué medida se promueven en tu
institución / escuela de negocios los siguientes rasgos en el perfil de los egresados.
(1 muy poco, 2 poco, 3 normal, 4 bastante, 5 mucho)
A continuación, se presenta la lista de 103 rasgos obtenida en el focus group.
Los resultados que se obtuvieron en la encuesta se muestran en la tabla 5.7, con la
valoración promedio de los rasgos del perfil del egresado jerarquizados de mayor a
menor:
Tabla 5.7 Ranking según la valoración promedio de los rasgos en la encuesta
Ranking Nº y rasgo de los egresados
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
10
12
12
14
15
16
17
18
168
51
17
5
35
1
23
84
42
83
12
44
20
64
94
34
80
18
59
Buen profesional
Sabe trabajar en equipo
Visión global, mundial, compleja y abierta
Capaces de seguir aprendiendo
Formación completa de la persona en aspecto técnico,
competencial y personal
Capacidades de relacionarse con otros
Visión estratégica
Conocedor de idiomas
Disponibilidad para trabajar en el extranjero
Gente con sentido crítico
Capaz de trabajar con personas distintas a él
Responsable de sus actos profesionales
Capacidad de negociación
Bien armado intelectualmente
Colocan el esfuerzo como valor positivo
Adaptabilidad
Exigentes consigo mismo
Sentido común
Valoración
media
4,57
4,53
4,5
4,47
4,4
4,37
4,36
4,33
4,33
4,3
4,3
4,27
4,27
4,26
4,23
4,22
4,2
4,17
19
19
19
22
23
23
25
25
25
25
29
30
31
31
33
34
34
34
34
38
39
40
41
42
42
42
45
46
47
47
49
49
49
52
53
54
55
55
55
58
59
60
61
62
6
54
85
81
53
62
21
46
57
76
55
86
95
98
26
13
47
52
60
43
4
16
2
14
22
49
58
79
9
10
66
87
97
82
96
32
56
93
101
71
63
90
3
73
Honestidad
Capacidad de trabajar con personal técnico
Actitud de contribuir al bien de la sociedad
Capacidad de diálogo
Visión de futuro
Respeto profundo por las personas
Iniciativa
Sentimiento de pertenencia (a la institución donde se ha
estudiado)
Liderazgo
Aspiración a la excelencia
Capaces de tomar decisiones en horizontes inciertos
Saber atender a distintos frentes
Disciplinado
Capaz de tratar con todo tipo de personas
Flexibles
Capaces de hacer avanzar algo en la vida
Capacidad de resistencia
Emprendedor
Saber convivir con los problemas
Aprecio por las otras culturas
Comprometidos con el entorno y su profesión
No todo vale para el éxito
Proactivos
Agentes de cambio
Creativos
Optimista
Sacrificio
Capacidad de servicio
Respeto hacia lo diverso
Visión por el bien común
Capacidad de ver las valías distintas de las personas
Capacidad de escucha
Sencillez en el trato
Imaginación
Capacidad de discernimiento
Capaces de integrar y reacios a excluir
Sin miedo al riesgo
Capaz de superar los baches
Solidarios
Equilibrio en el trato
Saber asumir críticas
Capacidad de conocimiento de las personas
Capacidad de comprender al otro
Generoso con la institución (para la que trabaja)
4,13
4,13
4,13
4,12
4,1
4,1
4,07
4,07
4,07
4,07
4,03
4,02
4
4
3,97
3,93
3,93
3,93
3,93
3,92
3,9
3,88
3,87
3,83
3,83
3,83
3,82
3,82
3,8
3,8
3,8
3,8
3,8
3,79
3,77
3,76
3,76
3,76
3,76
3,75
3,73
3,72
3,7
3,69
169
63
64
64
66
67
68
69
69
69
72
73
74
75
76
77
78
79
79
81
82
83
84
85
86
87
88
88
90
91
91
93
94
94
94
97
98
99
100
101
102
103
61
69
70
75
92
37
68
15
19
39
11
77
78
29
67
8
74
91
38
30
36
28
40
89
27
31
48
7
50
65
100
99
45
103
72
41
33
24
88
25
102
No precipitarse en la resolución de problemas
Saber reconocer los propios errores
Saber celebrar los éxitos de los demás
No pactar con la mediocridad
Consciente de sus debilidades
Ponerse en lugar del otro
Lealtad
Profundidad
Autoconocimiento
Liderazgo de servicio
Humanistas
Actitud de "Magis"
Utilizar la autoridad con mesura
Capaces de aprender del fracaso
Capacidad de tomar distancia
Con una gran sensibilidad por la justicia
No vengativo
Altruista
Pensamiento profundo
Que miren más que su propio ombligo
Toma de decisiones pensando en las implicaciones para los
"últimos"
Capaz de relativizar
Equilibrio psicoafectivo
No buscar su propio amor, querer e interés
Con sentido del humor
Conocimiento pensamiento social cristiano
Paciencia
Preocupados por todo lo que no sea sí mismo
Compasivo
Equilibrio interior
Preocupado por los pobres
Limpio de corazón
Capacidad de interiorización
Sensibles al humanismo cristiano
Entrar con la del otro para salir con la tuya
Con una cosmovisión cristiana del mundo, de la persona y de
la historia
No dejarse llevar por las modas
Sensibilidad ecológica en lato sensu
Capacidad de contemplación
Mala conciencia
Abiertos a la transcendencia
Fuente: Elaboración propia
170
3,67
3,66
3,66
3,64
3,62
3,6
3,59
3,57
3,57
3,57
3,54
3,49
3,47
3,47
3,46
3,45
3,44
3,44
3,43
3,42
3,39
3,39
3,36
3,32
3,29
3,27
3,27
3,24
3,22
3,22
3,21
3,19
3,16
3,16
2,98
2,97
2,96
2,9
2,87
2,84
2,79
Las respuestas obtenidas reflejan la valoración personal de los encuestados, es decir, sus
opiniones sobre el listado de 103 rasgos del perfil de los egresados, aunque éstas se
expresen mediante una escala de 1 a 5, en la cual 5 representa la máxima valoración
posible y 1, la mínima. Por tanto, hay que tener en cuenta que estos datos son más
cualitativos que cuantitativos en orden a su tratamiento y a establecer los análisis y las
comparaciones que corresponda. Por ello, a estos resultados de la segunda parte de la
encuesta hay que aplicarles una técnica de optimización cualitativa, como se explica a
continuación.
Optimización cualitativa
Para realizar una priorización de los rasgos según los resultados de la valoración de los
responsables académicos que permita una comparación con los resultados del focus
group, tanto del listado general como de los cuatro clústeres, de cara a examinar el nivel
de correlación existente, se precisa aplicar la técnica de optimización cualitativa, basada
en un espacio de órdenes de magnitud, tal como se ha llevado a cabo en otros estudios
consultados (Sánchez et al., 2007; Santomà, 2008) y como ya se presentó en el capítulo
cuarto.
Para la aplicación de dicha técnica se toma el número total de rasgos p = 103, utilizado
en la encuesta y que se obtuvo en el focus group. Las etiquetas que describen las
valoraciones individuales corresponden a un orden de magnitud OM (5), en función de la
escala Likert que se ha utilizado, de 1 a 5. El número de directivos que responde a la
encuesta es K = 30. En otras palabras: los K = 30 responsables académicos que responden
la encuesta valoran los p = 103 rasgos resultantes del focus group de acuerdo a una
asignación de notas cualitativas OM (5).
El proceso de priorización, según lo apuntado anteriormente, es el siguiente:
1. Definir el rasgo óptimo correspondiente al máximo valor asignado por cada
responsable académico a los p = 103 rasgos del focus group. Así pues, la lista de rasgos
óptimos se expresa como: O = (O1, O2, …, O30).
2. Para buscar la distancia euclídea al cuadrado de cada rasgo (i) al óptimo, se utiliza la
fórmula siguiente:
171
=30
2
2
=  (, ()) = ∑ (ó − ó, )
2
∀ ∈ {1 … 103}
=1
Aplicada dicha fórmula, se obtiene un número significativo de la distancia total al óptimo
de cada una de las ideas o rasgos en este caso (Sánchez et al., 2007; Santomà, 2008).
Cuanto menor sea la distancia al óptimo para cada rasgo, mayor será la valoración global
del rasgo por parte de los responsables académicos. Por el contrario, una mayor distancia
significa una menor valoración por parte de los mismos.
Teniendo en cuenta el cálculo de las distancias de cada rasgo, se ordena la lista de 103
rasgos en función de su distancia al óptimo, como se muestra en la tabla 5.8. En el caso
de coincidir la distancia de dos o más rasgos, se les atribuye la misma posición en el
ranking:
Tabla 5.8 Ranking de los rasgos ponderados según su distancia al óptimo
de la encuesta a los responsables académicos.
Clúster
C1
C3
C1
C1
C1
C3
C1
C1
C1
C1
C3
C2
C3
C1
C2
C1
C2
C2
C4
C3
C4
C3
C1
C4
172
Rasgos
51. Buen profesional
17. Sabe trabajar en equipo
05. Visión global, mundial, compleja y abierta
35. Capaces de seguir aprendiendo
01. Formación completa de la persona en aspecto técnico,
competencial y personal
23. Capacidades de relacionarse con otros
84. Visión estratégica
42. Conocedor de idiomas
83. Disponibilidad para trabajar en el extranjero
12. Gente con sentido crítico
44. Capaz de trabajar con personas distintas a él
20. Responsable de sus actos profesionales
64. Capacidad de negociación
94. Bien armado intelectualmente
34. Colocan el esfuerzo como valor positivo
80. Adaptabilidad
18. Exigentes consigo mismo
59. Sentido común
06. Honestidad
54. Capacidad de trabajar con personal técnico
85. Actitud de contribuir al bien de la sociedad
81. Capacidad de diálogo
53. Visión de futuro
62. Respeto profundo por las personas
d2
11
12
13
14
16
Posición
1
2
3
4
5
17
17,3
18
18
19
19
20
20
20,3
21
21,3
22
23
24
24
24
24,3
25
25
6
7
8
9
10
10
12
12
14
15
16
17
18
19
19
19
22
23
23
C2
C4
C2
C2
C1
C1
C2
C3
C2
C1
C2
C1
C1
C3
C4
C4
C2
C1
C2
C2
C2
C4
C4
C4
C3
C3
C3
C1
C1
C3
C1
C2
C4
C3
C2
C3
C3
C2
C1
C2
C2
C2
C3
C2
C1
C2
C4
C4
C2
C2
C3
C2
21. Iniciativa
46. Sentimiento de pertenencia (a la institución donde se ha
estudiado)
57. Liderazgo
76. Aspiración a la excelencia
55. Capaces de tomar decisiones en horizontes inciertos
86. Saber atender a distintos frentes
95. Disciplinado
98. Capaz de tratar con todo tipo de personas
26. Flexibles
13. Capaces de hacer avanzar algo en la vida
47. Capacidad de resistencia
52. Emprendedor
60. Saber convivir con los problemas
43. Aprecio por las otras culturas
04. Comprometidos con el entorno y su profesión
16. No todo vale para el éxito
02. Proactivos
14. Agentes de cambio
22. Creativos
49. Optimista
58. Sacrificio
79. Capacidad de servicio
09. Respeto hacia lo diverso
10. Visión por el bien común
66. Capacidad de ver las valías distintas de las personas
87. Capacidad de escucha
97. Sencillez en el trato
82. Imaginación
96. Capacidad de discernimiento
32. Capaces de integrar y reacios a excluir
56. Sin miedo al riesgo
93. Capaz de superar los baches
101. Solidarios
71. Equilibrio en el trato
63. Saber asumir críticas
90. Capacidad de conocimiento de las personas
03. Capacidad de comprender al otro
73. Generoso con la institución (para la que trabaja)
61. No precipitarse en la resolución de problemas
69. Saber reconocer los propios errores
70. Saber celebrar los éxitos de los demás
92. Consciente de sus debilidades
37. Ponerse en lugar del otro
68. Lealtad
15. Profundidad
19. Autoconocimiento
39. Liderazgo de servicio
11. Humanistas
75. No pactar con la mediocridad
77. Actitud de "Magis"
78. Utilizar la autoridad con mesura
29. Capaces de aprender del fracaso
26
26
25
25
26
26
27
27,3
28
28
28,9
30
30
30
30
30,3
31
31,5
32
33
33
33
33,3
33,3
33,9
33,9
34
34
34
34,3
35
35,2
35,3
35,3
35,3
35,6
36
36,3
37
37,3
38
38,3
38,3
39,3
40
40,3
41
41
41
41,9
42,5
43,4
43,8
44
25
25
29
30
31
31
33
34
34
34
34
38
39
40
41
42
42
42
45
46
47
47
49
49
49
52
53
54
55
55
55
58
59
60
61
62
63
64
64
66
67
68
69
69
69
72
73
74
75
76
173
C1
C4
C2
C4
C1
C4
C4
C2
C2
C4
C2
C4
C2
C4
C2
C2
C4
C2
C4
C4
C4
C4
C2
C4
C2
C4
C4
67. Capacidad de tomar distancia
08. Con una gran sensibilidad por la justicia
74. No vengativo
91. Altruista
38. Pensamiento profundo
30. Que miren más que su propio ombligo
36. Toma de decisiones pensando en las implicaciones para
los "últimos"
28. Capaz de relativizar
40. Equilibrio psicoafectivo
89. No buscar su propio amor, querer e interés
27. Con sentido del humor
31. Conocimiento pensamiento social cristiano
48. Paciencia
07. Preocupados por todo lo que no sea sí mismo
50. Compasivo
65. Equilibrio interior
100. Preocupado por los pobres
45. Capacidad de interiorización
99. Limpio de corazón
103. Sensibles al humanismo cristiano
72. Entrar con la del otro para salir con la tuya
41. Con una cosmovisión cristiana del mundo, de la persona
y de la historia
33. No dejarse llevar por las modas
24. Sensibilidad ecológica en lato sensu
88. Capacidad de contemplación
25. Mala conciencia
102. Abiertos a la transcendencia
44,3
44,6
44,8
44,8
45
45,3
46,2
77
78
79
79
81
82
83
46,3
47,3
48,3
49,3
50
50
50,9
51,3
51,3
51,8
53,3
52,3
53,3
58,7
59
84
85
86
87
88
88
90
91
91
93
94
94
94
97
98
59,3
61
62
62,9
64,3
99
100
101
102
103
Fuente: Elaboración propia
En la tabla 5.8, se muestra la clasificación ordenada del conjunto de rasgos ponderados
según su distancia al óptimo de la encuesta, y también se hace referencia al clúster al cual
pertenecen (C). Del análisis de estos resultados de la encuesta, cabe apuntar las siguientes
observaciones:
Los rasgos más valorados en la encuesta
Los 15 rasgos más valorados por los responsables académicos que han respondido a la
encuesta y, por tanto, a una menor distancia del óptimo, se muestran en la siguiente tabla
5.9.
174
Tabla 5.9 Los 15 rasgos más valorados de la encuesta
Clúster
C1
C3
C1
C1
Rasgos más valorados
d2
Posición
51 Buen profesional
17 Sabe trabajar en equipo
11
1
12
2
5 Visión global, mundial, compleja y abierta
35 Capaces de seguir aprendiendo
13
3
14
1 Formación completa de la persona en aspecto técnico,
16
competencial y personal
23 Capacidades de relacionarse con otros
17
84 Visión estratégica
17,3
42 Conocedor de idiomas
18
4
83 Disponibilidad para trabajar en el extranjero
12 Gente con sentido crítico
18
9
19
10
44 Capaz de trabajar con personas distintas a él
20 Responsable de sus actos profesionales
19
10
20
12
20
12
C1
64 Capacidad de negociación
94 Bien armado intelectualmente
20,3
14
C2
34 Colocan el esfuerzo como valor positivo
21
15
C1
C3
C1
C1
C1
C1
C3
C2
C3
5
6
7
8
Fuente: Elaboración propia
Estos 15 rasgos, los más valorados en la encuesta según los responsables académicos,
reflejan un perfil del egresado de las escuelas de negocios jesuitas que se caracterizaría
por ser:
Un buen profesional, que sabe trabajar en equipo; con una visión global, mundial,
compleja y abierta; capaz de seguir aprendiendo; con una formación completa en los
aspectos técnicos, competenciales y personales; capaz de relacionarse con otros; con
visión estratégica; conocedor de idiomas y con disponibilidad para trabajar en el
extranjero; con sentido crítico y capaz de trabajar con personas distintas; responsable de
sus actos profesionales y con capacidad de negociación; una persona bien armada
intelectualmente, que coloca el esfuerzo como valor positivo.
Si se observan estos primeros quince rasgos del ranking, con una distancia a la óptima
(d2) igual o inferior a 21, se constata que la mayoría de los rasgos (9) pertenecen al
clúster 1, mientras que los rasgos restantes corresponden a los clústeres 2 y 3. Llama la
atención que del clúster 4 no haya ningún rasgo situado entre los primeros quince.
175
Concretamente, la distribución de los 15 rasgos más valorados en la encuesta (a menos
distancia de la óptima) es la siguiente:
C1 - Competencias profesionales:
9 rasgos
C2 - Competencias intrapersonales: 2 rasgos
C3 - Competencias interpersonales: 4 rasgos
C4 - Responsabilidad social:
0 rasgos
Los rasgos menos valorados de la encuesta
Respecto a los rasgos del perfil de los egresados peor valorados, con una muy
considerable distancia al óptimo y situados entre los 16 últimos del listado de 103, figuran
los que se presentan en la tabla 5.10, ordenados por su posición en el ranking.
Tabla 5.10 Los 16 rasgos menos valorados de la encuesta
Clúster Rasgos menos valorados
d2
Posición
C4
31. Conocimiento pensamiento social cristiano
50
88
C2
48. Paciencia
50
88
C4
7. Preocupados por todo lo que no sea sí mismo
50,9
90
C2
50. Compasivo
51,3
91
C2
65. Equilibrio interior
51,3
91
C4
100. Preocupado por los pobres
51,8
93
C2
45. Capacidad de interiorización
53,3
94
C4
99. Limpio de corazón
53,3
94
C4
103. Sensibles al humanismo cristiano
53,3
94
C4
58,7
97
59
98
C2
72. Entrar con la del otro para salir con la tuya
41. Con una cosmovisión cristiana del mundo, de la persona y de
la historia
33. No dejarse llevar por las modas
59,3
99
C4
24. Sensibilidad ecológica en lato sensu
61
100
C2
88. Capacidad de contemplación
62
101
C4
25. Mala conciencia
62,9
102
C4
102. Abiertos a la transcendencia
64,3
103
C4
Fuente: Elaboración propia
Si se observan los últimos rasgos situados del ranking, con una distancia igual o
superior a 50, son 16 y no 15 como en el caso anterior, al empatar dos rasgos en la
distancia de 50. Se comprueba que una mayoría significativa corresponden al clúster
176
4, Responsabilidad social (10), y los restantes (6) son del clúster 2, de modo que no hay
ningún rasgo de los clústeres 1 y 3 entre los peor situados del ranking. Concretamente, la
distribución es la siguiente:
C1 - Competencias profesionales:
0 rasgos
C2 - Competencias intrapersonales: 6 rasgos
C3 - Competencias inter-personales: 0 rasgos
C4 - Responsabilidad social:
10 rasgos
Valoración de los rasgos por su agrupación en clústeres.
Si se observan los promedios de valoración de los rasgos agrupados por clústeres (datos
de la media de distancias de cada clúster), como se muestra en la tabla 5.11, el clúster 1
(Competencias profesionales) es el más valorado en conjunto (menor distancia media
al óptimo) y el clúster 4 (Responsabilidad social) es el menos valorado, el tercer clúster
queda en segundo lugar y el segundo clúster el tercero en la valoración de conjunto.
Tabla 5.11 Ranking de clústeres por su media de distancias al óptimo
Clúster
Nº rasgos
Media distancias encuesta
C1
24
26,80
C3
18
29,68
C2
35
38,08
C4
26
43,49
Fuente: Elaboración propia
Estos resultados concuerdan con lo reseñado anteriormente, eso es, que entre los 15
rasgos mejor valorados son mayoría los pertenecientes al clúster 1 y no hay ninguno
del clúster 4. Del mismo modo, se observa que entre los 16 peor valorados son mayoría
los del clúster 4 y que no hay ninguno de los clústeres 1 y 3, al quedar ambos clústeres
en primer y segundo lugar, respectivamente, como muestra la tabla 5.11.
Teniendo en cuenta lo anterior, se plantea el interés de analizar los 4 clústeres mediante
una priorización interna de los mismos, en función de las distancias al óptimo, con el
objeto de conocer el ranking de los rasgos en cada uno de ellos, subrayar los cinco rasgos
más valorados de cada clúster y destacar los situados entre los 30 primeros y los 30
últimos del listado de 103 rasgos. A continuación, se da cuenta de todo ello.
177
El clúster 1, Competencias profesionales (24 rasgos), se puede ordenar de menor a mayor
distancia al óptimo como se presenta en la tabla 5.12.:
Tabla 5.12 Clúster 1 Competencias profesionales, según distancias al óptimo
Rasgos
51. Buen profesional
d2
Posición
11
1
05. Visión global, mundial, compleja y abierta
13
3
35. Capaces de seguir aprendiendo
01. Formación completa de la persona en aspecto técnico, competencial y
personal
84. Visión estratégica
14
4
16
5
17,3
7
42. Conocedor de idiomas
18
8
83. Disponibilidad para trabajar en el extranjero
18
9
12. Gente con sentido crítico
19
10
94. Bien armado intelectualmente
20,3
14
80. Adaptabilidad
21,3
16
53. Visión de futuro
25
23
55. Capaces de tomar decisiones en horizontes inciertos
27
29
27,3
30
13. Capaces de hacer avanzar algo en la vida
30
34
52. Emprendedor
30
34
60. Saber convivir con los problemas
30
34
14. Agentes de cambio
33
42
34,3
52
35
53
35,3
55
61. No precipitarse en la resolución de problemas
38
63
15. Profundidad
41
69
44,3
77
45
81
86. Saber atender a distintos frentes
82. Imaginación
96. Capacidad de discernimiento
56. Sin miedo al riesgo
67. Capacidad de tomar distancia
38. Pensamiento profundo
Fuente: Elaboración propia
Los rasgos del perfil del egresado del clúster 1, Competencias profesionales, situados
entre los 30 primeros son más de la mitad (13 de 24): buen profesional, con visión
global, mundial, compleja y abierta; capaz de seguir aprendiendo y con una
formación completa en los aspectos técnicos, competenciales y personales; con visión
estratégica; conocedor de idiomas y con disponibilidad para trabajar en el extranjero;
con sentido crítico; bien armado intelectualmente; adaptable; con visión de futuro; capaz
de tomar decisiones en horizontes inciertos y de saber atender a distintos frentes. En
178
cambio, obtienen la peor valoración en este primer clúster, situándose entre los 30 últimos
del conjunto, rasgos como: pensamiento profundo (81/103) y capacidad de tomar
distancia (77/103).
El clúster 2, Competencias Intrapersonales (36 rasgos), se presenta ordenado según las
distancia al óptimo en la tabla 5.13.
Tabla 5.13 Clúster 2 Competencias intra- personales, según distancias al óptimo
Rasgos
20. Responsable de sus actos profesionales
d2
Posición
20
12
34. Colocan el esfuerzo como valor positivo
21
15
18. Exigentes consigo mismo
22
17
59. Sentido común
23
18
21. Iniciativa
26
25
57. Liderazgo
26
25
76. Aspiración a la excelencia
26
25
95. Disciplinado
28
31
28,9
33
47. Capacidad de resistencia
30
34
02. Proactivos
32
41
22. Creativos
33
42
49. Optimista
33
42
58. Sacrificio
33,3
45
93. Capaz de superar los baches
35,3
55
36
59
73. Generoso con la institución (para la que trabaja)
37,3
62
69. Saber reconocer los propios errores
38,3
64
70. Saber celebrar los éxitos de los demás
38,3
64
92. Consciente de sus debilidades
39,3
66
68. Lealtad
40,3
68
41
69
75. No pactar con la mediocridad
42,5
73
77. Actitud de "Magis"
43,4
74
44
76
74. No vengativo
44,8
79
28. Capaz de relativizar
46,3
84
40. Equilibrio psicoafectivo
47,3
85
27. Con sentido del humor
49,3
87
50
88
51,3
91
26. Flexibles
63. Saber asumir críticas
19. Autoconocimiento
29. Capaces de aprender del fracaso
48. Paciencia
50. Compasivo
179
65. Equilibrio interior
51,3
91
45. Capacidad de interiorización
53,3
94
33. No dejarse llevar por las modas
59,3
99
62
101
88. Capacidad de contemplación
Fuente: Elaboración propia
El clúster 2 es el más numeroso, y sitúa entre los 30 rasgos con mayor valoración del
conjunto de los 103 aquellas competencias intrapersonales que caracterizan a una
persona responsable de sus actos profesionales, que valora el esfuerzo como valor
positivo, que es exigente consigo misma; con sentido común e iniciativa, liderazgo y
aspiración a la excelencia. Por el contrario, entre los rasgos peor valorados de este clúster,
y que ocupan posiciones entre los 30 peor valorados de los 103, figuran los siguientes:
capacidad de contemplación (101/103), no dejarse llevar por las modas (99/103),
capacidad de interiorización (94/103), equilibrio interior (91), compasivo (91), paciencia
(88), con sentido del humor (87), equilibrio psicoafectivo (85), capaz de relativizar (84),
no vengativo (79), capaz de aprender del fracaso (76), actitud de “Magis” (74), no pactar
con la mediocridad (73) y autoconocimiento (70/103).
El clúster 3, Competencias Interpersonales, con el menor número de rasgos (18), presenta
las distancias al óptimo que se reflejan en la tabla 5.14.
Tabla 5.14 Clúster 3 Competencias interpersonales, según distancias al óptimo
Rasgos
17. Sabe trabajar en equipo
d2
12
Posición
2
23. Capacidades de relacionarse con otros
17
6
44. Capaz de trabajar con personas distintas a él
19
10
64. Capacidad de negociación
20
12
24
24,3
19
22
28
31
30,3
38
66. Capacidad de ver las valías distintas de las personas
87. Capacidad de escucha
34
34
49
49
97. Sencillez en el trato
34
49
32. Capaces de integrar y reacios a excluir
35,2
54
71. Equilibrio en el trato
90. Capacidad de conocimiento de las personas
35,6
36,3
58
60
54. Capacidad de trabajar con personal técnico
81. Capacidad de diálogo
98. Capaz de tratar con todo tipo de personas
43. Aprecio por las otras culturas
180
03. Capacidad de comprender al otro
37
61
37. Ponerse en lugar del otro
40
67
43,8
75
78. Utilizar la autoridad con mesura
Fuente: Elaboración propia
En este tercer clúster (18 rasgos) de competencias intrapersonales, sobresalen por su
valoración y menor distancia al óptimo, situándose entre los 30 primeros rasgos del
conjunto de 103, los que caracterizan a una persona que sabe trabajar en equipo, capaz
de relacionarse con otros y de trabajar con personas distintas; con capacidad de
negociación y de trabajar con personal técnico; con capacidad de diálogo. Por el
contrario, de este clúster solamente figura un rasgo entre los 30 últimos del ranking de la
encuesta, concretamente el siguiente: utilizar la autoridad con mesura (75/103).
El clúster 4, Responsabilidad social, está integrado por 26 rasgos, que se presentan en la
siguiente tabla 5.15 ordenados de menor a mayor distancia al óptimo.
Tabla 5.15 Clúster 4 Responsabilidad social, según distancias al óptimo
d2
Posición
24
19
85. Actitud de contribuir al bien de la sociedad
24
19
62. Respeto profundo por las personas
25
23
46. Sentimiento de pertenencia (a la institución donde se ha estudiado)
26
25
04. Comprometidos con el entorno y su profesión
31
39
16. No todo vale para el éxito
31,5
40
79. Capacidad de servicio
33,3
46
09. Respeto hacia lo diverso
33,9
47
10. Visión por el bien común
33,9
47
101. Solidarios
35,3
55
41
69
11. Humanistas
41,9
72
08. Con una gran sensibilidad por la justicia
44,6
78
91. Altruista
44,8
79
30. Que miren más que su propio ombligo
45,3
82
36. Toma de decisiones pensando en las implicaciones para los "últimos"
46,2
83
89. No buscar su propio amor, querer e interés
48,3
86
31. Conocimiento pensamiento social cristiano
50
88
50,9
90
Rasgos
06. Honestidad
39. Liderazgo de servicio
07. Preocupados por todo lo que no sea sí mismo
181
100. Preocupado por los pobres
51,8
93
99. Limpio de corazón
52,3
94
103. Sensibles al humanismo cristiano
53,3
94
72. Entrar con la del otro para salir con la tuya
58,7
97
41. Con una cosmovisión cristiana del mundo, de la persona y de la historia
59
98
24. Sensibilidad ecológica en lato sensu
61
100
25. Mala conciencia
62,9
102
102. Abiertos a la transcendencia
64,3
103
Fuente: Elaboración propia
En el cuarto clúster, se observa un posicionamiento inverso al del primer clúster, pues
sitúa muchos más rasgos entre las últimas posiciones que entre las primeras del listado
de 103. Concretamente, sitúa 15 de sus 26 rasgos entre los 30 peor valorados del conjunto,
y solamente 4 entre los 30 primeros rasgos del perfil del egresado, los que caracterizan a
una persona honesta y con actitud de contribuir al bien de la sociedad; con un respeto
profundo por las personas y con un sentimiento de pertenencia a la institución donde
ha estudiado.
RESPUESTA A LA PREGUNTA SECUNDARIA DE LA INVESTIGACIÓN
Realizada la encuesta a los responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES, se ha
podido establecer cuál es la valoración que realizan estos directivos (nivel directivo 2)
sobre el conjunto de rasgos del perfil del egresado que se obtuvo en la fase anterior,
cuando se aplicó la metodología del concept mapping al focus group formado por las
autoridades institucionales de UNIJES (nivel directivo 1).
La aplicación de la técnica de optimización cualitativa ha permitido presentar el listado
de los 103 rasgos ordenados según sus distancias al óptimo, así como presentar los
resultados por clústeres, una vez aplicada dicha técnica.
La valoración de los rasgos por parte de los responsables académicos evidencia unos
resultados claramente diferenciados o discordantes con relación a la valoración realizada
por las autoridades institucionales, lo cual es objeto de un análisis comparativo en el
siguiente apartado. La valoración claramente diferenciada de la lista de rasgos por parte
de los dos niveles directivos intervinientes, a la vista del conjunto de resultados y del
182
análisis comparativo citado, será objeto de atención en el último capítulo del trabajo,
cuando se presenten las conclusiones.
5.5 ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS RESPUESTAS A LAS
PREGUNTAS PRINCIPAL Y SECUNDARIA DE LA INVESTIGACIÓN
Para realizar un análisis comparativo entre las respuestas a las preguntas principal y
secundaria de la investigación, es necesario calcular las distancias al óptimo de las
valoraciones que realizan los expertos del focus group (las autoridades institucionales) y,
una vez obtenidas, compararlas con las distancias al óptimo de las valoraciones de los
responsables académicos, ya calculadas en el apartado anterior, para conocer la
correlación existente.
Para realizar el cálculo de las distancias en las valoraciones del focus group, se ha
aplicado el proceso de optimización cualitativa del mismo modo que se hizo con la
encuesta. Los resultados se muestran en la tabla 5.16.
Tabla 5.16 Ranking de los rasgos ponderados según su distancia al
óptimo de la valoración realizada en el focus group.
Clúster Rasgos
d2
Posición
C4
62. Respeto profundo por las personas
3
1
C4
4
2
5
3
C3
07. Preocupados por todo lo que no sea sí mismo
01. Formación completa de la persona en aspecto técnico,
competencial y personal
37. Ponerse en lugar del otro
6
4
C2
40. Equilibrio psicoafectivo
6
4
C4
79. Capacidad de servicio
6
4
C4
85. Actitud de contribuir al bien de la sociedad
6
4
C4
04. Comprometidos con el entorno y su profesión
7
8
C2
57. Liderazgo
7
8
C4
06. Honestidad
8
10
C4
09. Respeto hacia lo diverso
8
10
C2
21. Iniciativa
8
10
C2
68. Lealtad
8
10
C2
77. Actitud de "Magis"
8
10
C3
81. Capacidad de diálogo
8
10
C4
100. Preocupado por los pobres
8
10
C4
102. Abiertos a la transcendencia
8
10
C1
183
C4
16. No todo vale para el éxito
9
18
C3
17. Sabe trabajar en equipo
9
18
C2
18. Exigentes consigo mismo
9
18
C2
45. Capacidad de interiorización
9
18
C2
50. Compasivo
9
18
C1
55. Capaces de tomar decisiones en horizontes inciertos
9
18
C3
87. Capacidad de escucha
9
18
C1
96. Capacidad de discernimiento
9
18
C4
9
18
10
27
10
27
C1
99. Limpio de corazón
36. Toma de decisiones pensando en las implicaciones para los
"últimos"
46. Sentimiento de pertenencia (a la institución donde se ha
estudiado)
51. Buen profesional
10
27
C2
65. Equilibrio interior
10
27
C4
103. Sensibles al humanismo cristiano
10
27
C3
03. Capacidad de comprender al otro
11
32
C1
13. Capaces de hacer avanzar algo en la vida
11
32
C4
11
32
11
32
C2
39. Liderazgo de servicio
41. Con una cosmovisión cristiana del mundo, de la persona y de
la historia
59. Sentido común
11
32
C2
69. Saber reconocer los propios errores
11
32
C2
76. Aspiración a la excelencia
11
32
C3
78. Utilizar la autoridad con mesura
11
32
C1
84. Visión estratégica
11
32
C4
101. Solidarios
11
32
C4
11. Humanistas
12
42
C1
15. Profundidad
12
42
C4
24. Sensibilidad ecológica en lato sensu
12
42
C1
42. Conocedor de idiomas
12
42
C1
53. Visión de futuro
12
42
C1
60. Saber convivir con los problemas
12
42
C2
63. Saber asumir críticas
12
42
C1
94. Bien armado intelectualmente
12
42
C2
22. Creativos
13
50
C3
23. Capacidades de relacionarse con otros
13
50
C1
38. Pensamiento profundo
13
50
C2
75. No pactar con la mediocridad
13
50
C1
86. Saber atender a distintos frentes
13
50
C3
90. Capacidad de conocimiento de las personas
13
50
C2
20. Responsable de sus actos profesionales
14
56
C4
C4
C4
184
C4
31. Conocimiento pensamiento social cristiano
14
56
C1
52. Emprendedor
14
56
C2
58. Sacrificio
14
56
C3
64. Capacidad de negociación
14
56
C3
66. Capacidad de ver las valías distintas de las personas
14
56
C1
80. Adaptabilidad
14
56
C4
89. No buscar su propio amor, querer e interés
14
56
C4
91. Altruista
14
56
C2
92. Consciente de sus debilidades
14
56
C2
93. Capaz de superar los baches
14
56
C3
98. Capaz de tratar con todo tipo de personas
14
56
C4
30. Que miren más que su propio ombligo
15
68
C2
48. Paciencia
15
68
C2
02. Proactivos
16
70
C4
08. Con una gran sensibilidad por la justicia
16
70
C2
19. Autoconocimiento
16
70
C2
33. No dejarse llevar por las modas
16
70
C1
35. Capaces de seguir aprendiendo
16
70
C3
43. Aprecio por las otras culturas
16
70
C2
73. Generoso con la institución (para la que trabaja)
16
70
C1
82. Imaginación
16
70
C1
05. Visión global, mundial, compleja y abierta
17
78
C4
25. Mala conciencia
17
78
C3
32. Capaces de integrar y reacios a excluir
17
78
C3
71. Equilibrio en el trato
17
78
C2
88. Capacidad de contemplación
17
78
C2
95. Disciplinado
17
78
C3
97. Sencillez en el trato
17
78
C4
10. Visión por el bien común
18
85
C1
12. Gente con sentido crítico
18
85
C1
14. Agentes de cambio
18
85
C3
44. Capaz de trabajar con personas distintas a él
18
85
C1
56. Sin miedo al riesgo
18
85
C2
27. Con sentido del humor
19
90
C1
61. No precipitarse en la resolución de problemas
19
90
C1
67. Capacidad de tomar distancia
19
90
C2
70. Saber celebrar los éxitos de los demás
19
90
C2
47. Capacidad de resistencia
20
94
C2
74. No vengativo
20
94
C1
83. Disponibilidad para trabajar en el extranjero
20
94
C2
29. Capaces de aprender del fracaso
21
97
185
C3
54. Capacidad de trabajar con personal técnico
21
97
C2
34. Colocan el esfuerzo como valor positivo
22
99
C2
49. Optimista
22
99
C2
28. Capaz de relativizar
24
101
C4
72. Entrar con la del otro para salir con la tuya
24
101
C2
26. Flexibles
27
103
Fuente: Elaboración propia
La puntuación de una correlación se sitúa entre los valores -1 y 1 (correlación perfecta),
siendo 0 el resultado correlación nula. Los valores intermedios, positivos o negativos, se
suelen corresponder con una correlación muy alta (entre 0,9 y 0,99); alta (entre 0,7 y
0,89); moderada (entre 0,4 y 0,69); baja (entre 0,2 y 0,39) y muy baja (entre 0,01 y 0,19).
Una correlación alta o baja entre los listados que reflejan las distancias del focus group y
de la encuesta indicará, respectivamente, el mayor o menor nivel de coincidencia o
concordancia entre los dos niveles directivos en referencia a su valoración de los rasgos
del perfil de los egresados de las JBS de UNIJES, un aspecto misional clave para orientar
y desarrollar la formación que imparten en estos centros.
La comparación entre los resultados del focus group y los de la encuesta se establece en
relación con las distancias calculadas según las órdenes de magnitud y también en
relación con las posiciones obtenidas. En ambos casos, la correlación calculada se
representa en las figuras 5.8 y 5.9.
En las dos figuras, se observa una correlación muy baja entre las valoraciones realizadas
por los participantes en la encuesta y en el concept mapping, lo cual significa que no
existe prácticamente concordancia entre las valoraciones que realizan el nivel
directivo 1 (autoridades institucionales de UNIJES) y el nivel directivo 2 (los
responsables académicos de las JBS de UNIJES).
La correlación entre las distancias resultantes de las valoraciones realizadas por los
participantes en la encuesta y las valoraciones de los participantes en el focus group es de
0,031821745, como se muestra en la figura 5.8.
186
Gráfico de dispersión de distancias
Distancias al óptimo Encuesta
70
60
50
40
30
20
10
0
0
5
10
15
20
25
30
Distancias al óptimo Focus Group
Figura 5.8 Gráfico de dispersión de distancias
Fuente: Elaboración propia
La correlación resultante entre las posiciones de los rankings obtenidos de los
participantes en la encuesta y de los participantes en el focus group es de 0,026083049,
como se puede observar en la figura 5.9.
Gráfico de dispersión de rankings
Ranking óptimo encuestas
120
100
80
60
40
20
0
0
20
40
60
80
100
120
Ranking óptimo Focus Group
Figura 5.9 Gráfico de dispersión de posiciones en el ranking
Fuente: Elaboración propia
La comparación entre las valoraciones de las autoridades institucionales y de los
responsables académicos presenta una correlación muy baja.
187
A continuación, con la finalidad de ampliar la perspectiva de la comparación a los
clústeres, se procede a calcular la correlación entre las distancias obtenidas de la
valoración de los participantes en el focus group y las obtenidas en la encuesta en cada
clúster. Los resultados muestran que igualmente se da una correlación muy baja o baja en
los clústeres, lo cual refuerza la apreciación anterior sobre la elevada divergencia
valorativa entre las autoridades institucionales y los responsables académicos, también
observable en los cuatro clústeres, aunque con diferente intensidad. Estos resultados se
muestran seguidamente, con una breve explicación y las figuras correspondientes.
Clúster 1: Competencias profesionales (24 rasgos)
La correlación entre las distancias resultantes de las valoraciones realizadas por los
participantes en la encuesta y en el focus group es baja, con un valor de 0,20802085,
como se muestra en la figura 5.10.
Distancias al óptimo Encuesta
Gráfico distancias clúster 1
70
50
30
10
-10 0
5
10
15
20
Distancias al óptimo Focus Group
25
30
Figura 5.10 Gráfico de dispersión de distancias en el clúster 1
Fuente: Elaboración propia
Clúster 2: Competencias intrapersonales (35 rasgos)
La correlación entre las distancias resultantes de las valoraciones de la encuesta y del
focus group es muy baja, con un valor de: - 0,013757318, como se muestra en la siguiente
figura 5.11.
188
Distancias al óptimo Encuesta
Gráfico distancias clúster 2
80
60
40
20
0
0
5
10
15
20
25
30
Distancias al óptimo Focus Group
Figura 5.11 Gráfico de dispersión de distancias en el clúster 2
Fuente: Elaboración propia
Clúster 3: Competencias interpersonales (18 rasgos)
La correlación entre las distancias resultantes de las valoraciones realizadas en la encuesta
y en el focus group en el clúster 3 es baja, con un valor de 0,246679091, como se muestra
en la figura 5.12.
Distanciss al óptimo Encuesta
Gráfico distancias clúster 3
80
60
40
20
0
0
5
10
15
20
25
30
Distancias al óptimo Focus Group
Figura 5.12 Gráfico de dispersión de distancias en el clúster 3
Fuente: Elaboración propia
Clúster 4: Responsabilidad social (26 rasgos)
La correlación entre las distancias resultantes de las valoraciones realizadas por los
participantes en la encuesta y las valoraciones de los participantes en el focus group es
baja, con un valor de 0,347193685, como se muestra en la figura 5.13.
189
Distanciss al óptimo Encuesta
Gráfico distancias clúster 4
80
60
40
20
0
0
5
10
15
20
25
30
Distancias al óptimo Focus Group
Figura 5.13 Gráfico de dispersión de distancias en el clúster 4
Fuente: Elaboración propia
Una forma complementaria de observar la discordancia entre las valoraciones realizadas
por los dos niveles directivos consiste en examinar y comparar el diferencial de posiciones
de los rasgos en sus respectivos rankings. En la siguiente tabla 5.17, se observa dicho
diferencial de posiciones entre el focus group y la encuesta. Los quince rasgos con menor
distancia al óptimo y, por tanto, mejor valorados en el focus group, al examinar las
posiciones que ocupan en la encuesta pierden un total de 556 posiciones (37 de media
cada uno).
Tabla 5.17 Diferencial de posiciones de los rasgos entre el focus group y la encuesta
Cl.
Rasgos
d2
Posición
FG Enc.
Dif.
C4
62 Respeto profundo por las personas
3
1
23
-22
C4
4
2
90
-88
5
3
5
-2
C3
7 Preocupados por todo lo que no sea sí mismo
Formación completa de la persona en aspecto técnico,
1
competencial y personal
37 Ponerse en lugar del otro
6
4
67
-63
C2
40 Equilibrio psicoafectivo
6
4
85
-81
C4
79 Capacidad de servicio
6
4
46
-42
C4
85 Actitud de contribuir al bien de la sociedad
6
4
19
-15
7
8
39
-31
7
8
25
-17
C1
C4
C2
4 Comprometidos con el entorno y su profesión
57 Liderazgo
C4
6 Honestidad
8
10
19
-9
C4
9 Respeto hacia lo diverso
8
10
47
-37
C2
21 Iniciativa
8
10
25
-15
C2
68 Lealtad
8
10
68
-58
C2
77 Actitud de "Magis"
8
10
74
-64
190
C3
8
10
22
-12
C4 100 Preocupado por los pobres
8
10
93
-83
C4 102 Abiertos a la transcendencia
8
10
103
-93
C4
16 No todo vale para el éxito
9
18
40
-22
C3
17 Sabe trabajar en equipo
9
18
2
16
C2
18 Exigentes consigo mismo
9
18
17
1
C2
45 Capacidad de interiorización
9
18
94
-76
C2
50 Compasivo
9
18
91
-73
C1
55 Capaces de tomar decisiones en horizontes inciertos
9
18
29
-11
C3
87 Capacidad de escucha
9
18
49
-31
C1
96 Capacidad de discernimiento
9
18
53
-35
C4
9
18
94
-76
10
27
83
-56
10
27
25
2
C1
99 Limpio de corazón
Toma de decisiones pensando en las implicaciones para los
36
"últimos"
Sentimiento de pertenencia (a la institución donde se ha
46
estudiado)
51 Buen profesional
10
27
1
26
C2
65 Equilibrio interior
10
27
91
-64
C4 103 Sensibles al humanismo cristiano
10
27
94
-67
C3
11
32
61
-29
C4
C4
81 Capacidad de diálogo
3 Capacidad de comprender al otro
C1
13 Capaces de hacer avanzar algo en la vida
11
32
34
-2
C4
11
32
69
-37
11
32
98
-66
C2
39 Liderazgo de servicio
Con una cosmovisión cristiana del mundo, de la persona y
41
de la historia
59 Sentido común
11
32
18
14
C2
69 Saber reconocer los propios errores
11
32
64
-32
C2
76 Aspiración a la excelencia
11
32
25
7
C3
78 Utilizar la autoridad con mesura
11
32
75
-43
C1
84 Visión estratégica
11
32
7
25
C4 101 Solidarios
11
32
55
-23
C4
11 Humanistas
12
42
72
-30
C1
15 Profundidad
12
42
69
-27
C4
24 Sensibilidad ecológica en lato sensu
12
42
100
-58
C1
42 Conocedor de idiomas
12
42
8
34
C1
53 Visión de futuro
12
42
23
19
C1
60 Saber convivir con los problemas
12
42
34
8
C2
63 Saber asumir críticas
12
42
59
-17
C1
94 Bien armado intelectualmente
12
42
14
28
C2
22 Creativos
13
50
42
8
C3
23 Capacidades de relacionarse con otros
13
50
6
44
C1
38 Pensamiento profundo
13
50
81
-31
C2
75 No pactar con la mediocridad
13
50
73
-23
C4
191
C1
86 Saber atender a distintos frentes
13
50
30
20
C3
90 Capacidad de conocimiento de las personas
13
50
60
-10
C2
20 Responsable de sus actos profesionales
14
56
12
44
C4
31 Conocimiento pensamiento social cristiano
14
56
88
-32
C1
52 Emprendedor
14
56
34
22
C2
58 Sacrificio
14
56
45
11
C3
64 Capacidad de negociación
14
56
12
44
C3
66 Capacidad de ver las valías distintas de las personas
14
56
49
7
C1
80 Adaptabilidad
14
56
16
40
C4
89 No buscar su propio amor, querer e interés
14
56
86
-30
C4
91 Altruista
14
56
79
-23
C2
92 Consciente de sus debilidades
14
56
66
-10
C2
93 Capaz de superar los baches
14
56
55
1
C3
98 Capaz de tratar con todo tipo de personas
14
56
31
25
C4
30 Que miren más que su propio ombligo
15
68
82
-14
C2
48 Paciencia
15
68
88
-20
C2
2 Proactivos
16
70
41
29
C4
8 Con una gran sensibilidad por la justicia
16
70
78
-8
C2
19 Autoconocimiento
16
70
69
1
C2
33 No dejarse llevar por las modas
16
70
99
-29
C1
35 Capaces de seguir aprendiendo
16
70
4
66
C3
43 Aprecio por las otras culturas
16
70
38
32
C2
73 Generoso con la institución (para la que trabaja)
16
70
62
8
C1
82 Imaginación
16
70
52
18
17
78
3
75
C1
5 Visión global, mundial, compleja y abierta
C4
25 Mala conciencia
17
78
102
-24
C3
32 Capaces de integrar y reacios a excluir
17
78
54
24
C3
71 Equilibrio en el trato
17
78
58
20
C2
88 Capacidad de contemplación
17
78
101
-23
C2
95 Disciplinado
17
78
31
47
C3
97 Sencillez en el trato
17
78
49
29
C4
10 Visión por el bien común
18
85
47
38
C1
12 Gente con sentido crítico
18
85
10
75
C1
14 Agentes de cambio
18
85
42
43
C3
44 Capaz de trabajar con personas distintas a él
18
85
10
75
C1
56 Sin miedo al riesgo
18
85
55
30
C2
27 Con sentido del humor
19
90
87
3
C1
61 No precipitarse en la resolución de problemas
19
90
63
27
C1
67 Capacidad de tomar distancia
19
90
77
13
C2
70 Saber celebrar los éxitos de los demás
19
90
64
26
C2
47 Capacidad de resistencia
20
94
34
60
192
C2
74 No vengativo
20
94
79
15
C1
83 Disponibilidad para trabajar en el extranjero
20
94
9
85
C2
29 Capaces de aprender del fracaso
21
97
76
21
C3
54 Capacidad de trabajar con personal técnico
21
97
19
78
C2
34 Colocan el esfuerzo como valor positivo
22
99
15
84
C2
49 Optimista
22
99
42
57
C2
28 Capaz de relativizar
24 101
84
17
C4
72 Entrar con la del otro para salir con la tuya
24 101
97
4
C2
26 Flexibles
27 103
33
70
Fuente: Elaboración propia
Otra forma gráfica de representar la muy diferente valoración entre los dos niveles
directivos, ejemplificada a partir de los quince rasgos más valorados por las autoridades
institucionales, se muestra en la figura 5.14.
Diferencial de posiciones de los rasgos
entre el focus group y la encuesta
62 7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
105
Posición
Rasgos con menor distancia al óptimo en el focus group
1 37 40 79 85 4 57 6 9 21 68 77 81 100 102
Posición del rasgo en la encuesta
Posición del rasgo en el focus group
Figura 5.14 Gráfico representativo del diferencial de posiciones
Fuente: Elaboración propia
193
En la figura anterior, la línea superior señala el orden de posiciones de los rasgos más
valorados por el nivel directivo 1 (autoridades institucionales de UNIJES), con algunos
segmentos en horizontal al tener empatados algunos de los rasgos en sus distancias al
óptimo. La línea inferior señala, mediante varios “picos”, las posiciones que ocupan los
citados 15 rasgos según la valoración realizada por el nivel directivo 2 (los responsables
académicos de las cinco JBS de UNIJES). El diferencial de posiciones agregado suma la
cifra ya mencionada de 556 posiciones, que representa una caída muy significativa en
términos generales, aunque haya algunos rasgos que excepcionalmente reflejen
posiciones muy próximas, como es el caso del rasgo “Formación completa de la persona
en aspecto técnico, competencial y personal”, que ocupa la posición 3ª en el nivel 1 y la
5ª en el nivel 2.
Este resultado se centra en la comparación de valoración entre los dos niveles directivos
tomando como referencia los 15 primeros rasgos del focus group. A la vista del conjunto
de resultados, se constata nuevamente una discordancia significativa entre los dos niveles
directivos intervinientes. Ello platea una pregunta doble que, por una parte, interroga
sobre el alineamiento directivo y, por la otra, cuestiona la razón de la diferente valoración
con respecto a una dimensión misional. En el capítulo siguiente y último, de
recapitulación y conclusiones, se intenta realizar una aproximación explicativa de todo
ello.
194
CAPÍTULO 6
RECAPITULACIÓN Y CONCLUSIONES
195
6.1 RECAPITULACIÓN
En el debate sobre el papel que ha de jugar la business education y la función real que
desempeñan las escuelas de negocios en la formación de líderes y directivos, se viene
planteando un cuestionamiento sobre cuál ha de ser la misión o el propósito de este tipo
de instituciones para que su contribución sea socialmente responsable. La pregunta que
se plantea de forma recurrente es cuál es el ideal formativo que persiguen, es decir, qué
tipo de profesionales (y personas) aspiran a formar en la práctica, cuáles son las
cualidades o los rasgos que han de caracterizar el perfil de competencias de los egresados
de las escuelas de negocios.
En el marco de este cuestionamiento, cabe destacar el importante papel desarrollado por
los organismos de acreditación, como AACSB y EQUIS, que sitúan la misión como la
pieza clave que da sentido y coherencia a todo el conjunto de dimensiones que examinan
en sus procesos de revisión y acreditación de las escuelas de negocios. Su papel, como el
de otras iniciativas y entidades surgidas en los últimos años, como The Aspen Institute,
PRME y GRLI, ha ejercido una considerable influencia sobre las BS, reforzando su
carácter misión-driven y acentuando la importancia de formar a líderes y directivos
atentos a su responsabilidad social.
Con el telón de fondo de este debate, en el que el núcleo de la cuestión es cuál debe ser
la misión o el propósito fundamental de las escuelas de negocios en el mundo global, esta
tesis centra su objetivo e interés en examinar el nivel de concordancia entre la misión
que se formula y declara, y su desarrollo en el marco institucional y organizativo.
Más concretamente, se pretende analizar qué sucede entre lo que se formula como razón
de ser o misión de una institución y su asunción por parte de los niveles directivos
responsables de su desarrollo. Para ello, este trabajo de investigación ha centrado la
mirada en una organización internacional que, entre sus diversos campos de actuación,
posee una de las mayores redes de universidades y escuelas de negocios a escala mundial:
la Compañía de Jesús.
Su líder actual, su Superior General, el P. Adolfo Nicolás, planteaba en 2010 a “los
colegas de las aproximadamente 200 instituciones de educación superior, que funcionan
bajo la bandera de la Compañía de Jesús”, la necesidad de reflexionar sobre el nuevo
contexto global y afrontar el desafío que supone repensar y reorientar la misión en este
196
ámbito educativo, para que las universidades y escuelas de negocios sirvan a la misión
encomendada. Igualmente, su predecesor, el P. Peter-Hans Kolvenbach, planteó en
diversas ocasiones la pregunta de fondo que late en este asunto, el para qué del
compromiso universitario jesuita, su sentido profundo y su concordancia con la misión
de la Compañía, y llegó a afirmar que el auténtico criterio para evaluar sus
universidades y escuelas de negocios no es tanto lo que hagan los estudiantes en las
aulas, como “lo que acaben siendo y la responsabilidad cristiana adulta con la cual
trabajen en el futuro a favor de sus prójimos”. El para qué, así reflejado, pone de
manifiesto el sentido finalista y holístico de la misión universitaria jesuita: se orienta
a la persona completa para proveerla de un sentido transcendente (cristiano) del trabajo y
de la vida, en términos de responsabilidad y de servicio a los demás.
Para la SJ, que cuenta con casi cinco siglos de historia, la misión es central y nuclear
desde su fundación, como lo reflejan la fórmula con que se instituyó y su ulterior
redefinición. Si, en la agenda del management, el tema de la misión entra con P. Drucker
en los años setenta del siglo pasado, puede afirmarse que la Compañía es misional avant
la lettre desde 1541, pero esta consideración requiere alguna precisión.
Teniendo en cuenta las dos líneas de pensamiento sobre la misión apuntadas en la
literatura del management, ciertamente la perspectiva “cultural”, que concibe la misión
en términos de propósito, cultura y valores de la organización (cultural glue), resulta
mucho más útil que la “estratégica”, que acentúa su papel como herramienta estratégica
(strategic tool), para aproximarse a la misión de la Compañía. Más allá de su encaje en
una de estas líneas de pensamiento, la misión de la SJ, vista desde la sola perspectiva de
la literatura del management, aparece como axiológicamente “sobrecargada”. Y ello,
porque la misión de la Compañía no es conceptualmente equiparable a la del común de
organizaciones y empresas.
La Compañía hay que contemplarla en su condición de instituto religioso para
aproximarse al sentido de su misión. Ello hace necesarias otras perspectivas
complementarias de aproximación, como son la perspectiva teológica, la eclesial y la
vocacional-existencial, como se expuso en el capítulo 3. Este conjunto de perspectivas o
dimensiones explican y connotan su misión, refuerzan la profundidad de su razón de ser
misional y permiten referirla como una institución plenamente misión-driven. La
Compañía de Jesús, en síntesis, se funda y constituye como un “cuerpo” cuya unidad y
197
sentido se los da su carácter misionero (apostólico) y su vocación de servicio en “misión
universal”.
Dicha misión compromete a la organización y a sus miembros (los jesuitas), y se traslada
a sus campos de acción (ministerios), entre ellos, el intelectual y el universitario. La
misión universitaria incorpora lo esencial de la misión universal y lo “traduce” a un
ámbito específico a través de lo dispuesto en las CCGG, su máximo órgano de gobierno,
y de lo expresado en el magisterio de sus SSGG, la máxima autoridad de la SJ.
Por ello, al aproximarse a una organización tan fuertemente orientada por su misión, hay
que considerar cómo su compromiso misional alcanza la razón de ser y la misión de sus
instituciones universitarias y JBS, que viven las constricciones y los condicionamientos
del propio contexto donde operan y los del mundo globalizado. De aquí se deriva un
aspecto relevante que se aborda en esta investigación: cómo la misión universal de la SJ
y, más concretamente, su misión universitaria se despliega y se asegura en el desempeño
de las universidades y escuelas de negocios que dependen de ella.
La Compañía funciona con unidad de gobierno y de estructura organizativa, con una
misión e identidad compartidas, y con una extensión de ministerios y obras de alcance
mundial, pero no funciona con la verticalidad y la unidireccionalidad habituales en las
empresas y compañías multinacionales. En el caso de las universidades y JBS, la SJ no
imparte directrices en un sentido normativo, sino más bien orientaciones y una inspiración
misional común. Por ello, las declaraciones de misión de su amplia red de instituciones
académicas se suelen formular con gran autonomía, atendiendo a circunstancias y
contextos particulares, “a personas, tiempos y lugares”. Esto se pone de manifiesto al
revisar el magisterio de los SSGG en distintas alocuciones universitarias, así como en la
revisión efectuada de los textos misionales de las cinco JBS de UNIJES.
A la vista de la revisión de la literatura sobre la misión universitaria de la Compañía y,
particularmente, sobre los rasgos de los egresados de las universidades y escuelas de
negocios jesuitas, tanto en el magisterio de sus tres últimos SSGG como en los textos
misionales de las cinco JBS de UNIJES revisados, se puede concluir lo siguiente:
-
Para la Compañía, la universidad es un medio privilegiado para responder a los
problemas y desafíos que plantea el mundo actual. Su contribución se lleva a cabo
198
mediante la educación integral de personas, la investigación y el servicio a la
sociedad.
-
Asimismo, se enfatiza el servicio que han de prestar las universidades y escuelas de
negocios en la construcción de sociedades más humanas y justas, con una atención
preferente por los pobres y los desaventajados al afrontar los nuevos retos de la
globalización.
-
La misión universal de la SJ lo es para toda la organización y para sus miembros, y
se extiende a todos sus ministerios y obras. Del mismo modo, sucede con la misión
intelectual y universitaria con carácter más específico, a partir de lo dispuesto en las
CCGG. Este núcleo misional universitario, reforzado por el magisterio de los
SSGG, inspira e influye las declaraciones de misión de sus universidades y JBS, pero
no actúa como un marco normativo o prescriptivo para su red.
-
La universidad jesuita ha de ser plenamente “universidad”, con lo que ello significa
de autonomía e integridad en la búsqueda de la verdad, de observación de estándares
de rigor y calidad en su actividad docente e investigadora, de renovación del saber y
de los valores humanos, así como de servicio a la sociedad.
-
La universidad jesuita ha de ser plenamente “jesuita”, es decir, marcada por una
misión orientada por “el servicio a la fe y la promoción de la justicia” (CG 32, 1975),
que “encarga” a la universidad una tarea exigente de humanización en la educación
de las personas, en el saber que desarrolla y en el servicio que presta a la comunidad
humana, dando sentido a su quehacer universitario en las diversas “contexturas
institucionales” y siendo “un ruedo específico y adecuado para el encuentro con la fe
que obra la justicia”.
-
Además de los retos misionales de fondo planteados, la Compañía afronta en los
últimos años dos desafíos o “fronteras” de gran magnitud, planteados por Nicolás,
su SG actual, a la red de centros de educación superior en diversas alocuciones, con
la globalización como nuevo contexto donde operar: primero, cómo promover la
profundidad de pensamiento y reforzar el compromiso intelectual de la Compañía,
y, segundo, cómo redescubrir la universalidad y potenciar un trabajo conjunto y
efectivo en red en el mundo global.
-
La misión universitaria jesuita –que no es fundacional, como se puso de manifiesto
en la revisión literaria–, plantea una visión holística e integral de la educación, y
tiene como ideal formativo la persona completa. Esta misión, el para qué de la
Compañía en el ámbito universitario y, de alguna manera, el modelo de persona que
199
se quiere educar, se expresa y alcanza la condición de referencia en un modelo propio,
el paradigma Ledesma-Kolvenbach.
-
Dicho paradigma es la reinterpretación y actualización de los cuatro motivos o
razones que adujo el jesuita Ledesma en el siglo XVI para explicar el compromiso
jesuita con la educación y que Kolvenbach sintetiza en las voces latinas: utilitas,
iustitia, humanitas y fides.
-
En estas cuatro dimensiones interrelacionadas, se puede enmarcar el conjunto de
rasgos revisados sobre el perfil de los egresados de las universidades y JBS en el
magisterio de Arrupe, Kolvenbach y Nicolás. Dos de ellas recogen directamente el
binomio misional fe-justicia (fides y iustitia) y las otras dos recogen un amplio campo
de los rasgos o competencias de la dimensión profesional (utilitas) y del desarrollo
personal (humanitas).
-
Estas cuatro dimensiones reflejan los principios que inspiran y orientan el modelo
educativo jesuita, y como tales no constituyen guías de actuación o perfiles de
competencias concretos. De hecho, una de sus dimensiones, la fides, resulta
difícilmente trasladable a los modelos y perfiles de competencias que se miden y
evalúan en las universidades y escuelas de negocios.
En esta breve recapitulación sobre la misión de la SJ y su misión universitaria, se
contienen las referencias principales para extraer algunas conclusiones del estudio
exploratorio realizado.
El objetivo general y las preguntas de la investigación
El objetivo general de esta investigación es examinar el nivel de concordancia entre la
misión formulada y su desarrollo en un contexto de praxis institucional o, dicho en otras
palabras, averiguar y analizar la relación e influencia entre lo que se declara y la
comprensión y asunción por parte de los niveles directivos responsables de su desarrollo.
En esta tesis, el interés se centra en la SJ, en sus universidades y escuelas de negocios, y
el estudio se limita al ámbito español (UNIJES). Para realizar este trabajo, la misión se
“operacionaliza” a través de los rasgos del perfil de los egresados de las JBS, pues
describen un componente misional relevante de la formación de estos centros y, más aún,
de su ideal formativo. En el desarrollo del estudio, se utilizan metodologías que aportan
evidencias empíricas observables y analizables con el fin de examinar la concordancia
entre cómo se formulan, conceptualizan y valoran, en la práctica, los rasgos del perfil de
los egresados de las escuelas de negocios jesuitas.
200
En la literatura revisada del management y de las instituciones académicas sobre la
relación entre la misión y el desempeño, para algunos autores articular la misión de forma
estratégica y comunicarla con claridad tiene beneficios en términos de alineación
institucional, creación de propósito compartido, y mejora de la relación y la comunicación
con los principales stakeholders. Pero los resultados no son homogéneos y sigue siendo
una cuestión abierta, que concita un interés creciente en la literatura sobre la misión.
En este sentido, el estudio exploratorio que se realiza en esta investigación puede ser un
marco de referencia útil en este área de conocimiento, pues en él se examina cómo se
declara o formula un componente misional (los rasgos de los egresados) y se profundiza
cómo se “desempeña” dicha declaración en la conceptualización y la valoración en la
práctica por parte de dos niveles directivos.
Para ello, la tesis se estructura en dos partes principales. En la primera, se abordan el
marco teórico y la conceptuación sobre la misión mediante una revisión literaria que, en
el capítulo 2, centra su interés en el ámbito de las organizaciones y empresas, para lo cual
se revisa la literatura del management en este campo, así como la correspondiente a la
misión en la educación superior, las universidades y las escuelas de negocios. En el
capítulo 3, el interés se centra en la revisión de la literatura sobre la misión de la Compañía
de Jesús y, más específicamente, sobre su misión universitaria, realizada básicamente a
partir de fuentes primarias.
La segunda parte del trabajo se dedica al estudio exploratorio realizado, y en el capítulo
4 se presentan las metodologías utilizadas, principalmente el concept mapping y la
encuesta. En el capítulo 5 se presentan los resultados obtenidos y los análisis
correspondientes, así como las comparaciones que posibilitan. En este estudio, se
persigue responder a las siguientes preguntas de investigación:
1. Pregunta principal:
Según las autoridades institucionales de las universidades y escuelas de negocios
vinculadas a la Compañía de Jesús en España ¿qué rasgos han de caracterizar el perfil
de los egresados de sus escuelas de negocios?
201
2. Pregunta secundaria:
Los responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES ¿Cómo valoran en la
práctica el perfil de rasgos de los egresados conceptualizado y valorado por las
autoridades institucionales de UNIJES?
A continuación, se presentan las principales conclusiones del trabajo llevado a cabo.
6.2 CONCLUSIONES
La conclusión general de esta tesis, a la vista de los resultados obtenidos y los análisis
realizados, pone de relieve que existe un nivel de discordancia apreciable entre lo que
se formula, conceptualiza y valora en la práctica acerca de un componente misional
relevante para la misión de las universidades y escuelas de negocios jesuitas: los rasgos
que han de caracterizar el perfil de sus egresados. Esta afirmación hay que ponderarla
y explicarla al examinar los distintos resultados del estudio, como se hace más adelante.
Resulta significativo que, en instituciones con una potente orientación a la misión, que
anclan su razón de ser en su pertenencia y vínculo a la Compañía de Jesús, cuando se
comparan las respuestas a las dos preguntas de la investigación se observe una muy baja
correlación entre la valoración de los dos niveles directivos intervinientes: Las
autoridades institucionales de UNIJES (nivel 1) y los responsables académicos de las JBS
de UNIJES (nivel 2).
La segunda cuestión significativa es que el menor nivel de concordancia observado en
los distintos resultados tiene como denominador común un elemento central de la misión
jesuita -el binomio fe-justicia-, o la fides y la iustitia, expresado en los términos de la
misión universitaria que sintetiza el paradigma Ledesma-Kolvenbach.
Las principales conclusiones del trabajo realizado se presentan a continuación.
6.2.1 SOBRE LA REVISIÓN DE LOS TEXTOS MISIONALES DE LAS CINCO
JBS DE UNIJES
La revisión efectuada permite observar que el conjunto de rasgos o cualidades del perfil
de los egresados expresados en dichos textos es muy amplio, y que hay importantes
coincidencias entre los diversos centros. Tanto centro por centro, como en conjunto, se
refleja una visión holística y compartida de la formación integral que persiguen las
cinco JBS de UNIJES. De modo general, es observable en todos los casos un claro influjo
202
de la misión universitaria jesuita formulada en las CCGG y desarrollada en el magisterio
de los tres últimos SSGG. Igualmente, se recogen explícita o implícitamente, según los
casos, formulaciones y expresiones de rasgos de los egresados que aluden o evocan tanto
el paradigma Ledesma-Kolvenbach como la fórmula de las 4 “C” (competentes,
conscientes, comprometidos y compasivos).
En un siguiente paso analítico, al identificar los principales rasgos que son comunes a
todos los centros, es posible establecer, con la cautela que requiere una aproximación de
este tipo, una visión sintética y compartida del perfil de rasgos que comparten las cinco
JBS. Esta visión refleja las cuatro dimensiones del paradigma Ledesma-Kolvenbach, con
una mayor presencia de rasgos vinculados a la utilitas, la humanitas y la iustitia, y con
una presencia más limitada de la fides, que se expresa con más dificultad en términos
de rasgos, utilizando formulaciones del tipo “dimensión”, “concepción” “sensibilidad”,
“ideal”, “apertura”, al referirse a la fe cristiana, al Evangelio y a Dios.
6.2.2 SOBRE LA RESPUESTA A LA PREGUNTA PRINCIPAL DE LA
INVESTIGACIÓN
La pregunta principal plantea a un grupo (focus group) conformado por autoridades
institucionales -rectores y directores generales de las universidades y centros UNIJES-,
cuáles son los rasgos que han de caracterizar el perfil de los egresados de sus escuelas de
negocios. Su respuesta ha posibilitado la obtención de una lista de 103 rasgos. Dicha
lista ha sido valorada por cada uno de los integrantes del grupo, quienes, a su vez, los han
agrupado por su coherencia de significado siguiendo su propio criterio. Aplicando la
metodología del concept mapping, este procedimiento ha permitido sistematizar y
estructurar la conceptualización realizada por el focus group, y se han obtenido resultados
en forma de mapas conceptuales y representaciones gráficas.
El conjunto de 103 rasgos refleja una visión holística e integral de la formación que
ha de caracterizar las JBS de UNIJES, y contempla diversas dimensiones: intelectual,
profesional, social, ética, etc. Asimismo, los resultados del concept mapping muestran
una agrupación coherente de los 103 rasgos en 4 clústeres, con sentido propio, que
reflejan los cuatros ámbitos principales a tener en cuenta en la formación de dichas
escuelas según sus autoridades institucionales: las competencias para ser un buen
profesional (C1); las competencias personales, tanto intrapersonales (C2) como
203
interpersonales (C3), y, finalmente, un conjunto de rasgos que caracterizan a una persona
con sentido de su responsabilidad social (C4).
Vistos en conjunto, los tres primeros clústeres cubren un marco amplio de rasgos o
competencias genéricas y específicas que podrían ser, en su mayoría, ilustrativos y
comunes en la formación universitaria de cualquier escuela de negocios. Estos tres
clústeres presentan los rasgos o cualidades que han de caracterizar a una persona
competente y muy bien preparada para encarar una vida profesional exigente, con un buen
desarrollo competencial tanto en la gestión ad intra de sus capacidades y maduración
personal, como en la gestión ad extra de sus actitudes y capacidades en las relaciones
interpersonales y de comunicación con otras personas.
La existencia de un cuarto clúster, “Responsabilidad social” (C4), sobrepasa el nivel
anterior, entendido como común para un conjunto amplio de BS, al presentar un conjunto
de cualidades o rasgos propios de una institución universitaria con una importante
orientación social, pues un número significativo de rasgos hacen alusión directa al bien
común, a la solidaridad y al servicio a los demás. En conjunto, este clúster caracteriza a
personas con sensibilidad social, comprometidas en la mejora colectiva, con vocación de
servicio y socialmente responsables.
Hay que destacar que este C4 es el que obtiene una mayor valoración por parte de las
autoridades institucionales de UNIJES, al reunir un conjunto de rasgos con una mayor
valoración promedio, pues sus cinco primeros rasgos figuran entre los seis más
valorados de la lista de 103: respeto profundo por las personas; honestidad; toma de
decisiones pensando en las implicaciones de los “últimos”, liderazgo de servicio y
capacidad de servicio. Este clúster hace referencia a rasgos relacionados con la
sensibilidad social, la preocupación por los demás y por el bien común, la vocación de
servicio, salir de uno mismo y, en menor medida, la inspiración cristiana.
6.2.3 SOBRE LA APROXIMACIÓN COMPARATIVA ENTRE EL “MODELO”
DE LOS CUATRO CLÚSTERES Y EL PARADIGMA LEDESMAKOLVENBACH
En primer lugar, hay que tener en cuenta que ambos “modelos” no representan perfiles
de competencias al uso en las universidades y empresas.
204
Al realizar la comparación, cabe destacar que los cuatro clústeres no concuerdan con
la cuatridimensionalidad del paradigma. Habría que añadir que no concuerdan “del
todo”, porque sí se da una concordancia amplia, como se explica seguidamente. Al
comparar ambos modelos, es observable la coincidencia de la utilitas con el conjunto de
rasgos del C1 (Competencias profesionales), al igual que resulta plausible la relación
entre la humanitas y el amplio conjunto de rasgos de los clústeres C2 y C3 (Competencias
intrapesonales y Competencias interpersonales). Prosiguiendo el proceso, la iustitia
queda reflejada en el conjunto de rasgos que contiene el C4 (Responsabilidad social). Esta
aproximación tiene consistencia desde el punto de vista conceptual y de relación de
significado entre los elementos objeto de la comparación.
También se observa fácilmente que la fides queda huérfana como tal, al no encontrar un
clúster específico en la aproximación realizada. En su momento, se descartó y justificó
que el C4 se etiquetara ampliando su denominación para incluirla, aunque fuera
indirectamente. Ahora bien, siendo la fides tan relevante en la misión y en la formación
universitaria jesuita, y existiendo unos pocos rasgos que explicitan lo “trascendente”, lo
“cristiano” y lo “jesuítico”, se realiza un nuevo paso de aproximación y de análisis
complementario.
En el paradigma L-K, la fides es nuclear, pues es su principio inspirador, el “desde dónde”
se concibe y tiene sentido la formación universitaria jesuita. Aunque no hay que perder
de vista el carácter integral del paradigma y la profunda interrelación de sus cuatro
dimensiones, llama la atención que la fides no se corresponda con un conjunto mínimo
de rasgos en la lista de 103. Por ello, no conforma un clúster ni propio ni compartido
de rasgos en el modelo resultante, de tal suerte que provoca que el paradigma se
“tambalee” por esta dimensión al aproximarse al modelo de clústeres, por el hecho de no
contemplar con suficiencia un elemento clave como la fides, matriz explicativa del para
qué último de la misión de la SJ y de su misión universitaria.
Una posible explicación del “diferencial” de menor presencia de la fides en los
resultados de las autoridades institucionales puede deberse a su naturaleza espiritual,
a su carácter inspirador en el paradigma, lo cual puede derivar en que la fides disponga
de un menor repertorio en forma de rasgos o cualidades personales de los egresados, algo
que no sucede con las otras tres dimensiones, que sí disponen de una gran amplitud de
expresiones para caracterizar tanto la formación como a las personas que desarrollan la
205
utilitas, la iustitia y la humanitas, y que son de uso frecuente en perfiles de competencias
y taxonomías en este ámbito.
Esta observación es pertinente si se tiene en cuenta que, en la revisión realizada de los
textos misionales de las cinco JBS de UNIJES, también se ha comprobado una presencia
significativamente menor de “rasgos” que se correspondan con la fides. En ambos casos,
tanto en los textos revisados como en la lista de 103 rasgos, la significativa menor
presencia de “rasgos fides” con relación a las otras dimensiones puede deberse a la distinta
y singular naturaleza de esta dimensión, así como a su ausencia en los modelos de perfiles
profesionales y de competencias que hoy en día se manejan en las empresas, en las
universidades y en las BS, dada la práctica imposibilidad de “medirla” y evaluarla.
Además, esto se une al hecho de que “la fe” suele quedar circunscrita habitualmente al
plano más íntimo o privado de las personas, con un “uso social” mucho más limitado.
Finalmente, se realiza otro tipo de aproximación, con otro sentido, al tratarse de un
paradigma jesuita y un modelo de clústeres surgido de las autoridades institucionales de
UNIJES, que revela la existencia de un porcentaje de aproximadamente el 10% (11 de
103) de rasgos identificados como genuinamente “jesuíticos” o del “acervo cultural”
de la SJ, lo cual indica un tipo de concordancia limitada pero más específica, no
circunstanciada al hecho de estar en uno u otro clúster, y que muestra una presencia
“identitaria” de lo jesuítico en el conjunto. Estos 11 rasgos se distribuyen en los diversos
clústeres (excepto en el C3), aunque su presencia domina con 5 rasgos en el clúster 4.
Esta perspectiva puede ampliarse hasta el 15% de los rasgos si se le suman los cuatro
rasgos identificados como propios y comunes de instituciones cristianas.
6.2.4. SOBRE LA RESPUESTA A LA PREGUNTA SECUNDARIA DE LA
INVESTIGACIÓN
La pregunta se dirige a un grupo de responsables académicos de las cinco JBS de UNIJES
–conformado básicamente por decanos, vicedecanos, directores de programa, etc.– acerca
de su valoración en la práctica de los 103 rasgos obtenidos del focus group de las
autoridades institucionales. De su respuesta cabe destacar lo siguiente:
-
Tanto el carácter representativo de la muestra utilizada como el nivel de respuestas
válidas obtenidas de los cuestionarios (68%) se pueden considerar satisfactorios.
206
-
El clúster más valorado es el C1, Competencias profesionales, según la media de
distancias al óptimo, y el menos valorado es el clúster C4, Responsabilidad social,
a una significativa distancia del C1. El C3, Competencias interpersonales, queda en
segundo lugar, y el C2, Competencias intrapersonales, se sitúa en tercer lugar en la
valoración de conjunto.
-
Si se observan los 15 rasgos más valorados de la encuesta, la mayoría son del C1,
Competencias profesionales (9 de 15), y no hay ninguno del clúster C4
Responsabilidad social.
-
Los rasgos del perfil del egresado del Clúster 1, situados entre los 30 primeros de la
lista de 103, son más de la mitad (13 de 24).
-
Si se observan los 16 rasgos peor valorados en la encuesta (y no 15, al haber una
posición empatada), se destaca la presencia mayoritaria de rasgos del Clúster 4,
Responsabilidad social (10 de 16).
-
En el clúster C4, se observa un posicionamiento inverso al del primer clúster, pues
sitúa muchos más rasgos entre las últimas posiciones que entre las primeras del listado
de 103. Concretamente, sitúa 15 de los 26 rasgos del clúster entre los 30 peor
valorados del conjunto de 103, y solamente 4 entre los 30 primeros rasgos de la lista.
6.2.5 ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS RESPUESTAS A LAS
PREGUNTAS PRINCIPAL Y SECUNDARIA DE LA INVESTIGACIÓN
Después de llevar a cabo un proceso de optimización cualitativa para realizar un
tratamiento más homogéneo de las valoraciones realizadas por las autoridades
institucionales de UNIJES y de las valoraciones de los responsables académicos de las
cinco JBS de UNIJES, se observa una correlación muy baja entre las valoraciones
realizadas por ambos grupos, lo cual refleja que existe un alto nivel de discordancia o
de una mínima coincidencia entre las valoraciones que realizan las autoridades
institucionales (nivel directivo 1) y los responsables académicos (nivel directivo 2),
circunstancia que pone de manifiesto que los dos niveles directivos valoran de modo muy
distinto el mismo listado de rasgos que han de caracterizar a los egresados de las escuelas
de negocios jesuitas. Todas las correlaciones realizadas, tanto para el conjunto del
listado como por clústeres, presentan unos niveles de baja o muy baja correlación.
Otra forma de aproximarse a este resultado es comprobar que los 15 rasgos con menor
distancia al óptimo y, por tanto, mejor valorados por el nivel directivo 1, al compararse
207
con las posiciones que ocupan en la valoración del nivel directivo 2 pierden un total de
556 posiciones.
Otro aspecto relevante se constata al observar la muy distinta valoración que merece el
clúster 4, Responsabilidad social, vinculado en el paradigma Ledesma-Kolvenbach a la
iustitia, por parte de los dos niveles directivos. Para las autoridades institucionales es
el clúster que contiene el conjunto de rasgos con un mayor promedio de valoración y,
sin embargo, para los responsables académicos, queda claramente en último lugar.
Resulta significativa la valoración tan distinta que hacen sobre una misma lista de rasgos
los dos niveles directivos analizados. Igualmente, es muy distinta la valoración si se
observan las puntuaciones de los rasgos agrupados en clústeres. Estos resultados abren
interrogantes sobre un asunto de fondo: el sentido y el propósito formativo de las escuelas
de negocios jesuitas y el alineamiento misional de sus directivos.
6.2.6 CONCLUSIÓN FINAL
El hecho constatable en esta investigación es que se valoran de modo muy distinto los
mismos rasgos del perfil de los egresados por parte de dos niveles directivos: las
autoridades institucionales de UNIJES y los responsables académicos de las cinco
escuelas de negocios vinculadas a la Compañía en España. El nivel de discordancia entre
los resultados de ambos niveles es realmente significativo. Este importante “desfase”
revela una “brecha” significativa en una doble perspectiva. Por una parte, en la base
material de lo que se somete a evaluación comparativa: la comprensión, asunción y
valoración de la dimensión misional contenida en un listado de rasgos que reflejan el ideal
formativo que persiguen las escuelas de negocios jesuitas. Y, por otra parte, respecto a
los sujetos institucionales que intervienen, que muestran un alineamiento directivo
claramente discordante.
Una posible interpretación del desfase, por verificar en un posible estudio futuro, puede
estar relacionada con la distinta naturaleza, composición y función de los dos niveles
directivos. Las autoridades institucionales de UNIJES (nivel directivo 1) suelen tener una
estrecha vinculación con la SJ, sea por su condición de jesuitas en algunos casos, sea
porque son personas nombradas por autoridades jesuitas, que reciben un encargo
profesional y misional con un importante contenido de confianza. Por su posición en el
organigrama (rectores y directores generales), actúan como representantes institucionales,
208
lo cual conlleva una mayor cercanía conceptual y discursiva a la misión y a los valores
de sus instituciones, así como una visión y proximidad mayor a lo que significa UNIJES
en conjunto y, por extensión, las redes de universidades y escuelas de negocios jesuitas,
participando en eventos internacionales de estas redes, en los cuales las cuestiones de la
misión y la identidad universitaria jesuita están muy presentes. En su labor directiva, estas
actividades pueden ser fuente y referencia para reforzar su perspectiva misional. Además,
en el caso de los jesuitas con responsabilidades en este nivel, lo misional ya va
incorporado vocacionalmente.
En el colectivo de responsables académicos de las escuelas de negocios jesuitas (nivel
directivo 2), se dan algunas diferencias importantes. En el estudio realizado, entre los
responsables académicos no hay ningún jesuita y sus nombramientos corresponden al
nivel anterior, el de las autoridades institucionales, y por tanto, a un paso más de distancia
con respecto a las autoridades de la Compañía. Además, sus funciones están más
orientadas a garantizar la calidad de “la producción académica” que está bajo su
responsabilidad: programas de formación, proyectos de investigación, partenariados
académicos, etc.
Si bien el nivel directivo 2 reporta al nivel directivo 1 en cada institución, ambos niveles
directivos se encuentran en los equipos de dirección de las instituciones, donde comparten
la estrategia institucional y las políticas a seguir, así como los temas de identidad y misión.
La actuación de las escuelas de negocios en entornos muy competitivos, en que los
rankings, las acreditaciones y la reputación juegan un importante papel, muy ligado a la
empleabilidad de los egresados, puede explicar parcialmente el diferencial que se observa
en el estudio, al abordar el tema planteado desde uno y otro nivel directivo. La mayor o
menor implicación en el rol representativo y discursivo de la institución, o en el rol
académico que se responsabiliza de lo “productivo”, son aspectos que pueden condicionar
la perspectiva y la valoración de los dos niveles directivos. Esta interpretación puede ser
plausible pero, en todo caso, resulta muy difícil disociar claramente en ambos niveles
directivos su nivel de afectación en las cuestiones planteadas.
Esta tesis permite mostrar algunas evidencias acerca de la falta de concordancia entre dos
niveles directivos. No se trata de una comparación entre lo que expresan los SSGG de la
Compañía y los egresados de las escuelas de negocios jesuitas, que podría ser objeto de
un interesante estudio futuro. Se trata de dos niveles directivos con alta responsabilidad,
209
que trabajan juntos, aunque sus funciones y objetivos sean distintos, y que están llamados
a colaborar en una misión compartida, anclada en la misión universitaria de la Compañía,
que se ha de materializar en sus propias “contexturas institucionales” para que, en la
medida de lo posible, sean un “ruedo específico y adecuado para el encuentro con la fe
que obra la justicia”. Son precisamente estas dos dimensiones, la fides y la iustitia, las
que en este estudio observan menor consistencia en su despliegue y asunción
institucional, no tanto en su formulación (textos) como en la conceptualización (concept
mapping) y valoración en la práctica (encuesta) por parte de los dos niveles directivos
intervinientes.
La aproximación realizada invita a pensar en la dificultad de operacionalizar modelos
como el paradigma Ledesma-Kolvenbach, que tiene una gran consistencia inspiracional
pero que contiene dimensiones, como la fides, que no se pueden trasladar a los modelos
y perfiles de competencias que se miden y evalúan en las universidades y escuelas de
negocios.
Estos resultados invitan a profundizar en algunas cuestiones que quedan abiertas y a
preguntarse sobre el desnivel existente entre los textos y modelos institucionales sobre la
misión universitaria y los objetivos de la formación (el perfil de los egresados), y la
conceptualización y valoración de los mismos por parte de las personas con
responsabilidades directivas. Cabe preguntarse también por los procesos de formulación,
comunicación y socialización de la misión universitaria jesuita en las universidades y
escuelas de negocios, así como por los medios e instrumentos que la aseguran y
desarrollan, así como por los mecanismos y procesos para su evaluación.
Es pertinente, asimismo, estudiar qué papel juega realmente la misión en los procesos de
planificación y evaluación estratégica de este tipo de instituciones. Igualmente, cabe
plantearse la conveniencia de construir modelos de competencias que aborden
específicamente elementos misionales nucleares en escuelas de negocios jesuitas, así
como planes de actuación transversales o específicos que puedan ayudar a un mayor
acercamiento, una mayor comprensión y asunción, según los casos, del paradigma
Ledesma-Kolvenbach por parte de los distintos colectivos que conforman las
comunidades académicas de estos centros. Ciertamente, esta lista de cuestiones se puede
alargar. En este trabajo, solamente se apuntan algunas de ellas y con la debida cautela.
210
6.3 LIMITACIONES DEL ESTUDIO
En la realización de este trabajo de investigación, se han advertido algunas limitaciones,
que se señalan a continuación, a juicio del autor:
-
La metodología del concept mapping tiene un potencial muy alto para establecer
procesos de conceptualización sobre un tema y para estructurar e interpretar los
resultados. A la vista de la aplicación de esta metodología en el estudio realizado, se
observan algunas limitaciones que apuntan a posibles mejoras en ulteriores
aplicaciones, como por ejemplo: el focus group no participó en el diseño del estudio
ni en la elaboración de la pregunta, al no contemplarse esta opción en el diseño del
proceso; en la primera sesión del focus group, se podía haber revisado y depurado la
lista de rasgos, disminuyendo sensiblemente el número de rasgos final (103), lo cual
probablemente habría permitido afinar y mejorar el proceso y sus resultados; en la
segunda sesión del focus group, se contó con poco tiempo para revisar los resultados
de la primera, que solo permitió orientar la decisión final sobre el número de clústeres
y sus denominaciones. Se advierte otra limitación a la hora de identificar los factores
subyacentes en la agrupación de ideas realizada por los participantes del focus group,
lo cual habría contribuido a comprender mejor los resultados en forma de mapa de
clústeres.
-
Otra limitación o dificultad de cara a realizar un análisis comparativo de algunos
resultados es no disponer de modelos previos y perfiles de rasgos de los egresados de
las JBS, o de escuelas de negocios en general. Esta limitación se ha intentado
solventar realizando “aproximaciones comparativas”, tanto en la revisión de los textos
misionales de las cinco JBS de UNIJES, como en el caso de los resultados de concept
mapping (modelo de cuatro clústeres) con el paradigma Ledesma-Kolvenbach, un
modelo que está pensado para responder, en un plano más aspiracional que
prescriptivo, al para qué de la universidad jesuita, y no tanto en un plano más
concreto, como el de los rasgos de los egresados en términos de perfil de
competencias.
-
Si bien la muestra de la encuesta es representativa de las cinco JBS de UNIJES y el
nivel de respuesta obtenido es satisfactorio (68 %), un mayor tamaño, tal vez
incorporando más perfiles directivos (gestores institucionales, académicos con otras
211
responsabilidades, etc.), habría permitido cruzar sus respuestas de valoración de los
rasgos con las de la primera parte del cuestionario, y así analizar y comparar los datos
con otras variables, como por ejemplo: centros, perfil directivo, ámbito académico de
ejercicio, años de antigüedad, participación en encuentros de UNIJES, etc.
-
Otra limitación, de carácter más general, tiene que ver con el potencial de análisis y
con las perspectivas que ofrece la literatura revisada en los capítulos 2 y 3, cuya
vinculación con el estudio exploratorio - que lógicamente acota el ámbito temático y
el trabajo de campo- permite un desarrollo más limitado, debido a la necesaria
focalización.
6.4 FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
La profundización en el ámbito temático de este estudio puede abrir campo a futuras
líneas de investigación, tales como:
-
Analizar comparativamente, utilizando el método de la encuesta, cuál es la valoración
y la aplicación práctica de los resultados obtenidos en este estudio en otros niveles de
las instituciones analizadas: profesorado, staff y gestores profesionales, alumnos y
participantes, antiguos alumnos.
-
Analizar, utilizando el concept mapping y/o la encuesta, cómo conceptualizan y
valoran el perfil que ha de caracterizar a los egresados de las escuelas de negocios
jesuitas sus principales stakeholders: los patronatos y órganos de gobierno; los
antiguos alumnos; el sector profesional, las empresas y los reclutadores; las
instituciones públicas; los partners académicos; las entidades sociales; etc.
-
Utilizar el potencial que ofrece la metodología del concept mapping en estudios y
procesos de planificación estratégica y de evaluación institucional, en todo lo relativo
a la misión de las universidades y escuelas de negocios.
-
Analizar cuál es la política institucional y los procedimientos de declaración,
aseguramiento y evaluación de la misión que siguen las escuelas de negocios y, más
concretamente, aquellas que se presentan como instituciones mission-driven.
Igualmente, puede resultar de gran interés estudiar y profundizar en los sistemas de
212
evaluación, contribución y retribución de los equipos directivos de las universidades
y JBS, con el fin de comprobar su alineamiento efectivo con las prioridades
estratégicas de sus instituciones.
-
En el caso de las JBS, ya sea en el ámbito mundial de la IAJBS o en ámbitos
territoriales en que existen redes o asociaciones de universidades y escuelas de
negocios, se pueden realizar estudios centrados en el análisis de contenidos de las
declaraciones de misión, o sobre dimensiones o aspectos misionales más concretos:
sobre los perfiles de rasgos de los egresados, como en este estudio; la relación entre
misión y desempeño en sus distintas vertientes; la praxis de la evaluación de la
identidad y la misión de los centros; la medición del impacto de la formación en los
egresados; la “operacionalización” de dimensiones como la fides, que, si bien no
parece medible y evaluable a nivel personal, sí puede serlo en la oferta institucional
de medios y recursos para su libre desarrollo, etc.
-
Con carácter más general, teniendo en cuenta la revisión bibliográfica literaria
efectuada sobre los documentos corporativos de la Compañía de Jesús y el magisterio
universitario de sus SSGG, así como la evolución de dichas fuentes en el futuro, queda
abierta a ulteriores estudios la posibilidad de examinar el papel real y la
operacionalización del paradigma Ledesma-Kolvenbach en su desarrollo y puesta en
práctica en las universidades y escuelas de negocios jesuitas, así como la posibilidad
de estudiar su redefinición y sus posibles innovaciones en el modelo universitario
jesuita.
-
Otra línea futura de estudio, vinculada directamente a esta investigación, puede ser la
realización de un estudio cualitativo que permita interpretar los resultados obtenidos
a partir de la opinión y el juicio que éstos les merezcan a los dos niveles directivos
que han intervenido: las autoridades institucionales y los responsables académicos de
las JBS de UNIJES.
213
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224
ANEXOS
225
ANEXO 1
Enlaces de interés
227
ANEXO 2
Textos misionales de las 5 JBS de UNIJES
229
ANEXO 3
Lista de los 103 rasgos con su valoración promedio
234
ANEXO 4
Encuesta sobre el perfil del egresado de las escuelas de negocios
de UNIJES
ANEXO 5
Ejemplo de correo electrónico para solicitar la colaboración en
la encuesta
226
237
243
ANEXO 1
ENLACES DE INTERÉS
Compañía de Jesús
Curia de los Jesuitas en Roma http://www.sjweb.info/
Jesuit Commons-Global Jesuit Network http://www.ajcunet.edu/
Jesuit Digital Network http://jesuitnetworking.org/
Provincia de España: http://www.jesuitas.es/ y http://www.infosj.es/
Red de la Global Ignatian Network por el Derecho a la Educación (EDUJESUIT)
http://edujesuit.org/
Secretariado para la Educación Superior http://www.sjweb.info/highedu/index.cfm
Secretariado para la Educación http://www.sjweb.info/education/index.cfm
Servicio Jesuita a Refugiados http://en.jrs.net/index
Unión Mundial de Los Antiguos Alumnos de la Compañía de Jesús (WUJA)
http://www.wuja.org/
Redes internacionales de Universidades y obras Jesuitas
Association of Jesuits Colleges and Universities (AJCU) http://www.ajcunet.edu/
Association of Jesuit Colleges & Universities in East Asia and Oceania http://sjapc.net/
Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina
(AUSJAL) http://www.ausjal.org/
Colleagues for Jesuit Business Education (CJBE) http://www.cjbe.org/
Ecojesuit.com http://www.ecojesuit.com/
El Centro Social Europeo de los Jesuitas (JESC) http://jesc.eu/
Federación Internacional de Fe y Alegría (FIFYA) www.feyalegria.org/
Global Jesuit Case Series http://www.gjcs.org/
International Association of Jesuit Business Schools (IAJBS) www.iajbs.org
JRS Online http://es.jrs.net/
Jesuit Higher Education Association South Asia http://www.jcsaweb.org/
Universidades Jesuitas (UNIJES) http://www.unijes.net/
Revistas y Publicaciones
América Magazine
http://www.americamagazine.org/
227
Conversations on Jesuit Higher Education
http://ajcunet.edu/publications
Jesuitas http://www.jesuitas.es/
La Civiltà Cattolica http://www.laciviltacattolica.it/it/
Mensajero http://www.mensajero.com/
Razón y fe http://www.razonyfe.org/
Revista de Fomento Social
http://www.revistadefomentosocial.es/
Sal Terrae http://www.salterrae.es/
Selecciones de teología
http://www.seleccionesdeteologia.net/
Varios
Centro Virtual de Pedagogía Ignaciana http://www.pedagogiaignaciana.com/
Resources - Recursos http://www.sjweb.info/resources/index.cfm
228
ANEXO 2
TEXTOS MISIONALES DE LAS 5JBS DE UNIJES
Extractos más relevantes de los textos misionales de las universidades y JBS de UNIJES
CENTROS
DEUSTO
PRINCIPALES ELEMENTOS DE LA MISIÓN UNIVERSITARIA
(extractos más relevantes, según el criterio del autor del estudio)
IDENTIDAD
(...) servir a la sociedad mediante una contribución específicamente universitaria y a
partir de una visión cristiana de la realidad. En cuanto universidad, (...) busca la
excelencia en la investigación y en la docencia.
Pretende simultáneamente la formación de personas libres, ciudadanos responsables
y profesionales competentes, dotados de aquellos conocimientos, valores y
destrezas que les permitan comprometerse en la promoción del saber y en la
transformación de la sociedad.
PROYECTO UNIVERSITARIO DEUSTO (fecha)
La cultura, la ciencia y la tecnología ofrecen instrumentos valiosos para actualizar la
comprensión del mensaje cristiano.
Universidad de la Iglesia: (...) lugar de encuentro y de diálogo entre la fe y el saber,
entre la esperanza trascendente y la búsqueda de un futuro más humano para todos.
Deusto se sabe asociada, desde su origen, a la misión de la Compañía de Jesús. (...)
el servicio a la fe conlleva la promoción de la justicia. (...) Su reto y fundamento:
cumplir su misión de servicio de la fe, a través de su servicio a la ciencia y a la
cultura, evitando toda instrumentación de la cultura y del ser universitario (...) La
dimensión 'justicia' de la misión está llamada a impregnar transversalmente toda la
actividad universitaria.
DBS - Deusto
Business
School
DBS se caracteriza por su pertenencia a la Universidad de Deusto, institución
jesuita y con una tradición pedagógica. (...)
DBS es una escuela de negocios con señas de identidad específicas (...) que al
mismo tiempo abraza las grandes tendencias que están transformando el sector,
dándoles el rango de valores propios tal como queda recogido en su
lema: “Business Education to Serve the World”.
Valores, basados en el Humanismo Cristiano: Integridad y responsabilidad
profesional, aprendizaje colaborativo y ético, rigor y relevancia académica e
intelectual, espíritu emprendedor y mentalidad innovadora para la construcción de
un mundo mejor, vocación de servicio y compromiso con la sociedad,
profesionalidad y excelencia en la gestión, apertura al mundo y aceptación de la
diversidad, solidaridad, humildad y respeto a los demás.
COMILLAS
NUESTRA MISION UNIVERSITARIA (FECHA ¿?)
Universidad erigida por la Santa Sede, cuya dirección ha sido encomendada a la
Compañía de Jesús. Esta realidad es esencial a nuestra misión (...).
No puede haber formación universitaria que llegue a ser integral y fundamente
auténticos valores, si no está presidida por una determinada concepción del hombre.
COMILLAS asume (...) la concepción cristiana. (...) adoptamos el Evangelio en todas
229
sus dimensiones, juntamente con la inserción en la Iglesia como comunidad básica.
(...) COMILLAS hace esta propuesta de sentido, pero no la impone. Porque asume la
libertad religiosa y la respeta dentro y fuera de la Universidad, y porque la
confesionalidad católica de la Universidad tiene como raíz la libertad de la fe.
Cultivar y transmitir la Ciencia mediante: la investigación en todas la especialidades
ofrecidas (...), la docencia de los tres ciclos existentes en la enseñanza universitaria y
la formación complementaria y permanente (...), la adaptación progresiva de las
carreras y programas a las necesidades y demandas profesionales (...) con una buena
preparación profesional (...) y, especialmente, por compromiso fundacional de la
Universidad, mediante la contribución a la formación eclesiástica superior de
aspirantes al sacerdocio y de agentes de pastoral.
COMILLAS aspira a la aproximación sistemática a la realidad en toda su
complejidad; a la metodología interdisciplinar en la investigación y el ejercicio
práctico de la docencia, y en el planteamiento y búsqueda de solución a los
problemas del hombre y de la sociedad
ICADE
ICADE -Instituto Católico de Administración y Dirección de Empresa
La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales (ICADE) pertenece a la
Universidad Pontificia Comillas, entidad académica centenaria, dirigida por la
Compañía de Jesús, con gran tradición formativa y alto prestigio internacional.
ICADE Business School, como parte integral de la Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales de la Universidad Pontificia Comillas, es beneficiaria
y heredera de una larga tradición y experiencia en la formación de profesionales de
empresa
IQS
Declaración Institucional: MISIÓN UNIVERSITARIA DEL IQS (1998)
El IQS se propone seguir ejerciendo su acción dentro de la tradición espiritual y
pedagógica de la Compañía de Jesús. (...) Esta misión, que ha de señalarse por su
carácter indeclinablemente universitario para impregnar así mejor nuestra tarea,
girará básicamente en torno a dos polos muy relacionados entre sí y dimanantes de
su inspiración cristiana: la fe y la justicia (...) estas dos misiones el IQS las ha de
realizar con excelencia (...).
Misión universitaria de servicio de la fe: en este punto de la fe nos remitimos,
como en todo, al Ideario de la Universidad Ramon Llull que es válido para todas las
Instituciones integradas en dicha Universidad. (...) el IQS se esforzará por ofrecer,
a quienes lo deseasen, oportunidades para formarse en los conocimientos más
fundamentales y actuales de la fe cristiana, y para la vivencia o práctica de su fe.
Misión universitaria de promoción de la justicia: hemos de acentuar nuestra
atención universitaria referentemente en los problemas de aquellas personas,
familias, naciones y estados que sufren las consecuencias del desigual reparto de los
bienes de la Tierra. Los estudios universitarios en los que el IQS forma (...) para que
sus Graduados, mediante su ejercicio profesional, ayuden a no muy largo plazo a
promover un desarrollo humanamente, socialmente y ecológicamente equilibrado.
IQS – School
of Management
Misión: la formación integral de personas con actitudes, conocimientos y
habilidades que les capaciten e impulsen a crear, liderar y gestionar organizaciones
competitivas, destacando en el área industrial y tecnológica, comprometidos con la
excelencia y justicia, desde (...) una concepción cristiana de la vida.
Visión: (...) destacando por la formación integral de sus estudiantes y la
capacitación para la dirección de organizaciones industriales y tecnológicas.
230
ESADE
MISIÓN Y VISION (2010)
La misión de ESADE es educar e investigar en los ámbitos del Management y del
Derecho, para:
- la formación integral de personas profesionalmente competentes y
socialmente responsables;
- la creación de conocimiento relevante para la mejora de las
organizaciones y de la sociedad;
- la contribución al debate social para la construcción de sociedades libres,
prósperas y justas.
Visión: ser una institución académica de referencia global que inspira y capacita a
personas y organizaciones a desarrollar liderazgos innovadores y socialmente
responsables para construir un futuro mejor
Declaración de Valores (2008)
La comunidad de ESADE se compromete a la promoción de un conjunto de valores
coherentes con la calidad humana y la excelencia académica y profesional (...):
1. Actuar con integridad en el trabajo académico y profesional
2. Respetar a los compañeros, a todas las personas y a uno mismo, y ser sensible a
la situación concreta de los demás.
3. Valorar positivamente la diversidad y aprender de las diferencias entre personas,
ideas y situaciones.
4. Buscar, compartir y contribuir al bien común de la comunidad de ESADE.
5. Asumir responsabilidades y compromisos al servicio de una sociedad más justa
Marco Orientados del Modelo Pedagógico (2010)
ESADE considera necesario trabajar, en su propuesta pedagógica, las siguientes
dimensiones de la persona:
a) la dimensión profesional: los valores de la profesionalidad
b) la dimensión ética, social, cívica y política: el valor de la justicia
c) la dimensión personal: el valor de la calidad humana
d) la dimensión interior de la persona: los valores propios de la dimensión
espiritual...
LOYOLA
La identidad jesuita es la identidad de la Universidad Loyola Andalucía y conlleva
una concepción de la vida y la sociedad marcada por los valores evangélicos de
libertad y respeto, justicia y solidaridad, búsqueda de la verdad, diálogo y
tolerancia, responsabilidad y participación.
Como universidad jesuita, la misión es:
 Formar hombres y mujeres como profesionales competentes y ciudadanos
responsables que pongan su saber y sus competencias al servicio de los
demás.
 Investigar y aportar conocimiento útil en aquellos ámbitos donde se
presentan los mayores retos a la persona humana y a la sociedad en
general.
 Inspirar desde el Evangelio iniciativas que conduzcan a una sociedad más
humana, más justa, más solidaria, estando en las fronteras y tendiendo
puentes para un diálogo enriquecedor y fecundo entre la tradición cristiana
y las culturas de nuestro mundo.
Para realizar esta misión, la U. Loyola Andalucía asume el modelo pedagógico de
las universidades y centros universitarios jesuitas (con cuatro dimensiones claves
para la formación integral de las personas: Utilitas, humanitas, iustitia y fides.
231
Loyola
Leadership
School
Velamos porque la docencia y la investigación atiendan siempre a
las implicaciones éticas y morales de los avances científicos y de los métodos
empleados (...).
LOYOLA Leadership School es la escuela de postgrado de la Universidad Loyola
Andalucía (...) tiene como misión favorecer la creación de pensamiento para el
mejor y mayor servicio a la humanidad, formar a hombres y mujeres para los
demás, líderes capaces de transformar el mundo, y ser un fructífero lugar de diálogo
y encuentro abierto a personas con diferentes culturas, creencias e ideologías. En
definitiva, su misión es intervenir en la mejora de la sociedad formando a
profesionales competentes, críticos, compasivos y comprometidos, y preocupados
por la excelencia en todas sus actuaciones.
232
Itinerario de acceso a los textos misionales en las páginas web de las universidades y
JBS de UNIJES
CENTROS
ITINERARIO DE ACCESO EN LA WEB CORPORATIVA
DEUSTO
DBS - Deusto
Business School
COMILLAS
1.
2.
3.






1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
www.deusto.edu
/ La institución
/ Identidad:
Proyecto universitario Deusto
Universidad jesuítica
Fe, justicia y cultura
Un mundo más humano
Favorecer la justicia
La fe, motor de conocimiento
www.dbs.deusto.es
Sobre DBS
Misión, Visión y Valores
www.upcomillas.es
/ La Universidad
/ Misión y valores
/ Nuestra Misión Universitaria
ICADE
1.
2.
3.
IQS
1.
2.
3.
4.
www.upcomillas.es
/ Centros y Facultades
/ Instituto Católico de Administración y Dirección de Empresa
ICADE): Facultad de Empresariales e ICADE Business School
(ww.icade.upcomillas.es)
www.iqs.edu
/ Conoce IQS
/ Presentación
/ Misión / + Acceso al texto completo (Declaración institucional)
IQS – School of
Management
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
www.iqs.edu
/ School of Management
/ Misión
www.esade.edu
/ Conoce ESADE
/ Qué es ESADE
/Misión, valores y modelo pedagógico
www.uloyola.es
/ Conoce Loyola
/ La Universidad
/ Identidad y Misión
1.
2.
3.
www.loyolals.es
/ Conoce Loyola LS
/ Misión, visión y valores
ESADE
LOYOLA
Loyola
Leadership School
Fuente: Elaboración propia
233
ANEXO 3
LISTA DE LOS 103 RASGOS CON SU VALORACIÓN PROMEDIO
Tabla con la lista de los 103 rasgos ordenados por su valoración promedio en el focus
group de las autoridades institucionales de UNIJES
Rasgos
Valor promedio
62. Respeto profundo por las personas
4,73
07. Preocupados por todo lo que no sea sí mismo
01. Formación completa de la persona en aspecto técnico, competencial y
personal
37. Ponerse en lugar del otro
4,64
40. Equilibrio psicoafectivo
4,45
79. Capacidad de servicio
4,45
85. Actitud de contribuir al bien de la sociedad
4,45
04. Comprometidos con el entorno y su profesión
4,36
57. Liderazgo
4,36
06. Honestidad
4,27
09. Respeto hacia lo diverso
4,27
21. Iniciativa
4,27
68. Lealtad
4,27
77. Actitud de "Magis"
4,27
81. Capacidad de diálogo
4,27
100. Preocupado por los pobres
4,27
102. Abiertos a la transcendencia
4,27
16. No todo vale para el éxito
4,18
17. Sabe trabajar en equipo
4,18
18. Exigentes consigo mismo
4,18
45. Capacidad de interiorización
4,18
50. Compasivo
4,18
55. Capaces de tomar decisiones en horizontes inciertos
4,18
87. Capacidad de escucha
4,18
96. Capacidad de discernimiento
4,18
99. Limpio de corazón
4,18
36. Toma de decisiones pensando en las implicaciones para los "últimos"
4,09
46. Sentimiento de pertenencia (a la institución donde se ha estudiado)
4,09
51. Buen profesional
4,09
65. Equilibrio interior
4,09
103. Sensibles al humanismo cristiano
4,09
234
4,55
4,45
03. Capacidad de comprender al otro
4,00
13. Capaces de hacer avanzar algo en la vida
4,00
39. Liderazgo de servicio
4,00
41. Con una cosmovisión cristiana del mundo, de la persona y de la historia
4,00
59. Sentido común
4,00
69. Saber reconocer los propios errores
4,00
76. Aspiración a la excelencia
4,00
78. Utilizar la autoridad con mesura
4,00
84. Visión estratégica
4,00
101. Solidarios
4,00
11. Humanistas
3,91
15. Profundidad
3,91
24. Sensibilidad ecológica en lato sensu
3,91
42. Conocedor de idiomas
3,91
53. Visión de futuro
3,91
60. Saber convivir con los problemas
3,91
63. Saber asumir críticas
3,91
94. Bien armado intelectualmente
3,91
22. Creativos
3,82
23. Capacidades de relacionarse con otros
3,82
38. Pensamiento profundo
3,82
75. No pactar con la mediocridad
3,82
86. Saber atender a distintos frentes
3,82
90. Capacidad de conocimiento de las personas
3,82
20. Responsable de sus actos profesionales
3,73
31. Conocimiento pensamiento social cristiano
3,73
52. Emprendedor
3,73
58. Sacrificio
3,73
64. Capacidad de negociación
3,73
66. Capacidad de ver las valías distintas de las personas
3,73
80. Adaptabilidad
3,73
89. No buscar su propio amor, querer e interés
3,73
91. Altruista
3,73
92. Consciente de sus debilidades
3,73
93. Capaz de superar los baches
3,73
98. Capaz de tratar con todo tipo de personas
3,73
30. Que miren más que su propio ombligo
3,64
48. Paciencia
3,64
02. Proactivos
3,55
08. Con una gran sensibilidad por la justicia
3,55
19. Autoconocimiento
3,55
235
33. No dejarse llevar por las modas
3,55
35. Capaces de seguir aprendiendo
3,55
43. Aprecio por las otras culturas
3,55
73. Generoso con la institución (para la que trabaja)
3,55
82. Imaginación
3,55
25. Mala conciencia
3,45
32. Capaces de integrar y reacios a excluir
3,45
5. Visión global, mundial, compleja y abierta
3,45
71. Equilibrio en el trato
3,45
88. Capacidad de contemplación
3,45
95. Disciplinado
3,45
97. Sencillez en el trato
3,45
10. Visión por el bien común
3,36
12. Gente con sentido crítico
3,36
14. Agentes de cambio
3,36
44. Capaz de trabajar con personas distintas a él
3,36
56. Sin miedo al riesgo
3,36
27. Con sentido del humor
3,27
61. No precipitarse en la resolución de problemas
3,27
67. Capacidad de tomar distancia
3,27
70. Saber celebrar los éxitos de los demás
3,27
47. Capacidad de resistencia
3,18
74. No vengativo
3,18
83. Disponibilidad para trabajar en el extranjero
3,18
29. Capaces de aprender del fracaso
3,09
54. Capacidad de trabajar con personal técnico
3,09
34. Colocan el esfuerzo como valor positivo
3,00
49. Optimista
3,00
28. Capaz de relativizar
2,82
72. Entrar con la del otro para salir con la tuya
2,82
26. Flexibles
2,55
236
ANEXO 4
ENCUESTA SOBRE EL PERFIL DEL EGRESADO DE LAS ESCUELAS DE
NEGOCIO DE UNIJES
237
238
239
240
241
242
ANEXO 5
EJEMPLO DE CORREO ELECTRÓNICO ENVIADO PARA SOLICITAR LA
COLABORACIÓN EN LA ENCUESTA
Queridos colegas:
De acuerdo con el rector/director general, os escribo este mensaje para pediros
cordialmente vuestra colaboración.
Estoy realizando una investigación sobre el perfil de los egresados de las escuelas de
negocios de la red UNIJES (Comillas-ICADE, ESADE, Deusto, IQS y la Loyola
Andalucía). Preciso de vuestra colaboración para cumplimentar una encuesta, como
personas que tenéis responsabilidades y conocimiento acerca de este asunto. Para
entendernos, nos referimos a los “egresados” de los grados, masters y programas
directivos largos.
En breve, recibiréis un email desde el sistema survey-monkey con mi dirección como
remitente, con un link a la encuesta sobre “los rasgos del perfil del egresado”. En algún
caso anterior, ha entrado por Spam o “correo no deseado”. Si no os llegara normalmente,
por favor, comprobadlo.
La encuesta se completa en pocos minutos. Tiene una breve presentación que explica
claramente cómo proceder. La primera parte es para datos generales. La segunda, os pide
vuestra valoración sobre la importancia real de una serie de rasgos del perfil de los
egresados. La confidencialidad en el uso de los datos está garantizada. A la finalización
del estudio está previsto remitiros las principales conclusiones.
De antemano, os agradezco mucho vuestra colaboración y quedo a vuestra disposición
para lo que sea menester.
Cordialmente,
Enrique López Viguria
[email protected]
243
244
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